（课程与教学论专业论文）小学生阅读能力学业水平评价的研究.pdf

摘要 “小学生阅读能力学业水平评价的研究”，是在教育部“全日制义务教育国家中小学 生学业质量监控”项目研究的过程中，基于“语文学科学生学业水平质量监控”研究的需 要提出的一个研究课题。本课题试图通过对小学生阅读能力的构成要素的分析和相关评价 技术的研究，初步构建小学生阅读能力评价的指标体系，探索小学生阅读能力评价的有效 手段，为义务教育课程改革中语文评价的改革提供借鉴。 全文共分五个部分。 前言分析本课题提出的背景，概述本研究的基本内容。指出由于现有的阅读能力 测试没有一套清晰的指标体系，在测试技术上也存在着明显的问题，所以阅读能力评价的 总体质量无法保证。为了提高小学生阅读能力学业水平评价的科学性和有效性，本课题将 主要围绕三个主要问题展开研究：首先，通过对中外文献的梳理，形成对阅读能力及其构 成要素的初步认识；其次，通过对中外母语阅读测试的比较研究以及实际钡4 试，初步构建 新课程背景下小学生阅读能力学业水平评价的指标体系；第三，通过对国外大型阅读测试 中测试技术的比较研究以及实际测试，进一步分析各类阅读测试题目的评价功能。 第一章基于对国内外关于“阅读”、“阅读类型”、“阅读能力构能要素”等方面研究 现状的梳理和分析，理清各种观点的优点和问题，确立本课题将以阅读“解释说”和阅读 过程“相互作用模式”为基础，关注不同的阅读目的，建立可以表现为外显行为的小学生 阅读能力评价框架。通过分析国外三种大型阅读能力评价测试的评价体系( 国际教育成就 评价协会( i e a ) 的“国际阅读素养进展研究( p i r l s ) 、联合国经济合作与发展组织( o e c d ) 的“国际学生评价项目( p i s a ) 孙、美国国家教育进展评价( n a e p ) 3 ，明确布卢姆教育 目标分类系统与s o l 0 4 学习结果分类系统两种理论在建立阅读能力指标体系中的作用，确 定本课题将主要采用s o l o 学习结果分类系统命制测试题目，以真实反映学生的阅读水平。 第二章初步构建了由测试情境和测试能力两个维度构成的小学生阅读能力评价指 标体系。根据学生实际生活中的阅读需要，测试情境被分为三种：“为了获得文学体验的 阅读”、“为了获取信息的阅读”、“为了完成任务的阅读”；根据对阅读能力既有研究成果 的梳理，测试能力被分为四种；“整体感知”、“提取信息”、“形成解释”、“使用文本信息 作出评价”。形成了小学生阅读能力学业水平测试试卷的设计思路：采用布卢姆教育目标 分类系统设计测试试卷的框架，采用s o l o 学习结果分类系统设计具体的测试题目。 第三章对构建的小学生阅读能力评价指标体系以及评价手段进行实际检测，通过三 1 英文全称为p r o g r e s si ni n t e r n a t i o n a r e a d i n gl i t e r a c ys t u d y ，简称p i r l s 2 英文全称为t h ep m g r a m m e f o r i n t e r n a t i o n a ls t u d e n t a c s s m e n t ，简称p i s a 3 英文全称为n a t i o n a l a s s e s s m e n t o f e d u c a t i o n a l p r o g r e s s ，简称n a e p 4 英文全称为t h e s t r u c t u x o o f o b s c r v e d l e a r n i n g o u t 0 0 m e ，简称s o l o 1 次不同规模的测试，实际验证了本课题所构建的评价体系能够客观、有效地区分学生的阅 读水平，采用s o l o 理论命制的选择题既保留了选择题原有的优点，又在一定程度上克服 了主观性试题容易受到阅卷人影响、阅卷效率低等问题。 第四章对构建的评价体系进行理论和实践的反恩，提出本课题还存在的些问题以 及下步努力的方向。例如：本研究中的测试对象是小学三年级的学生，虽然三年级是学 生语文素养形成和发展的一个关键点，但是它不能完全代替整个小学阶段，因此，指标体 系在整个小学阶段中的有效性还需验证；另外，如何有效地将s o l o 理论应用于开放性试 题评价标准的建立也需要进一步研究和验证。 