（思想政治教育专业论文）德育惩罚简论.pdf

摘要 当前，我国中小学教育正处于由应试教育向素质教育的转轨阶段，在这 一阶段，一些传统的教育观念、教育手段正面临着冲击，需要重新进行审视： 或者抛弃，或者加强，或者调整，以适应教育的发展要求。其中，惩罚就是 问题之一。作为传统的教育手段，合理的惩罚在今天中小学教育中还需不需 要保留? 假如仍有必要，又应该在哪些方面对惩罚的实际状况有所调整? 对 该问题的研究，有助于缓解目前对惩罚的激烈争论，也利于教育手段的进一 步规范。 本研究认为，当前惩罚所引起的问题，从根本上来说是对惩罚的适用条 件界定不清、惩罚在方式上运用不当的问题。因此，当务之急是要对惩罚手 段在应用中进行规范。本文从德育的视野对惩罚问题进行了分析，区分了德 育领域中的惩罚和非德育领域中的惩罚的不同。研究指出当前惩罚运用中存 在的一个大问题是，惩罚在非德育领域中的严重泛化，急需纠正。而在德育 领域，合理的惩罚作为一种教育的辅助手段是必要的，这与素质教育并不矛 盾。但德育惩罚要发挥积极的教育效果，惩罚的方式必须规范、合理，而这 又离不开法律和制度保障。 关键词：惩罚合理惩罚德育惩罚 a b s t r a c t a tp r e s e n t ，s c h o o le d u c a t i o n ，p r i m a r ya n dj u n i o rm i d d l es c h o o li n c l u d e d ，i s s h i f t i n gf r o me x a m i n a t i o no r i e n t e de d u c a t i o nt oq u a l i t ye d u c a t i o ni n c h i n a d u r i n gt h i sp e r i o d ，s o m et r a d i t i o n a li d e a sa n dt e a c h i n gm e t h o d sa r eb e i n gl a s h e d a n dt h e i re v a l u a t i o nn e e d st ob er e n e w e d s o m em e a s u r e sl i k ea b a n d o n m e n t ， r e i n f o r c e m e n ta n da d j u s t m e n ta r eb e i n gt a k e nt os u i tt h ee d u c a t i o n a ld e v e l o p m e n t h o w e v e r , p u n i s h m e n ti so n eo ft h ek e yp r o b l e m s a sa t r a d i t i o n a lt e a c h i n g m e t h o d ，s h o u l di a t i o n a lp u n i s h m e n ts t i l lb eu s e di nm o d e mt e a c h i n gi np r i m a r y a n dj u n i o rm i d d l es c h o o l s ? o ri fu s e d ，w h i c ha s p e c t so fp u n i s h m e n ts h o u l db e a d j u s t e dt ot h ep r a c t i c a le d u c a t i o n a ls i t u a t i o n s ? t h es t u d yo nt h i sp o i n tw i l lh e l p l e s s e nt h eh e a t e d a r g u m e n to np u n i s h m e n t ，a sw e l la sr e g u l a t e t h et e a c h i n g m e t h o d sa n da p p r o a c h e s t h es t u d ye x p l o r e ss o m ep r o b l e m sw h i c ha r ec a u s e db yp u n i s h m e n t b a s i c a l l ys p e a k i n g ，t h e s ep r o b l e m s ，f o re x a m p l e ，t h e r ei sn oc l e a r l yd e f i n e da b o u t t h es i t u a t i o n so fp u n i s h m e n to re v e ni fp u n i s h m e n ti sb e i n gp e r f o r m e d ，t h em e a n s o fp u n i s h m e n ti sn o ta p p r o p r i a t e ，e t c a r ed r a w i n gm o r ea t t e n t i o ni nt h ef i e l do f