（基础心理学专业论文）知情交融及其德育理论探讨.pdf

学位论文独创性声明 本人郑重声明： 1 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所做的贡献均己在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名：2 坠垒五 日期：m 王 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅：有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名：趔垒左 日 期：趔：! 越 知情交融及其德育理论探讨 摘要：对知一情关系的认识一直是制约教育内容和方法的重要因素，该方面 的研究正从以往的“对立观”、“平行观”向“融合观”深入。本文依据情绪心理 学的研究成果，对知情交融的内涵进行了界定尝试，并对其在教学中的含义和特 征进行了探讨。在此基础上，结合德育课程改革的理念和要求，从重构生活经验、 协调德性结构、深化道德体验、提升道德智慧四个方面，探讨了知情交融的德育 意义；同时，就“注意一兴趣”、“需要一预期”、“认同接受”、“反思判断” 四种方式，探讨了知情交融的德育方法；最后，从知情交融的角度，对德育教师 的情绪要求进行了阐述。 关键词：知情交融；德育；方法；教师情绪 at h e o r e t i cr e s e a r c ho ni n t e g r a t i o no f c o g n i t i o na n d e m o t i o na n di t sm o r a le d u c a t i o n a b s t r a c t ：p e o p l e su n d e m t a n d i n go ft h er e l a t i o n s h i po fc o g n i t i o na n de m o t i o nh a s d e v e l o p e df r o mo p p o s i t er e l a t i o n s h i pt op a r a l l e la n di n t e g r a t e do n e i ti sa ni m p o r t a n t f a c t o rt h a ta l w a y si n f l u e n c e sh o wt ot e a c ha n dw h a tt ot e a c h o nt h eb a s i so fn e w r e s e a r c h e so fe m o t i o np s y c h o l o g yt h ea r t i c l ei n t e r p r e t st h ec o n n o t a t i o no fi n t e g r a t i o n o fc o g n i t i o na n de m o d o na n dd i s c u s s e si t sc h a r a c t e r si nt e a c h i n ga t b e g i n n i n g t h e n t h ea r t i c l ed i s c u s s e si t sv a l u ei nm o r a le d u c a t i o ni nf o u ra s p e c t s ，n a m e l y , r e c o n s t r u c t t h el i f ee x p e r i e n c e ，c o o r d i n a t et h ec o n s t r u c to fc h a r a c t e r , d e e p e nt h ef e e l i n g so f m o r a l i t ya n de n h a n c et h em o r a lw i s d o m m e a n w h i l et h ea r t i c l ed i s c u s s e sf o l l o w i n g m e t h o d s ： a t t e n t i o n i n t e r e s t ，n e e d - a n t i c i p a t i o n ， i d e n t i f i c a t i o n a c c e p t a n c e a n d r e f l e c t i o n 。j u d g m e n ta tl a s tt h ea r t i c l em a d ef o u rr e q u e s t sf o rt e a c h e rc o n s i d e r i n gt h e v a l u eo ft e a c h e r e m o t i o n k e y w o r d s ：i n t e g r a t i o no fc o g n i t i o na n de m o t i o n ；m o r a le d u c a t i o n ；m e t h o d ；t e a c h e r s e m o t i o n 前言 ( 一) 认知一情绪的关系海题一直是制约教育理论和实践的重要问题，对这一问题 的认识直接制约了教育的内容和方法。