2 关键词：小学生阅读能力评价 a b s t r a c t t h er e s e a r c hi n t ot h er e a d i n ga c h i e v e m e n ta s s e s s m e n tf o rp r i m a r ys t u d e n t si sa s u b r e s e a r c hb a s e do nt h en e e do f t h e r e s e a r c ho ns t u d e n t s c h i n e s e a c h i e v e m e n t a s s e s s m e n tj w h i c ho r i g i n a t e dd u r i n gt h ep r o c e s so fr e s e a r c ho i lt h ep r o g r a m m e - n a t i o n a lp r i m a r y s e n i o r s t u d e n t sa c h i e v e m e n tm o n i t o ri nf u l l t i m ec o m p u l s o r ye d u c a t i o no fe d u c a t i o nd e p a r t m e n t t h i ss t u d ya t t e m p t st oc o n s t r u c tt h ei n d e xs y s t e mo fp r i m a r ys t u d e n t s r e a d i n ga c h i e v e m e n t a s s e s s m e n t ，w h i c he x p l o r e st h ee f f i c i e n tm e a n so fa s s e s s m e n ta n di m p r o v e sc h i n e s ea s s e s s m e n t i nt h er e v o l u t i o no fc o m p u l s o r ye d u c a t i o nc u r r i c u l u m t h i st h e s i si sc o m p o s e do ff i v ep a r t s i n t r o d u c t i o na n a l y z e st h eb a c k g r o u n do ft h i sr e s e a r c h a n do u t l i n ei t sc o n t e n t t h e r ei s n ta c l e a ri n d e xs y s t e mf o rr e a d i n gt e s ta n dt h e r ei so b v i o u ss h o r t c o m i n gi nt e s tt e c h n o l o g y , s ot h e q u a l i t yo fr e a d i n ga s s e s s m e n tc a n tb eg u a r a n t e e d i no r d e r t oi m p r o v et h er e l i a b i l i t ya n d v a l i d i t y o fr e a d i n ga s s e s s m e n tf o rp r i m a r ys t u d e n t s ，t h i ss t u d yw i l lb ed e v e l o p e da r o u n dt h r e em a i n i s s u e s ：f a s t ，i tf o r m sab r i e fu n d e r s t a n d i n go fr e a d i n ga b i l i t ya n di t si n g r e d i e n t st h r o u g ht h e t r i m m i n go fn a t i o n a la n df o r e i g nl i t e r a t u r e ；s e c o n d ，t h i ss t u d yc o n s t r u c t sp r i m a r ys t u d e n t s r e a d i n ga c h i e v e m e n ta s s e s s m e n tp r e l i m i n a r i l yu n d e rt h eb a c k g r o u n do fn e wc u r r i c u l u mb y c o m p a r i n gr e s e a r c ha n dt e s t so fm o t h e rl a n g u a g et e s t sb o t hi nc h i n aa n da b o a r d ；t h i r d t h e e f f i c a c yo fd i f f e r e n tk i n d so fi t e m si sa n a l y z e db yc o m p a r i n gt h et e s tt e c h n o l o g yi ns o m e i m p o r t a n tf o r e i g nr e a d i n ga s s e s s m e n ts y s t e ma n dr e a l i t yt e s t s c h a p t e r1 ：b a s e do nt h ea n a l y s i