t e a c h i n g t h e r e f o r e ，r e g u l a t i n gt h ew a y so fp u n i s h m e n ti sb e c o m i n gn e c e s s a r y w h e np u n i s h m e n ti su s e do ns t u d e n t si ns c h 0 0 1 t h e s t u d yd i s c u s s e sp u n i s h m e n tf r o mt h ev i e wo fm o r a le d u c a t i o n ， d i s t i n g u i s h i n gt h e d i f f e r e n c e so fp u n i s h m e n tb e t w e e nm o r a le d u c a t i o na n d o u t s i d em o r a le d u c a t i o n i t sf i n d i n g sa r et h a tp u n i s h m e n to v e r g e n e r a l i z e do u t s i d e t h em o r a le d u c a t i o nt u r nw o r s ea n dw o r s e ，s op u n i s h m e n to fm o r a le d u c a t i o ni s b a d l yi nn e e do fs o m ec o r r e c t i o nm e a s u r e s o nt h eo t h e rh a n d ，s o m ea p p r o p r i a t e p u n i s h m e n ta ss u b s i d i a r yt e a c h i n gm e t h o d sa r eu r g e n t l yn e e d e di nt h ef i e l do f m o r a le d u c a t i o n t h e s ef i n d i n g so nt h ep u n i s h m e n tw o n tg oa g a i n s tq u a l i t y e d u c a t i o na ta l l t h ei m p l i c a t i o no ft h es t u d yi st h a tp u n i s h m e n to fm o r a le d u c a t i o nw i l lh a v e g r e a te f f e c to ns t u d e n t sa n dt h ew a y so fp u n i s h m e n tm u s tb er e g u l a t e da n d r a t i o n a l i z e d s op u n i s h m e n ts h o u l db ee n s u r e db yt h el a w sa n di n s t i t u t i o n s k e yw o r d s ：p u n is h m e n t ：a p p r o p ria t ep u nis h m e n t ：p u nis h m o n to f m o r a ie d u c a t i o n 德育惩罚简论 德育惩罚简论 引言 惩罚，是一个既古老又新鲜的课题，又是一个备受争议、至今仍缠绕着 教育界的话题。惩罚可以说是与人类教育实践相伴相生。惩罚最早在家庭教 育中得到运用，我国民间盛行的“不打不成器”、“棍棒底下出孝子”等传统 观念表明，惩罚作为教育的一种手段，在家庭教育中被普遍地使用着。在西 方国家中，惩罚也有着悠久的历史。“放下棍棒、放纵孩子”、“责打是改良 一个夫利基阿人的唯一方法”等传统观念源远流长。而惩罚作为一种教育手 段常规化、制度化，则是与学校教育密切相关。我国礼记学记称，“夏 楚二物，收其威也。”波希米亚有一句谚语蜕，“学校没有纪律犹如磨盘没有 水。”涂尔干对惩罚的研究指出，“就它们( 指惩罚) 构成一种有规律地组织 起来的制度而言，它们的起源完全就是学校。当学校出现时，惩罚不过是 作为一种规训方法而逐渐被常规化的；惩罚方法也随着学校本身的发展而发 展了若干世纪。此后，这样的惩罚装备逐渐扩张，对惩罚的应用也随着学校 生活的持续扩张，越来越复杂，越来越有组织，而变得更加频繁。”“3 到了中 世纪，学校惩罚的严厉程度达到了最高峰。 但随着社会的进步和教育民主化运动的开展，全球范围内提倡教育民 主、尊重个体权利、倡导学生自主性，反对教育强制、灌输和惩罚的呼声越 来越高。今天，惩罚正走到了一个教育的十字路口：一方面，在教育实践中 确实存在着由于不合理惩罚引起的许多恶性事件，这招致了广泛的批评，在 客观上强化了惩罚在人们心目中的负面影响，使教师在教育方法的选择与实 施时越来越多地背负着来自家长和社会的沉重的压力，面对学生的违纪行为 无所适从；另一方面，教师面对学生的纪律观念日益淡薄忧心忡忡，感觉教 育实践中惩罚仍有其存在的必要。