该方面的研究正从以往的“对立观”、“平 行观”向“融合观”深入。最初，研究者从两极性的角度，把认知和情绪看作是 对立的两极，其核心的论点倾向于把情绪看作需要理性控制的野蛮力量，从“主 一从”关系的角度寻求理性对情绪的最佳控制方法和途径。其后，达尔文的情绪 进化论观点从生存适应的角度确立了情绪在日常生活中的地位，促进了情绪心理 学家对情绪功能研究的深入发展，这些研究以认知和情绪相互独立作为潜在的理 论前提，从认知和情绪是相互平行的心理机能的角度讨论认知和情绪之间的关 系。当前，随着心理科学和神经科学研究的深入，研究者逐步认识到，认知和情 绪都是整体心理功能系统中不可或缺的成分，两者在心理活动中相互融合、彼此 协调，才能保证心理机能的最佳适应的充分实现。 当前我国研究者虽然认识到情绪在教育教学中的重要价值和地位，并从情绪 在教学过程中的动机功能、调节功能等层面进行了理论和实践研究，但这些研究 重在强调情绪对认知的促进作用，即“以情促知”，尚未将对认知情绪的关系 认识进一步提升到知情交融的高度。当前德育新课程目标、生活德育理念、关注 道德学习的道德教育转向和教学矛盾的解决，要求以知情交融观念指导教学。可 以说实现从“以情促知”到“知情交融”观念的转变是理论和实践发展的必然要 求。 ( 二) 知情交融概念界定。尽管知情交融本身不是一个新的概念，并常在一些文献 中出现，但学术界至今尚未对其给出一个正式的定义，笔者尝试从知情交融的特 性对其进行界定，并通过与知情相互作用的比较加以说明。知情交融是指在一定 条件的作用下，个体的认知、情绪两种心理功能成分协调统一、良性循环、交互 促进所产生的因境生情、以情促知、以知增情、知情互促、知情和谐的心理状态。 知情交融和知情相互作用存在三个方面的不同：知情交融观认为认知、情绪是同 一个功能系统中的成分，相互作用观认为认知、情绪分别是相对独立的功能系统； 2 知情交融蕊认为认知、情绪反应之间的关系是有机融合，良性循环，知情相互作 用观认为认知、情绪反应之间存在积极或消极的联系；知情交融认为认知、情绪 反应的发生是同时性的，相互作用观认为是继时性的。在此基础上探讨了知情交 融在教学中的含义和特征。 知情交融旨在实现知情良性循环，知情和谐互动的教学效果，对道德教育具 有重要意义。本研究从生活经验重构、德性结构协调、道德体验深化、道德智慧 提升四个方面具体阐述了其德育意义，并就注意一兴趣、需要一预期、认同一接 受、反思一判断四种方式，探讨了知情交融的德育方法。 根据教师情绪的教育意义和影响教师情绪的因素，对德育教师提出四个方面 的情绪要求：教师对学生成就的积极期望、教师对学生的情绪性反馈、教师作为 学习者的榜样特征、教师对职业的情感承诺。 通过研究文献资料，本研究从理论上对“知情交融”基本内涵进行了界定， 并探讨了知情交融的德育意义和德育方法，及其对教师的情绪要求，从新的视角 丰富了德育理论研究，对德育新课程的实施具有参考价值。 第一章 从“以情促知 到“知情交融” 第一节认知一情绪关系演变及其在教育中的表现 认知和情绪的关系问题一直是制约教育理论和实践的重要问题，对这一问题 的认识直接制约了教育的内容和方法，例如，对人类理性的崇尚导致知性德育的 蓬勃发展。为了充分理解知情交融含义与实现知情交融在教育中的应用，必须对 认知一情绪的关系演变，及其在教育中的表现与产生这种表现的原因给予分析说 明。 认知和情绪的关系既是哲学上的古老话题，又是心理学激烈争论的一个问 题，对此问题的研究渗透到许多方面，最深刻的影响存在于教学之中。对认知和 情绪关系问题的讨论最初从两分法的角度，把认知和情绪看作是对立的两极，其 核心的论点倾向于把情绪看作需要理性控制的野蛮力量，从“主一从”关系的角 度寻求理性对情绪的最佳控制方法和途径。达尔文的情绪进化论观点从生存适应 的角度确立了情绪在日常生活中的地位，促进了情绪心理学家对情绪功能研究的 深入发展，这些研究以认知和情绪相互独立作为潜在的理论前提，从认知和情绪 是相互平行的心理机能的角度讨论认知和情绪之间的关系。现代认知和感情神经 科学研究的深入发展，不断揭示认知和情绪是整体心理功能系统中的成分，两者 之间的选择性影响说明了认知和情绪在多种层次上相互融合。两者的内在协调才 能充分实现心理机能的最佳适应。 1 认知和情绪的对立观 认知和情绪是对立的两极的观点，贯穿西方哲学的发展过程，从柏拉图的“情 绪是非理性的，需要运用理智进行控制”，到笛卡儿的“我思故我在”，康德的“情 绪是心灵的不适”，都不同程度地强调情绪是不值得信赖的f 1 1 。柏拉图甚至将情 绪或激情视为一匹不易驯服的野马，是人类灵魂的潜在威胁。在他看来，理性、 激情和欲望是灵魂不可或缺的组成部分，只有三者和谐才会使人处于最佳心理状 态a 当然，在这三者之中，理性处于支配地位，激情和欲望则处于附属地位，因 此，对于柏拉图来说，理智和激情，谁主谁从的战争不断进行着。