so fl i t e r a t u r ec o n c e r n i n gr e a d i n g ，t h et y p eo fr e a d i n g , t h e i n g r e d i e n t so fr e a d i n ga b i l i t y , t h i ss t u d yc l a r i f y sa d v a n t a g e sa n dd i s a d v a n t a g e so fd i f f e r e n t o p i n i o n s ，i n t e r p r e t i n gs t a n d p o i n ta n d i n t e r a c tm o d e la r ec o n s i d e r e d 鹅t h eb a s i so ft h i ss t u d y t h i s s t u d yw i l lf o c u so nd i f f e r e n ta i m so fr e a d i n g , a n dc o n s t r u c tar e a d i n ga s s e s s m e n tf r a m e w o r k w h i c hc a nb ep r e s e n t e db ys t u d e n t s a c t t h r o u g ha n a l y z i n gt h r e ef o r e i g nr e a d i n ga s s e s s m e n t s y s t e m ( i e a sp i r l s ，o e c d sp i s a , a n dn a e p ) ，w em a k ei tc l e a rt h a tt h ef u n c t i o no fb l o o m s a n ds o l oi nc o n s t r u c t i n gt a r g e ts y s t e ma n dd e t e r m i n e st h a tw ew i l la p p l ys o l ot om a k ei t e m s i no r d e rt or e f l e c ts t u d e n t s r e a d i n gl e v e lo b j e c t i v e l y c h a p t e r2 ：r e a d i n ga s s e s s m e n ts y s t e mf o rp r i m a r ys t u d e n t sw h i c hc o n t a i n st e s ts i t u a t i o n a n dt e s ta b i l i t yi sc o n s t r u c t e dp r i m a r i l y a c c o r d i n gt os t u d e n t s r e a d i n gp u r p o s ei nr e a ll i f e ，t e s t s i t u a t i o ni sd i v i d e di n t ot h r e et y p e s ：“r e a d i n gf o rl i t e r a t u r ee x p e r i e n c e ”，“r e a d i n gf o r i n f o r m a t i o n ”，a n d “r e a d i n gt op e r f o r mat a s k a c c o r d i n gt oa n a l y s i so ft h et r i m m e dl i t e r a t u r e ， t e s t a b i l i t y i sd i v i d e di n t of o u rk i n d s ：f o r m i n gag e n e r a lu n d e r s t a n d i n g ，“r e t r i e v i n g i n f o r m a t i o n ”，“d e v e l o p i n ga l li n t e r p r e t a t i o n ”，“u s i n gi n f o r m a t i o na n dm a k ej u d g e m e n t ”t h e i d e ao fd e s i g n i n gp a p e r so fp r i m a r ys t u d e n t sr e a d i n ga c h i e v e m e n t a p p l y i n gt h eb l o o m st ot h e t e s tf r a m e w o r ka n des o l ot ow r i t e si t e r n s c h a p t e r3 ：w ew i l lc h e