这一矛盾局面的长期存在对我们现在的教 育产生了十分不利的影响，许多教师抱怨说，在工作中面对学生的明显违纪 行为想管而又不敢管，受新闻媒体大量负面报道的影响，担心批评惩罚学生 导致学生的出走、自杀事件的发生，因此只能先考虑自己的工作饭碗，这时 候教育中的不作为反而没有什么风险，至多学生的道德观念和纪律水平有所 退步，但这不会在短时期内导致严重的后果，即所谓“安全第一( 不出教育 德育惩罚简论 事故) ，教育第二”。“1 所以，教师们得出一个共同的结论：现在的学生越来 越不好教。毫无疑问，这种局面任其长久发展下去，必将对我们的教育质量 ( 当然不仅仅指升学率) 产生严重的不利影响。 究竟问题出在哪里? 在愉快教育、赏识教育、成功教育风行一时的今天， 是不是应该彻底抛弃惩罚这一传统的教育手段? 在此背景下，研究惩罚问题 显得非常必要。 本研究认为： 1 、当前研究惩罚问题主要是如何正确界定其适用领域、避免泛化的问 题。在德育领域，合理惩罚是不可少的教育手段，但不可泛化到德育领域之 外。 2 、合理惩罚要尽量避免带来消极后果，这主要是一个惩罚方式的合理 选择问题。 3 、合理惩罚的使用应有制度可循，这不单纯是一个教育界的问题，更 应是一个法制问题。 本研究采用调查法、文献研究法等方法进行研究。 一、惩罚的现状、分类与概念 ( 一) 惩罚的现状 惩罚作为种教育手段在我国学校教育中一直存在。在古代教育中，惩 罚甚至有着相当重要的地位，即使在新中国改革开放以后，随着应试教育发 展到极至，惩罚也在中小学中一度非常盛行。特别是在上世纪末，导致了一 系列的校园惩罚的恶性事件，并引起教育理论界和有关部门的高度重视。在 政府部门、社会、媒体、家长的共同注视下，教育行为在一定程度上有所规 范，校园惩罚的恶性事件有所减少。但惩罚并未从此在教育中消失，人们对 惩罚的争议也非常激烈。有些惩罚手段也急需规范。 为了搞清楚我国校园惩罚的现状，本人在南昌市范围内的中小学进行了 一次随机问卷调查。对学生取样1 5 0 人，对教师取样5 0 人。由于初中学生 正处于从少年向青年期的转变阶段，在心理学上被称为“断乳期”、“危险期”， 按照柯尔伯格关于道德判断发展水平理论，大部分初中生的道德发展水平都 处于以权威为特征的笫一、二发展阶段。因此，本调查的对象选择了初一至 德育惩罚简论 初三的学生和教师，有重点中学的、也有普通中学的。虽然不同学段、不同 类别的学校的教师和学生对问卷的回答有所不同，但都只是反映在量上的细 微差别，因此不作为分析的重点。在此，只把问卷作为一个整体来进行分析。 以下是调查的主要情况： 1 、惩罚的实施频度方面：学生“经常”受惩罚和老师“经常”实施惩 罚，两项回答均为0 ，这说明教育者已深刻认识到惩罚不应该是一种主要的 教育手段。有3 5 4 2 的学生和3 0 7 7 的教师表示“没有”受到过或实施过 惩罚，但“偶尔有”的情况是：学生6 4 5 8 ，教师6 9 2 3 ，这表明校园惩 罚的存在仍是一个不争的事实。 2 、对惩罚的认同度方面：学生4 7 9 2 和教师6 1 5 4 认为“应该”有惩 罚，这个比例是比较高的。而认为“不应该”的，学生1 0 4 2 、教师1 5 3 8 。 当问及犯错误后老师给予自己适当的惩罚时，9 3 7 5 的学生选择了“会接 受”，这进一步证明了学生对惩罚的必要性的认同。 3 、惩罚的实施领域方面：与学校生活的几大基本领域即认知领域、道 德领域、审美领域相对应，问卷列出了包括学习态度与成绩、纪律与道德品 性、衣着仪容三方面共1 7 个备选子项，要求对惩罚的必要性进行排序。其 中有1 1 项在学生和教师的排序中位置完全相同，其余子项的排序差别也很 小。总体来看，非常必要给予惩罚的属于纪律与道德方面的违规行为，其次 为学习态度与成绩方面，最后为衣着仪容方面。这说明学生和教师把纪律与 道德品性摆在最重要的地位，体现了对“道德教育是教育的最高目的”( 赫 尔巴特语) 的高度认同。而在衣着仪容方面惩罚的必要性最低，反映了师生 的美学观念日益多元化，主张个性，反对单一的审美模式。 在学习态度与成绩中的“考试不及格”、“经常做错作业或写错别字”两 个子项上，学生和教师都把它们排在了最后，表明师生都逐渐认同这样一个 观点：学习是个人的事情，要靠自觉，不宜强制。但实际惩罚却是另外一回 事，有4 5 8 3 的学生认为自己或同学受到过的惩罚都是由于不认真完成作业 或考试成绩差而引起的。这说明在实际实施惩罚方面存在一定的问题。 4 、惩罚方式方面：1 4 5 8 的学生认为存在体罚现象，2 2 9 2 的学生和 2 3 0 8 的教师反映存在辱骂现象，甚至有嘲笑挖苦现象( 学生1 2 5 ，教师 1 7 8 ) 。这说明仍存在恶性惩罚的事实，这为可能导致的不良后果埋下隐患。 德育惩罚简论 ( 二) 惩罚的概念与分类 关于惩罚的概念：一般认为，学校教育中的惩罚就是通过给予有违规行 为的学生个体或群体以一定的痛苦或苦恼的内心体验，从而促使学生的态度 和行为向教师要求的方向转变，达到教育的目的。换句话表达，惩罚是指为 减少某种行为重现概率而在此行为后伴随的不愉快事件。 可见，惩罚包含以下三个基本要素： 第一，它必须是学生违反规则的错误行为的后果； 第二，它必须对违反规则的学生有意施加某种痛苦或不快； 第三，它必须以教育学生为目的。 