c k t h ec o n s t r u c t e da s s e s s m e n ti n d e xs y s t e ma n da s s e s s m e n tm e a n s o fp r i m a r ys t u d e n t s a c h i e v e m e n t b yo r g a n i z i n gt h r e ed i f f e r e n tt e s t s ，i tb e l i e v e dt h a tt h e c o n s t r u c t e da s s e s s m e n ts y s t e mc a l le v a l u a t es t u d e n t s r e a d i n gl e v e lo b j e c t i v e l ya n de f f i c i e n t l y t h en e wk i n do fc h o i c ei t e m sw r i t e db ys o l os t i l lk e 印c h o i c ei t e m s a d v a n t a g e sa n db e c o m e m o t eo b j e c t i v e l ya n de f f i c i e n t l y c h a p t e r4t h i sp a r tr e f l e c t st h ea s s e s s m e n ts y s t e mb o t hi nt h e o r ya n di np r a c t i c e ，a n dp u t f o r w a r ds o m ed i s a d v a n t a g e si nt h i ss t u d ya n dt h ed i r e c t i o nt of u r t h e rr e s e a r c h s u c ha st h et e s t o b j e c ti nt h i ss t u d yi ss t u d e n t sw h o a r ei ng r a d e3 a l t h o u g hg r a d e3i sak e ys t a g ei nf o r m i n g a n dd e v e l o p m e n to fs t u d e n t s c h i n e s ea t t a i n m e n t ，i tc a nn o ts t a n df o rw h o l ep r i m a r ys t a g e s o ， t h ee f f i c i e n c yi np r i m a r ys t a g en e e d st ob ee x a m i n e df u r t h e r m o r e o v e r , i ta l s on e e d st of a r t h e r r e s e a r c ha n dv e r i f i c a t i o nh o wt oa p p l ys o i l ) t oo p e n - e n d e di t e m s 4 k e y w o r d s ：p r i m a r ys t u d e n tr e a d i n gc a p a c i t y a s s e s s m e n t ( 二) 实际检测的过程和结果5 3 对检验结果的分析和结论 ( 一) 采用不同的阅读情境测量学生的阅读能力是有效的。 ( 二) 指标体系中的阅读测试内容能够有效地测量学生的实际阅读水平 ( 三) 采用s o l o 学习结果分类理论命制的选择题可以测量学生的阅读水平 四总结 。5 7 5 7 6 2 6 7 第四章小学生阅读能力学业水平评价指标体系的不足与改进7 7 参考文献： 附录：8 6 8 6 8 附录1 小松鼠的复信。 附录2 第一次专家评审记录 附录3 第二次专家评审记最 图表清单 表1 评审专家和教师5 3 表2 第一次测试试卷的结构5 3 表3 第二次测试a 卷结构5 4 表4 第二次测试b 卷结构5 5 表5 第二次测试c 卷结构5 5 表6 第三次测试的试卷结构。5 6 表7 第一次测试测试情境的解释力分析j 8 表8 第二次测试a 卷测试情境的解释力分析5 8 表9 第二次测试b 卷测试情境的解释力分析5 8 表1 0 第二次测试c 卷测试情境的解释力分析5 8 表1 1 第三次测试测试情境的解释力分析5 9 表1 2 第一次测试测试情境的难度分析5 9 表1 3 第二次测试a 卷测试情境的难度分析5 9 表1 4 第二次测试b 卷测试情境的难度分析5 9 表1 5 第二次测试c 卷测试情境的难度分析6 0 表1 6 第三次测试测试情境的难度分析圈d 表1 7 测试情境的相关分析_ 6 1 表1 8 测试情境的信度分析。6 2 表1 9 第一次测试测试内容的解释力分析_ 6 2 表2 0 第二次测试a 卷测试内容的解释力分析邸 表2 1 第二次测试b 卷测试内容的解释力分析6 3 表2 2 第二次测试c 卷测试内容的解释力分扼6 3 表2 3 第三次测试测试内容的解释力分栀彤 表2 4 第一次测试测试内容难度分析6 4 表2 5 第二次测试a 卷测试内容难度分扼h 表2 6 第二次测试b 卷测试内容难度分析_ 6 5 表2 7 第二次测试c 卷测试内容难度分析_ 6 5 表2 8 第三次测试测试内容难度分析- _ 6 5 表2 9 测试内容的相关分析6 6 表3 0 测试内容的信度分析_ 6 7 2 首都师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独立进行研究工作所取 得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体已经发表或撰 写过的作品成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均己在文中以明确方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：孝关菪、 日期：2 0 0 6 年5 月1 3 日 首都师范大学学位论文授权使用声明 本人完全了解首都师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学校有权保留学位论文 并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利 目的的少量复制并允许论文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据 库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规 定。 学位论文作者签名：李关奈、 日期：2 0 0 6 年5 月1 3 日 前言小学生阅读能力学业水平评价指标体系研究的提出 阅读能力，是学生语文素养的重要组成部分。它不仅是学生进行其他学科学习的前提 和基础，还是学生参与社会生活的必备能力之一。正如心理学家林传鼎所指出的：“在许 多场合下，特别是教育活动中，成功的智力操作显然是以阅读能力为基础的。如果缺乏这 种能力，那是一种极大的严重障碍，因为阅读是获得知识的主要手段之一。儿童阅读能 力发展水平的高低会直接影响他们的生活和学习，而阅读能力又主要是在学校中得到培养 的，因此学校对学生阅读能力培养的质量如何，是每一个学生家长、甚至全社会都关注的 问题。 虽然阅读能力得到了大家的普遍关注，但是对阅读能力的评价一直是语文评价中的难 点。对传统的语文评价，特别是阅读能力的评价批评声一直不绝于耳：“标准化考试使文 章的语言与内容严重割裂2 ”，传统的阅读测试题目“使学生不得不死记硬背3 ，考试“束 缚了学生充满个性、很有创造性的答案”，“扼杀了学生的积极性和创造性如何公 平、客观、高效地对学生的阅读能力进行评价成为语文教育工作者一直在不断探索的难题 之一。 我认为，造成这个难题主要有以下两个方面的原因： 一方面，现有的阅读能力评价主要是经验性的，缺乏具体、明确的指标体系。评价者 在进行阅读能力评价时往往凭借的是自己多年的命题经验，或者是自身成功的阅读经验。 对于阅读能力测试应该评价那些内容，这些内容之间是什么样的关系，学生的哪些行为能 够有效地反映其阅读水平，在每一个特定的年龄段学生的阅读能力发展具有哪些特征等问 题都没有清晰的认识，没有建立起清晰的阅读能力评价指标体系。这就使阅读能力的评价 具有比较大的随意性，会受到当时流行的教育理念、不同评价者、甚至同一评价者的不同 状态的影响，从而降低阅读能力评价的科学性和客观性，影响评价结果的信度与效度。 另一方面，现有的阅读能力评价一定程度上受到了测试方式本身的局限。不论主观性 试题还是客观性试题，关注的都是学生回答的具体内容是否和标准答案一致，即答案在字 面表述上的一致性，而不是答案所反映的思维结构的复杂程度以及阅读活动心智水平的高 低；是对学生答案的“定性”评价，而不是区分学生不同的阅读能力发展水平。这就使学 生“充满个性、很有创造性的答案，常常会被判处死刑，原因是怕不符合标准答案，考试 不得分或不能得高分，因而扼杀学生的积极性和创造性。 正是因为阅读能力测试没有一套清晰的指标体系，在测试技术上也存在着明显的问 1 林传鼎，智力开发的心理学问题) ，知识出版社，1 9 8 5 年版，第1 0 2 页 2 周森林，“标准化语文考试应当休矣”，中学语文教学，2 0 0 0 年第9 期 3 安少梅，。为语文开卷考试叫好! ”语文教学通讯 2 0 0 2 年第3 期 4 商占圈，“改革语文考试推进素质教育”，教育实践与研究，2 0 0 0 年第1 0 期 5 同上 题，因此，阅读能力评价的总体质量无法保证。 针对上述问题，本课题拟围绕以下几个主要问题展开研究，以期通过本研究对提高小 学生阅读能力学业水平评价的科学性和有效性作一些基础性的理论和实践工作： ( 一) 通过对中外文献的梳理，形成对阅读能力及其构成要素的初步认识。 