据此标准衡量，教育界对惩罚存在一些错误的认识。比较常见的是把批 评与惩罚混为一谈。其实，批评与惩罚是不同的概念。批评的运用，主要是 根据行为主体的思想、观点，也包括某些行为与一定历史时期社会活动的总 目标总任务不相一致，或与特定的社会规范不相符合，从而进行的分析和评 价。其主要目的是克服错误的思想、观点，树立符合社会要求的思想和观点。 它不象惩罚那样具有强制力，也不一定是因为行为结果已经对他人、对社会 造成了损害。如学生学习不认真，成绩退步，教师完全可以对他提出批评， 分析学生学习退步的原因，强调端正学习态度的重要性。这与惩罚是两回事。 同理，教师要求做错作业的学生订正或重做，要求忘记打扫卫生的学生补扫， 也不是惩罚，教师仅仅是督促学生执行学习和劳动的内部程序，无意藉此使 学生感到痛苦或不快。当然，批评与惩罚也不是完全不相干，针对学生的过 错行为，不能简单进行惩罚了事，也必须对其思想动机进行分析、批评、教 育。 此外，有些教师出于不良动机对学生进行故意刁难或报复，这显然也不 是惩罚。而有些反对惩罚的人可能正是犯了这种概念上的错误。 区分了惩罚与非惩罚之后，我们就可以对惩罚本身作进步的研究。前 面关于惩罚的概念只是对惩罚这种教育行为作了事实性的描述，但对于惩罚 的合理性问题，如“哪些行为才真正有惩罚的必要? ”“对受惩罚者造成的 痛苦或苦恼7 、带来的不愉快事件会不会对受惩罚者造成身心的伤害? ” “能不能达到预期的教育效果? ”等未加以进一步研究，所以其外延非常广 4 德育惩罚简论 泛，体罚、变相体罚、心罚等不合理惩罚方式也被包括在内。我们权且把这 类概念称之为广义的惩罚。 然而，教育手段的选择问题应该是一个价值判断问题，而不仅仅是一个 事实问题，即必须与社会价值观相符。具体来说，必须考虑惩罚的实施条件， 使其合理，避免滥用。在现代社会，合理的惩罚应该合法、合德、具有教育 性。 第一、惩罚要合法。在缺乏个人权利概念的中世纪，体罚往往也被认为 是合理的教育手段，甚至在今天某些国家、某些教师依然这样认同这一点。 但在现代社会，论证体罚的不合理性不是很难。第一，体罚是一种直接诉诸 暴力的方式，教师是“以力胜人”，而非“以理服人”、“以智育人”、“以情 感人”，这是违背教育的基本原则的。第二，在体罚实施者眼中，学生只是 有待驯服的动物，而不是把学生当人看。可见，体罚是权威制度的残余。第 三，体罚直接导致学生身体和心理的伤害，不利于学生的正常发育生长，甚 至导致器质性损害。第四，体罚容易导致教师与学生的对立，妨碍正常教育 的实施。 在我国，体罚是违法的。我国是社会主义法制国家，依法治国是我国的 基本方略，体现在教育领域，就是国家要依法治教，教师要依法执教。我国 于1 9 5 2 年4 月即由原教育部发布了有关废止对学生体罚或变相体罚的指示。 1 9 9 2 年1 月1 日起实施的中华人民共和国未成年人保护法关于学校保护 的第十五条规定：“学校、幼儿园的教职员应当尊重未成年人的人格尊严， 不得对未成年学生和儿童实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行 为。”第四十八条规定：“学校、幼儿园、托儿所的教职员对未成年学生和儿 童实施体罚或者变相体罚情节严重的，由其所在单位或者上级机关给予行政 处分。”此外，1 9 9 4 年1 月1 日起施行的中华人民共和国教师法、2 0 0 2 年9 月1 日起实施的学校伤害事故处理办法也对体罚作了禁止性规定。 由此可见，体罚( 包括变相体罚) 是我国法律法规所明文禁止的，是不合理 的惩罚，教师应该依法从教，杜绝体罚和变相体罚。 第二、惩罚要合德。对于心罚的合理性问题，思考的人可能不多。所谓 心罚，就是针对学生的心灵的打击与摧残，体现为对学生的讽刺、挖苦、威 胁、歧视、羞辱等。与体罚一样，心罚也会导致损害学生的严重后果，如厌 德育惩罚简论 学、惧考、逃学等行为，犯上学校恐怖症、上课恐怖症、考试恐怖症、教师 恐怖症、人际敏感症、偏执等心理疾病。所以，有人把心罚称之为一种“心 理虐待”，是一种严重的“教育病态”。 心罚不合德，它也是不合理的惩罚。尊重人的尊严与人格，以人为本， 以学生为本，是我国社会主义教育的起码要求。在学校教育中，教师的教育 行为不仅要符合法律要求，也要符合道德要求，教师要努力提高自身的职业 道德素养，以德执教。心罚作为一种惩罚手段，虽然在我国教育法律法规中 未作明确界定和禁止，但心罚明显有损学生的人格尊严，不符合基本的人道 主义精神，也容易导致严重不良后果。在我国的教师职业道德规范第三 条明确规定，教师要“对学生严格要求，耐心教导，不讽刺、挖苦、歧视学 生。”因此，教师不能对学生进行心罚。 第三、惩罚要有教育效果。学生的兴趣、爱好、习惯、性格、能力、气 质等个性千差万别，教育中不可能对它们都强求一致。有些属于个人隐私和 自由的范畴，例如喜欢时尚、穿着较为新潮，这些个人的审美爱好、风格与 他人不构成直接的冲突，只要衣着没有达到袒胸露背的地步，教师则无干涉 的必要。同理，在学习认知方面，有些学生对学习重视程度不够，主动性不 强或生性比较鲁钝，学业成绩较差，教师也不应该加以强制，而主要靠引 导，要求教师改进教学方法，增强学科的吸引力。