把握阅读能力及其构成要素，是进行阅读能力评价的第一步。只有对阅读能力的核心 智力动作是什么，它们之间是什么样的关系，学生的哪些行为能够有效地反映其阅读水平 等问题形成清晰的认识，才有可能对阅读能力进行客观、准确地评价。因此，本课题首先 将通过对中外相关文献进行分析和比较，形成对阅读能力及其构成要素的初步认识。 从已有的研究成果来看。我国语文教育界至今对“阅读能力”仍然没有形成统一、清 晰的认识。由于研究者的研究视角不同，对阅读能力构成要素的认识也各执一端，存在数 十种不同的说法，给阅读能力的评价带来了非常大的困难。 根据现有的文献分析，我国对于阅读活动的认识主要形成了“提取说”和“解释说” 两种观点。“提取说”强调阅读是从书面语言中获取信息的过程，强调阅读文本的意义是 固定的，这种观点过分重视主体从文本的“获取”，忽视了阅读过程中主体的作用，是对 阅读过程的线性理解，不符合阅读活动的实际特点；“解释说”认为阅读是读者与文本互 动的积极主动的接收和理解信息的过程，强调阅读过程中主客体的交互作用，从对客体( 读 物作者) 的关注转向对主体( 读者自身) 的关注，从意义信息的还原转向了情感信息的阐 释与建构，得到了越来越多的人的认可。 目前，理论界对于语文阅读能力的研究也形成了两个不同的角度：既有基于经验分析 进行的研究，也有基于要素分析进行的研究1 。虽然，两种不同角度的研究都对阅读活动中 的核心心智动作进行了一定的区分，但是从总体上看，偏重实验的研究往往是针对阅读的 内部认知过程的，虽然对于解释阅读的内在机制具有重要意义，但不能直接应用于阅读教 学和评价的实践，对阅读教学和评价的影响是间接的、有限的；偏重经验的研究往往以对 个体或群体的阅读经验分析为基础，通过描述与思辩，对阅读能力的构成要素进行经验性 的描述和解释。尽管会对阅读教学和评价的实践产生一定的影响，但由于是经验性的描述， 很难保证对学生阅读能力评价的公平、公正、客观。 鉴于这种研究现状，本课题首先将通过对中外阅读、阅读能力研究的相关文献进行梳 理和分析，形成对阅读、阅读能力构成的认识。 1 王云蜂，“近二卜年阅读能力研究与阅读教学模式的发展”中学语文教学参考，1 9 9 9 年6 月，第6 期 2 ( - - ) 通过对中外母语阅读测试的比较研究以及实际测试，初步构建新课程背景下小 学生阅读能力学业水平评价的指标体系。 针对目前阅读能力评价缺乏具体、明确的指标体系这一问题，本课题将在对阅读能力 及其构成要素形成清晰认识的基础上，参考国外阅读能力评价的指标体系，初步构建适合 我国实际情况的小学生阅读能力学业水平评价的指标体系，并通过专家评审和实际测试， 验证指标体系的科学性和合理性。 在指标体系构建的过程中，国际教育成就评价协会研究项目国际阅读素养进展研究 p i r l s l 、亚太经济合作与发展组织推出的国际学生评价项目p i s a 2 、以及美国国家教育发 展评价标准n a e p 塔国际大型阅读测试项目的成熟经验是本课题不可或缺的研究基础。 ( 三) 通过对国外大型阅读测试中测试技术的比较研究以及实际测试，进一步分析各 类阅读测试题目的评价功能。 目前我国对于小学生阅读能力评价还存在着另外一个问题，即在命题技术层面缺乏对 测试方法有效性的研究。对于怎么测试学生的阅读能力，怎样通过学生不同的行为来体现 其阅读能力的高低，缺乏实证性的研究。因此，对于阅读能力应该用什么题型来测试，怎 么测试才能更有效，一直都存在问题。可以说，阅读测试题型的设计与题目的编制技术直 接影响了阅读测试的效度。 这些年来我们采用的题型主要是两大类，一类是主观性试题，一类是客观性试题。主 观性试题和客观性试题各有其特点，在国内的评价领域中对此争论不休。一般认为，主观 性试题更适合测量学生高层次的思维过程，客观性试题更适合测量学生简单记忆的能力， 而不能测量出学生高层次的思维能力和思维过程。但是主观题往往由于评分者信度的问题 没有办法获得一致性的评价，所以同样一道主观试题的答案可能有不同的评价结果，这就 导致了评价的失准；而客观性试题在命制技术上又存在问题，仅以对错的方式来判断没有 办法区分学生的思考过程和实际思维水平，仅仅在正确与错误两个方面进行评价不能区分 学生的实际能力。 评价体系建立的基础是对学生学习能力和学习目标的描述。针对上述问题，本课题将 在深入分析布鲁姆学习目标分类系统与s o l 0 4 学习结果分类系统的基础上，进一步挖掘客 观性选择题的功能，尝试通过高质量的选择题测查学生高层次的思维过程；探索合理的主 观试题评价标准的制定原则，以最大限度的克服主观题评价的评分者效应。在这个过程中， 1 英文全称为p r o g r e s si ni n t e r n a t i o n a lr e a d i n gl i t e r a c ys t u d y 2 英文全称为p r o g r a m ef o ri n t e r n a t i o n a ls t u d c n t a s s e s s m e n t 3 英文全称为t h en a t i o n a l a s s e s s m e n to f e d u c a t i o n a lp r o g r e s s 英文全称为$ t r u c m r c o f t h e o b s e r v e d l e a r n i n g o u t c o m e 3 借鉴国外大型测试的经验是本课题进行研究的前提。 总之，本课题的研究，可以通过学生在具体题目上的表现分析其认知水平的发展状况， 从而有效地描述学生的能力水平，为教学提供反馈信息。这对于改变我国现有的评价仅仅 依据分数高低评价学生的现状、更好地发挥评价对教学的反馈作用，有着菲常重要的借鉴 意义。 4 第一章阅读能力学业水平评价研究的理论基础 一、国内外对“阅读”研究的现状及分析 ( 一) “阅读”的定义 2 0 世纪8 0 年代以来，对于阅读本身的认识主要形成了“提取说”和“解释说”两种 观点。 “提取说”强调阅读是从书面语言中获取信息的过程，强调阅读文本的意义是固定的， 读者只能从文本中“提取”固有的信息。持这种观点的代表人物有彭聃龄、罗大同、朱绍 禹、王文延等。 彭聃龄提出“语言心理学认为阅读是指从文字系统( 包括具有一定意义的其他符号、 图表等) 中提取信息的过程t 。” 罗大同在实用语文教育词典中指出：阅读是通过视觉转向大脑接收书面语言信息 的学习实践活动2 。 朱绍禹在语文教育词典中指出：阅读是读者靠目视或口诵，从书面文字符号中理 解和提取意义的一种学习活动3 。 王文延认为“阅读是人类通过文字符号获得信息的过程4 。” 韦志成认为“阅读是人从已有的书面信息符号中提取意义的心智活动s 。” “提取说”对阅读文本给予了充分的重视，强调读者从文本中获取信息的过程，但是 从对阅读过程的理解来说，这种观点对阅读的理解是线性的，认为阅读过程仅仅是自上而 下或者自下而上的，阅读过程中信息的传递是单方向，忽视了阅读主体( 读者) 的主动性， 忽视了阅读过程中读者与文本背后的潜在作者之间的相互作用，忽视了阅读主体既有经验 对阅读活动的影响，忽视了客观存在的阅读主体因个体经验水平的差异而导致的阅读理解 水平的差异。 “解释说”的出现晚于“提取说”，它主要是在文学阐释学和接受美学观点的影响下 形成的。“与传统的文艺理论只承认读者对文本的被动接受，充其量是鉴赏者或批评者角 色不同，接受美学强调读者的能动创造，并给这种创造以充分而广阔的自由天地，即读者 1 彭聃龄语言心理学，北京师范大学出版社，1 9 9 1 年1 1 月第1 版，第2 8 1 页 2 罗大同，使用语文教学词典 ，天津教育出版社1 9 8 9 年6 月第1 版第1 1 1 页 3 朱绍禹语文教育词典。延边人民出版社，1 9 9 1 年1 月第1 版第2 3 2 页 4 王文延，语文教学学教程，河南大学出版杜，1 9 9 8 年版，第1 3 8 页 5 韦志成，现代阅读教学论广西教育出版社，2 0 0 0 年3 月第1 版 5 对文本的接受过程实质上是对作品的一种再创造过程。面对文本，读者的地位和作用与作 者相当，二者均为作品创造的积极参与者1 。”在这种观点的影响下，“解释说”强调阅读过 程中主客体的交互作用，认为阅读是读者与文本互动的过程，是读者积极主动的接收和理 解信息的过程，是一种高级复杂的认知技能。持这种观点的代表入物有马笑霞、章熊、张 建华、杜殿收、朱作仁、叶继奋等。 马笑霞以现代认知心理学为依据，明确地将阅读过程解释为“一个主客体之间不断相 互作用的过程”。她说：“现代认知心理学认为，读物作为一种客体，它负载着作者显露或 者隐藏的见解、意愿而去影响读者这一主体；同时，主体又在不断的利用自己的经验积累 去顺应、同化或逆反客体所负载的信息，阅读就是一个主客体之间不断相互作用的过程z 。” 章熊、张建华在语文教育的再认识一文中认为：阅读，“就是通过视线的扫瞄， 筛选关键信息，结合头脑中储存的思想材料，引起连锁性思考的过程3 。” 杜殿收认为：阅读不是一个被动机械地吸收文章信息的过程，而是积极主动地获取各 种信息的过程4 。 朱作仁认为“阅读是一种从书面言语中获取意义的心理过程，也是一个思考、评价、 判断、想象、推理和解决问题的过程5 。” 叶继奋认为“阅读的本质是根据语言符号理解其精神内核，即以作品为媒介，借此体 验、感悟和理解作家在作品中流露出的情感和思想6 。” 依据接受美学的观点，牟海珍更明确地指出：真正不朽的作品并非只是作家个人独创 的作品，它同时也是读者的作品，是由作家和读者共同创作的，读者的阅读和接受是对作 品的构建。交流与对话，构成了文学的根本性质。语文教材中大量的文学作品的阅读过程 便是读者与本文构成的对话过程1 。 王余光从文化研究的视角指出，阅读是阅读主体( 读者) 与文本相互影响的过程，是阅 读主体实践活动与精神活动的一种体现8 。 “解释说”不仅重视阅读过程中意义信息的获得，也重视了对情感信息的获得，从对 客体( 读物作者) 的关注转向对主体( 读者自身) 的关注，从意义信息的还原转向了情感 信息的阐释与建构。