在这些领域罩，惩罚可能 使成绩在一定程度上得到提高，但这不是教育的真正目的，反而容易迎合教 师的功利性思想，从根本上违背素质教育的精神，违背教育的客观规律。这 类惩罚不具备教育性，反过来却有滥用的危险，属于不合理的惩罚，不宜使 用。 只有当个人的言行直接危及到他人、集体和社会的利益时，才有必要对 这些言行进行强制规范，惩罚才有使用的必要，如破坏公物、欺负小同学、 在课堂上大声喧哗，对这些行为进行惩罚，既维护了他人、集体的利益，又 有利于学生个体的成长，这种惩罚才具有教育性，才是合理的惩罚。十七世 纪捷克教育家夸美纽斯指出，“严格的纪律不应当在跟学习或文术练习有关 的事情方面去用，只能在道德问题遭到危险时用。”。 基于以上分析，参照谢志斌的定义，本人认为合理的惩罚应是在纪律与 道德方面“对学生过错行为的一种否定和强制性纠正，是在学生身心完全能 德育惩罚简论 够承受的前提下采取的有效措施，是一种常规的教育手段，它是与奖励 相反的概念。”“1 为了与广义惩罚相区别，我们把合理惩罚定义为狭义的惩 罚。它在适用领域上特指德育惩罚；在实施方式上不包括体罚、变相体罚、 心罚等方式。以下研究特指这种狭义的惩罚。 关于惩罚的分类：本研究认为，惩罚的合理性问题则是研究惩罚必须首 先解决的问题。根据本人的调查，当前惩罚中的最主要问题是对惩罚的实施 领域界定不当，惩罚往往被泛化、被滥用。调查显示，学生和教师都认为非 常必要给予惩罚的是纪律与道德方面的违规行为，其次为学习态度与成绩方 面，最后为衣着仪容方面。但惩罚的实际情况却与此不符，有4 5 8 3 的学生 认为自己或同学受到过的惩罚都是由于不认真完成作业或考试成绩差而引 起的。这说明对惩罚实施领域界进行恰当的界定，是当前探讨惩罚这种教育 现象急需解决的问题。为此，从科学性、合理性的角度，可以把惩罚分为不 合理惩罚与合理惩罚；从惩罚的实施领域角度，可以把惩罚分为德育领域的 惩罚和非德育领域( 如智育、体育、美育、劳动教育、心理教育等，或概括 为认知教育领域、审美教育领域等) 的惩罚。结合本人的调查，本研究将着 重论述德育领域的惩罚问题。 二、德育惩罚的必要性及地位 ( 一) 德育惩罚的必要性 所谓德育，即培养学生品德的教育活动。该概念在我国教育界有广义和 狭义之分，广义的德育包括思想、政治、道德、法制、纪律、心理等方面的 教育，这与国外把德育定义为道德教育( 即狭义的德育) 的概念有所不同。 我国有许多学者也认为广义的德育概念存在泛化的问题。在研究德育惩罚问 题时，本人认为应把德育的广义和狭义两个概念进行综合，把德育主要界定 为道德和纪律教育，原因是：第一，相比于广义德育的其他方面，道德教育 更具有基础的性质；第二，而纪律和道德一样，与学生的学习和生活的关系 最为密切，更能体现集体生活的特点。涂尔干甚至认为，纪律就是道德的首 要精神。 我们否定了在学习认知领域和审美领域中进行惩罚的必要性，即使在这 些领域中存在事实上的惩罚，也属于不合理的惩罚。那么惩罚在德育领域中 7 德育惩罚简论 有无实施的必要呢? l 、从德育的本质看惩罚 对德育的本质虽然存在争论，但比较共同的观点认为，德育的本质在于 使个人完成道德上的社会化。这与教育的本质即实现人的社会化是相吻合 的。因此，德育的目的或意义就在于帮助人获得一种立身处世的根本。正是 从这个意义上，人们普遍把道德教育看成是学校教育的最高目的。 ( 1 ) 就中小学生的学校道德生活而言，存在一个逐渐社会化的过程。一个 学校是一个大集体，一个班级是一个较小的集体，学生总是生活于这种大大 小小的集体之中，集体是学生学习、生活、成长的单位。这种由许多人：教 师、员工、同学、学长、学弟妹等构成的集体要有秩序地运行，就必须有其 道德或纪律来加以规范，而为了确保道德和纪律的权威，就离不开惩罚手段。 其必要性表现在：第一，来自学生方面的原因，“即使是最好的教师，有时 也会遇到不遵守校纪班规、不服从管教的学生，或者从另一个教师那里接手 一个还没有形成纪律和传统的班级。“在这种场合下，为了形成和维护教育 教学所必须的最低限度的条件，教师必须得到权力的支持，免不了需要使用 惩罚手段。第二，来自教育制度和教育传统中的某些缺陷方面的原因，如班 级学生人数多，家庭教育中有惩罚的传统等。当前的学校教育还有许多不尽 人意的地方，教师依靠学生的学习自觉性和教师自己的权威身份，还不足以 维持学校纪律和课堂纪律，这也是学校惩罚的现实原因。可见，在学校或班 级的集体生活中。不可没有惩罚。 ( 2 ) 就学校生活与社会生活的关系而言，二者存在着紧密的联系。“一个 班就是个小社会。”( 涂尔干语) 虽然学校德育不能完全等同于社会德育， 但它为今后的社会生活打下基础，刻下深刻的烙印。正如马卡连柯所言：儿 童现在怎样游戏，将来也就怎样工作。而在社会道德领域内，赏罚必然是分 明的，借助于社会赏罚，可以减少反道德的行为，为建立良好的道德秩序提 供最起码的条件。更重要的是，它使人不致因赏罚不明而在现实利益和道德 规范之间过多地处于进退维谷的窘境，可以使人充分意识到违规违德行为必 然要付出代价从而加以避免，减少人们认同道德价值的社会性障碍。曾小五 研究指出：“自道德产生之日起，人类的道德生活就和一定形式的制裁和赏 德育惩罚简论 罚联系在一起。“既然社会道德领域惩罚不可少，那么学校德育中惩罚也是 种必须的手段，虽然不是主要的、基本的手段，却也不可或缺。学生和成 人虽然不同，但其道德形成的心理机制则差别不大，若论差别，则是成人更 能坚持已经形成的价值观念，短时期内不容易因为利益得不到满足而放弃自 己的道德信念，而学生则因为价值观念尚处于形成时期。更容易受到不道德 行为的负面影响。如果学生在受教育阶段犯错不需要承担相应的责任，却去 灌输走向社会后违法违纪将受到如何的惩罚，恐怕大多数学生难以引起切身 体验，不会去考虑遥远的未来之事。这种状况必然导致两方面后果：其一是 学校道德水平的下降，秩序混乱：其二是不利于学生道德的社会化。其实， 道德、不道德现象与守法、违法现象之间没有不可逾越的鸿沟，二者时常交 织在一起，不道德发展下去必然触犯法律。所以西方有些道德教育家提出了 学校道德价值观教育应遵循一种“法理学模式”，把学生应形成的某些道德 价值观与社会规定的人们应普遍遵守的法令、法规相提并论。”3 这是有可取 之处的。事实上，学生正处于价值观的形成时期，比成年人更容易受到不道 德行为的负面影响，更需要严格的教育和约束。对一个未成年人来说，用善 意的训诫作为矫正手段要比一个人因道德行为不当以致违法犯罪而接受法 律制裁要道德得多。正因为认识到这一点，所以杜威指出，不能有两套伦理 原则，一套是为校内生活的，一套是为校外生活的。因为行为是致的，所 以行为的原则应该是一致的。校内外的生活所应遵循的道德原则如果是不一 致的，就会产生混乱，教育的效果就会因此抵消。”1 2 、从德育特点看惩罚 学校德育与其他各育之间，既紧密相连，相互渗透，不可截然割裂开来。 同时，又要注意，德育具有自身的特殊性。 与学校其他各育相比，德育具有最低限度的要求，有强制性特点。一个 社会和民族要得以进步，必须有一套成熟的、能顺畅执行的道德规范系统。 正如英国道德哲学家彼得斯所言，任何社会都存在着这样一些基础规则，比 如不害人、诚实、守约等。它们是“对于生活在一个社会中的任何人来说都 很重要的规则，这些规则将被当作几乎是一个社会的定义。因为一个社会是 由于对一些特定规则的共同承认而统一的个人的集合体。”3 因此道德必然 德育惩罚筒论 具有强制性，这种强制力虽然不直接依赖于国家权力，但却可以通过社会舆 论、风俗习惯、内心信念等外在的和内在的强制力来贯彻执行。虽然有许多 学者更多地强调了道德自觉性的重要意义，如皮亚杰、柯尔伯格称“儿童是 道德哲学家”，因而主张在学校道德教育中的主要任务就是启发学生道德判 断能力的发展。但是以此来否定道德强制与惩罚的必要性，那就是错误的。 在现实生活中，绝大多数人仍难以超越人自身所固有的各种规定性，特别是 由人的自然本性和种族遗传所决定的各种需要，如吃、穿、住、行、性的需 要以及其他更高层次的需要等，而未成年人也具有先天的好动、好奇、冒险 等特性。这些习性经常面临与集体、社会道德的冲突，这就决定了道德对个 体来说具有外在的强制性。正如陈炳水所指出的：“道德惩罚不但为我国现 阶段社会经济生活所需要，而且它还是现阶段道德生长的外部动力。”“”在 这一点上，学校中其他各育则完全不同，比如学生做错作业，教师可以要求 其订谁或重做，对作业经常出错的学生进行适当的批评也是必要的，但不应 该对学生进行惩罚，而应该给予更多更好的教育。学校惩罚是针对学生的道 德错误，而做错练习在通常情况下是个人认知问题，不是道德问题。而认知 问题“是自由的领域，是个人努力与自由创造的领域，这个领域是不可预见 的，几乎没有受到规定。”“”罗马俱乐部主席与池田大作的对话，或许能更 好地揭示德育与其他各育的区别：“一些完全是文盲的人，也可以保持非常 纯洁的心灵，可以掌握自己不得不在其中生存的世界的健全的世界观，可以 学习成为一个独立的人。与此相反，一些受过教育的人，有时也根本不懂得 关于现实生活的事情，而且不论多么有才能的学者，也会产生一种念头，想 用自己的知识去追求邪恶的目的，或去压制别人的自由。”“”所以，我们应 该意识到，现代社会是开明的社会，允许个人在遵循最起码的社会规范的前 提下，享有充分的行动和发展自由。因此，对个人来说，现代社会的道德领 域之外的自由空间越来越广阔，但在道德领域中的要求却越来越严格。 3 、从德育过程看惩罚 相对说来，智育、体育、美育过程较为单纯，而德育过程较为复杂，其 主要原因是德育要完成的任务是对个体利益的调整、态度的改变、行为的约 束。德育过程包括道德认知、道德情感、道德意志、道德信念、道德行为的 1 0 德育惩罚简论 培养等心理环节，即我们常说的“晓之以理，动之以情，持之以恒、导之以 行。”但意志问题通常可以还原为情感和行动问题，信念问题也可以还原为 认知和情感问题，根据简约原则，可以说品德由道德认知、道德情感、道德 行为等三个因素构成，三者缺一不可。道德认知是前提，道德情感是核心和 关键，道德行为是最终目的。 ( 1 ) 关于道德认知。对道德认知方面的探讨，以认知发展道德教育理论的 代表人物柯尔伯格的理论为典型。他认为虽然道德判断只是道德中的一个要 素，是道德行为的一种必要但非充分条件，但却是道德行为中唯一最重要和 最有影响的因素。