它认为阅读不是一个简单的线性过程，而是各种信息交互作用最终形 1 李镇西，“阅读教学的解释学思考”，语文建设 ，2 0 0 2 年第9 期 2 马笑霞，阅读教学心理学) ，河北教育出版社，1 9 9 7 年7 月第1 版，第1 2 页 3 转引自黄行福“阅读教学中作品本位与学生本位评说”。当代教育科学，2 0 0 3 年第2 0 期 4 杜殿收。“现代认知理论与叶圣陶阕读教育观”，中学语文教学，2 0 0 1 年第5 期 5 朱作仁，语文测验原理与实施法，上海教育出版杜，1 9 9 1 年1 1 月第1 版，第2 1 7 页 6 孙亚杰，徐云知，“近十年阅读教学研究综述”，课程教材教法，2 0 0 3 年第6 期 牟海珍，“语文教学的当代解释学思考”，山东教育科研 。2 0 0 1 年第1 期 8 王余光，汪琴。“关于阅读文化研究的几个问题”图书情报知识 ，2 0 0 4 年第5 期 6 成理解的复杂过程。事实上，人们的思维加工方式也确实是联合进行、反复地进行的1 。 目前“解释说”的观点得到了越来越多的认可，新一轮的课程改革也认同了这种观点， 在全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) 中指出“阅读教学是学生、教师、文本之 间对话的过程”，全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) 解读中将阅读界定为“读者 与文本相互作用、构建意义的动态过程3 ”。 ( 二) “阅读”的类型 在研究阅读的过程中，一些研究者将阅读分成不同的类型进行研究。韩雪屏在中国 当代阅读理论与阅读教学中曾经将我国阅读分类的研究大致归纳为三分法和六分法。为 了更清晰地发现不同分类之间共性和差异，本课题依据认知活动的不同特征和阅读的不同 目的将现有研究分为两类： 1 按照认知活动的不同特征进行划分 韩雪屏认为：阅读可以分为认知性阅读、理解性阅读、评价性阅读、以及创造性阅读 四类4 。 奠雷将语文阅读的教学目标分为：理解性阅读( 分宏观理解和微观理解) 、保持性阅 读、评价性阅读、运用性阅读与快速阅读5 。 马登龙将阅读分为：理解性阅读、记忆性阅读、比较性阅读6 。 离瑞卿在阅读学概论中将阅读分为：积累性阅读、理解性阅读、鉴赏性阅读、评 价性阅读、创造性阅读、消遣性阅读7 。 以上对于阅读类型的划分共同点在于：划分的标准都是认知活动的不同特征。这种划 分虽然能对阅读整个过程中的侧重点有所反映，但是不可回避的一个问题是，这种分类方 式是心理学标准上的分类，很难在外显的行为上有明显的标志，并且这些类型的内部分类 标准是不统一的。因此，明确的界定学生的阅读属于哪种类型是比较困难的，在每一种阅 读过程中都必然包含其它类型的阅读，很难对其侧重点到底是什么做出结论。因此，以认 知心理学的标准对阅读进行的分类难以应用到实际的阅读教学和阅读评价中，可操作性不 1 韩雪屏，中国当代阅读理论与阅读教学，四川教育出版社，1 9 鲐年5 月第1 版，第4 6 、4 7 页 2 全日制义务教育语文课程标准) ( 实验稿) ，第1 7 页 3 全日制义务教育语文课程标准( 实验稿) 解读) ，湖北教育出版社，2 0 0 5 年5 月第一版，第1 2 0 页 4 韩雪屏、张春林、鲁宝元，。阅读学与阅读教学”，教育研究 ，1 9 8 3 年第9 期 5 莫雷等，“高中三年级语文阅读水平重表的编制报告”，教育理论与实践) ，1 9 8 8 年第4 期 6 转引自韩雪屏，t 中国当代阅读理论与阅读教学，四川教育出版社，1 9 9 8 年5 月第1 版，第4 5 页 7 同上 7 强。 2 按照阅读的目的进行划分 在笔者的视域内，除了按照认知活动的不同特征对阅读进行的划分外，还有一类是按 照阅读的目的对阅读活动进行的划分。例如： 联合国亚太经合组织实施的国际比较项目p i s a 把阅读分成四种情景：个人目的的阅 读、公共目的的阅读、工作目的的阅读、教育目的的阅读1 。 美国的国家教育发展评价n a e p 通过三种不同的阅读情境对学生的阅读能力进行评 价：为获得文学体验的阅读、为获取信息的阅读、为完成任务的阅读2 。 美国哈里斯( a j h a r r i s ) 1 9 7 0 年把阅读分成三类：发展性阅读、功用性阅读和消遣性 阅读3 。 张先亮认为阅读包括消遣性阅读、鉴赏性阅读和研究性阅读4 。 这种根据阅读目的进行的划分，不仅可以根据具体材料的特点对阅读进行测查，而且 能将实际生活中所需要的阅读能力与学校培养的阅读能力比较好的结合在一起，为学生将 来的社会生活打下了基础，真正做到了教育为学生未来的社会生活作准备。但是，如果仅 仅以阅读目的作为对阅读能力进行评价的标准，又不易有效地区别学生在阅读活动中的关 键智力动作，不能真实地反映学生的阅读能力水平，不利于评价指标体系的建立。 总体而言，对阅读的两种不同划分，虽然在分类标准上有一些差异，但是也反映了一 个共同的趋势，即：不同目的、不同认知活动特征的阅读活动，会对阅读能力有不同的要 求：研究阅读能力，是可以将阅读分成不同的阅读类型