柯尔伯格的理论把儿童道德认知发展分为三水平六阶段： 水平i 前习俗道德 阶段1 以惩罚与服从为定向 阶段2 以工具性的相对主义为定向 水平i i 习俗道德 阶段3 以人际关系的和谐一致或“好孩子”为定向 阶段4 以法律与秩序为定向 水平i i i 后习俗道德 阶段5 以法定的社会契约为定向 阶段6 以普遍的伦理原则为定向“” 阶段1 和2 是9 岁以下儿童、一些青少年和成年罪犯的典型特征，可称 之为“前道德的人”，因为他们在很大程度上是根据自我利益和物质上的考 虑来作出选择的：阶段3 和4 是以团体为定向的、“习俗的阶段”，绝大部分 成人是在这一水平上进行道德判断的：阶段5 和6 是“有原则的”阶段，是 成人的2 0 至2 5 的人所具有的特征，也许只有5 至l o 的人能达到阶段6 。 可见，水平i ( 前习俗道德) 和水平i i ( 习俗道德) 的共同特征是都处于道 德的形成和发展的较低级阶段，这两个阶段的道德发展与外部强制和权威密 不可分。 应该指出，柯尔伯格本人最初是对在道德教育中进行灌输和惩罚持反对 态度的，但他却又陷入了这样一个困境，即一旦取消既定的道德规则，将会 导致秩序的混乱。导致困境的原因在于，他强调个体选择的重要性，却没有 充分意识到儿童达到的发展阶段。除非儿童已通过了第二道德水平，在这一 德育惩罚简论 水平上，儿童要理解什么是一种外部强加的规则，并对规则的不可侵犯性有 一定的体验，对道德的赏罚有一定的体会，否则就不可能发展到更高水平的 道德阶段。正如英国道德哲学家彼得斯评价指出：“进步主义教育者是否已 充分认识到这第二发展水平的重要性，这是值得怀疑的。”“在评价马卡连 柯道德教育的成功时，彼得斯指出：“大概因为这些少年犯的大多数人，要 么处于第一个自我中心阶段，要么处于各种病态，对于这些个体来说，在第 二个道德水平上发挥作用是道德进步的一个显著标志。在这种第二个道德水 平上，个体做合乎规矩的事，而这种合乎规矩的事是由集体或权威人物决定 的。”“”根据柯尔伯格的研究，中小学生大多都处于道德认知发展的第一和 第二水平上，处于这两水平的人，尚不可能完全达到道德的自觉性，因此传 统教育中的权威与惩罚在道德教育中是不可缺少的手段。需要指出的是，柯 尔伯格本人在理论研究中是反对道德的灌输与外在强制的，但他在进行道德 教育的实践时，却主动纠正了其理论中的理想化成分，在他的中学道德教育 的“公正团体”实验中，就转向了另外一种理论，采用了惩罚这一教育手段， 而且实验取得了巨大的成功。 ( 2 ) 关于道德情感。一般的认知性教学，达到理解和运用层次的目标就基 本完成任务了，但德育则必须引起学生的情感上的共鸣，把道德知识转化为 学生的内在道德观念( 最终形成为信念) ，成为学生道德评价的依据和道德 行动的准则。如果在道德知识的传授过程中，学生没有产生相应的情感体验， 那么这些知识对他来说就是外在的东西，或仅仅是考试时的答案。“为什么 惯偷明明知道偷东西不对，但他仍然行窃? ”就在于缺乏道德情感体验。道 德心理学揭示，要实现自觉性道德的目标，必须通过情绪体验这个中介。具 体从其心理机制来看，自觉的道德行为的产生，是由于特定行为经常导致某 种情绪性的结果或经常引发某种性质的情绪体验，因而该行为与相应情绪体 验之间形成了一种稳定的条件性联系，具体表现为该行为被充予了情绪或被 情绪所定性，以致其再现时可以引发相应的情绪体验及其反馈结果，并对人 的行为产生内在的调节作用和强化作用。情绪心理学上称之为情绪充予。” 然而在道德的情绪体验的教育中，教育者对积极的情绪体验强调得更多，而 对消极情绪体验重视较少。实际上，消极情绪体验也对道德行为的选择具有 重要的调节作用。惩罚就可以赋予这种体验，如果学生某种行为受到他人的 德育惩罚筒论 惩罚，并因此产生痛苦、内疚、自卑、羞耻等情绪体验，就会将这些情绪注 入该行为之中，对之产生消极的情绪充予。而一旦被这种情绪所充予，不仅 会使学生在再从事该行为时产生与原来相同的情绪体验和相应的情绪性联 想，而且会使学生通过行为的情绪性后果，亲身体验到为什么不要这样做的 原因和道理。这样，教育惩罚便通过情绪体验而由纯粹的外在强制变成了学 生内在的自觉，自觉的道德行为也就发展了。反过来说，如果不对道德上的 过失实施惩罚，就会使忠实履行道德义务的人产生道德情感上的迷茫，甚至 动摇其业已形成的道德信念，从而导致整个集体在道德情感上的失落、道德 水平的滑坡。 ( 3 ) 关于道德行为。道德行为的培养是德育的落脚点和目的。但在现代道 德教育理论中，涌现出了以反对极权主义却陷入价值相对主义的思潮，他们 反对在道德教育中成人对儿童的传授或教化，反对所谓“灌输”的传统教育 方法，主张唯一有效的途径是学生自主的道德构建，认为每个人都有他自己 的价值观，每个人的价值观是各不相同的，而每个人都应尊重别人的价值观。 价值相对主义的理论虽然更深入地把握了德育过程的本质，但由于过分强调 价值及其掌握的个人相对性，对价值引导的估计性不足，必然影响德育的效 果，受到专业人士和公众的强烈批评。可见真正有效的德育过程应当是道德 价值引导和道德自主建构的统一。 我国是社会主义国家，在价值观引导上应目标明确。在学校德育中，教 师要通过各种手段对学生的道德行为进行引导，对高尚的行为给予表扬和奖 赏，以弘扬f 义；对卑劣的行为给予批评和惩罚，以抵制邪恶。中共中央国 务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见指出，要 “坚持教育与管理相结合的原则。不断完善思想道德教育与社会管理、自律 与他律相互补充和促进的运行机制，综合运用教育、法律、行政、舆论等手 段，更有效地引导未成年人的思想，规范他们的行为。”通过正面和反面的 教育手段，逐渐培养学生集体和个人的道德观念，逐渐形成良好的道德行为 习惯。正如英国道德哲学家彼得斯指出：“在很大程度上，生活的艺术在于 把许多必须做的事弱化成习惯；因为，如此一来，思想可以自由自在地关注 令人感兴趣的、新奇的和有价值的事情。”。”这有利于理性情感和理性意志 在行动中的稳定体现。反之，如果在道德场合我们总是深思、商讨和抉择， 德育惩罚简论 去权衡不道德行为的机会成本的话 走在危险的边缘上。在这个意义上 试误与冒险。 那么生活将是非常疲倦的，也是经常行 道德上明确的奖惩有助于避免不必耍的 总之，人的道德的形成与发展是遵循一定的规律的。许多道德哲学家和 道德心理学家对人们的道德发展水平进行了划分。皮亚杰把儿童的道德判断 发展分为无律阶段、他律阶段、自律阶段三个阶段；杜威则区分为前道德或 前习俗水平、习俗水平、自律水平三个水平；我国学者也把品德建构心理水 平分为依从性道德、认同性道德、信奉性道德三个层次。“”以上虽然是从不 同的角度对道德水平进行划分，但其共同特点是表明人们的道德发展都存在 一个由低级到高级的发展过程，都要经历一个道德的他律到自律的阶段，这 就是道德发展的一般规律。惩罚作为德育的一个辅助手段，则有助于促使个 体道德从他律向自律的转化。 诚然，道德的基础是人类精神的自律。据此，有些道德理论家指出，惩 罚是外部强制力的体现，是违背自律精神的，反对德育中惩罚手段的使用， 主张只能进行正面教育。但道德自律精神不是天赋的，而是在后天的社会化 过程中形成的，它不仅需要个体具备相应的道德知识、能力，还需要以定 的道德经历和体验为基础。未成年学生的道德发展水平还处在一个相对较低 的阶段，即使是成年人，其道德发展水平也不可能是整齐划一的，也有许多 人仍处于较低的他律阶段，因为道德的生长并不是年龄增长的函数，而是基 于利益需要和个人利益与社会共同利益的差异和矛盾。因此，不管是未成年 学生还是成年人，他们的道德生长都是一个由他律到自律的持续发展过程。 在这个过程中，惩罚作为他律的一种表现形式，是个体道德生长的外部动力。 因为自律与他律是矛盾体的两个方面，二者既对立又统一，离开他律无以达 到自律，他律在一定条件下可以转化为自律。可见，完全的道德自律的实现 是一种道德教育的理想，这个理想的实现需要经过不断的由他律向自律的转 化过程。因此，在德育实践中，我们应该注意防止一种理想化的倾向，这种 理想化的思维模式往往回避德育的现实问题，脱离德育的实践，空喊教育民 主化的口号，这不仅无益于指导实践，反而阻碍学校德育水平的提高。正如 柯尔伯格本人所承认，在道德领域，除了别的意义外，这还意味着，必须根 1 4 德育惩罚简论 据实际的道德行为和态度来制定目标，而不是根据有关的假设性两难问题来 制定目标；在建立理论的过程中，心理学家必须与教师进行合作，而不是单 方面从自己的理论出发，对教师的工作作出推断性的规定。“” 可见，就人们总体的道德水平状况和我国中小学道德教育的实际，在德 育中保留适当的惩罚是完全必要的。中国青少年研究中心副主任孙云晓指 出，没有惩罚的教育是“不完整的教育”，正是从学生德育发展的角度来讲 的。2 0 3 ( 二) 德育惩罚的地位 在德育实践中，惩罚有其存在的必要性，但必须正确认识惩罚在德育中 的地位。 1 、正面教育是德育的主要手段。德育是教育者借助一定的情境、运用 一定的方法促进受教育者道德的建构的活动。要实现自主建构这一目的，就 必须以启发、引导、表扬、鼓励、赏识等正面教育的方式为主。中共中央国 务院关于进一步加强和改进未成年人思想道德建设的若干意见指出，要 “多用疏导的方法、参与的方法、讨论的方法，进一步增强工作的针对性和 实效性，增强吸引力和感染力。”正面教育原则是符合教育学要求的。“无论 什么人，受激励而改造，是很容易的，受责骂而改过，比较的是不容易的， 而小孩子尤其喜欢听好话，而不喜欢听恶言。”。“而心理学家斯会纳也指出， 在非得给予惩罚时，要注意利用惩罚后的反应抑制期，即要尽可能通过强化 ( 即奖励，作者注) 加强其他的行为反应。” 2 、合理惩罚是德育的辅助手段。惩罚要取得积极效果，必须与正面教 育相结合。学生身份特殊，不同于犯有过错的一般的社会成员，更不同于罪 犯。学生之所以为学生，是因为他在教育情境中处于受教育的地位，这种身 份本身就意味着他在认识上、道德上、行为上具有不成熟的一面。因此，对 学生的过错在一定意义上应该予以一定程度的原谅。比如遇到学生初次犯错 且有悔过表现，不宜使用惩罚；如果学生动机良好而出现过失，也不宜使用 惩罚。学校生活规则不纯粹是一套惩罚制度，其教育价值更为重要。惩罚只 有与改造和教育相结合，才能增强惩罚的惩戒效果，同时也可以增强改造和 教育的效果。马卡连柯在教育中巧妙地运用了惩罚手段，并成功地改造了一 德育惩罚简论 大批的违法青少年，但他非常科学地处理了惩罚与正面教育的关系，他指出， 过多的惩罚是不应该的，惩罚“不应当成为集体中的一种生活方式”，“惩罚 要很少使用，少到整个集体都对所给予的惩罚特别注意。”。” 3 、正面教育与合理惩罚的关系。赏与罚，是道德生活必不可少的两个 方面，但我们往往夸大了它们的对立。其实，在教育中，惩罚与赏识是存在 共性的。作为处于不断成长过程中的学