在理性的主导 f 1 】d r ki t h ep o w e ro ff e e l i n g s ：e m o t i o n ，m a g n a t o n ，a n dt h ec o n s t r u c t i o no fm e a n i n gi na d u l t l e a r n i n g n e wd i r e c t i o n sf o r a d u l ta n dc o n t i n u i n ge d u c a t i o n j 2 0 0 1 ，8 9 ：6 3 7 2 4 下，理性与情绪通常被比喻为主人一奴仆的关系。这种观点莫定了理性主义传统 对情绪的基本观念，即情绪这个不期而至的“强盗”常常会“劫持”判断、推理 和决策等人类高级的认知活动，为了实现对情绪的控制，需要不断船强人类理性 的力量。“无理性是情绪的冲动”这个命题，在哲学中就像常识一样被经常的提 出来。在2 0 世纪5 0 年代之前，在心理学的研究中，有些研究者也持这种观点， y o n g ( 1 9 4 3 ) 认为情绪是对有组织的思想和行为的干扰，h e b b 在他的早期研究 中，也提出了同样的看法f l j 。 对立观对教学理论的影响。与认知和情绪的对立或“主一从”观念相对应的 教学理论，大多认为认知能力的发展在教育中享有优先地位。例如，在教育的发 展进程中，“形式教育”以发展人的抽象思维能力为根本的教育，曾一度占据教 育理论和实践的重要位置；在道德教育中，“价值澄清”学派把在道德教育中发 展抽象的思辨能力推向了极致。为了避免情绪对理性的侵扰，在教育过程中应通 过多种方式避免产生情绪和情感，如“价值澄清”学派通过价值中立的方式来保 证“价值判断”的合理性，但这种做法同时把价值判断的主体和价值判断的对象 分离开来，两者失去了内在的意义联系，因此，在这种基础上进行的价值判断恰 恰成为了一种不具有价值意义的判断，“价值澄清”学派较快的淡出历史舞台也 充分说明了这种抽象的价值判断没有其内在的生命力。b e r n t o n 等人指出，这种 将情绪视为理性思维和适当行为破坏力量的观念过于简单了。 2 认知和情绪的平行观 平行观的基本表现。以达尔文的情绪进化论观点为基础，研究者从心理学、 人类学等不同学科展开了对情绪功能较为全面的研究，这些研究认识n t 情绪的 作用，但把情绪和认知作为相互独立的领域进行研究，或者是认知对情绪的单向 影响。其潜在的假设为“情绪和认知是相互独立的领域，情绪和认知类似，在与 认知相平行的领域发挥作用”吐“情绪具有独特的智慧，从中可以获得与理智 完全不同的观念”【3 】。例如，嘉德纳的多元智力理论和戈尔曼的情绪智力理论 【1 】f r i d an ，m a n s t e a da b e ms t h ei n f l u e n c eo fe m o t i o n so l lb e l i e f s m 1 c a m b r i d g e u n i v e r s i t yp r e s s 2 0 0 2 ，1 - 9 2 g a r n e rh f r a m e so fm i n d ：t h et h e o r yo fm u l t i p l ei n t e l l i g e n c e 【m 】b a s i cb o o s n e w y o r k 1 9 8 3 ，p 7 8 【3 g o l e m a nd e m o t i o n a li n t e l l i g e n c e n e wy o r k 叫】1 9 9 5 ，p1 0 2 5 都是通过把情绪和传统的认知智力相类比建构自己的理论的。伊扎德提出的情绪 分化理论，其理论基础是“情绪的分化过程和大脑神经系统的分化存在并行的关 系”，神经科学曾一度以这种方法论为指导，寻找专门为情绪功能服务的神经机 制【l l o 现代认知和情绪的争论，发端于z a j o n c 与l a z a r u s 的关于“认知和情绪是 否可以被认为独立的系统”辩论【2 】。z a j o n c 认为认知不仅不先于情绪，丽且情绪 和认知是独立的系统，并且情绪先于认知。而l a z a r u s 认为所有的情绪状态都以 对意义的认知评价为基础，既使这种认知评价过程可能非常迅速，以致于评价和 感受可能同时发生。这两者之间的争论各自持有支持自己论点的实验证据，因此 应采用新的方法论探讨认知和情绪之间的关系，唯有如此，才有可能解释这种相 互矛盾的现象。 认知和情绪的平行观也表现在多种教育教学理论和实践中。例如，布鲁姆分 别提出了教育中的认知目标、情感目标、技能目标分类。情绪和认识是相互分离 的观念也存在于其他的研究中，m c l e o d 在情绪和数学学习综述中，认为情绪和 认知是相互分离的。同样，在s h e l t o n 对情绪在学习中的作用的研究中，提出情 绪能力与学习相关，他根据h e r o n 的多元方式学习模型，论证了活动、概念和想 象学习都在一定水平上依赖情绪，因此，根据他的研究，情绪与学习相关是因为 情绪为良好认知机能的发挥提供了一个平台。 认知和情绪的平行观虽然对情绪的功能有了较为全面的认识，关注情绪在人 类生活的多个层面所具有的作用，但是在方法论上只强调认知对情绪或情绪对认 知所产生的单向影响和作用，而没有从心理动态功能的整体性出发，准确描述认 知和情绪之间交互的作用和不可分离的内在联系。如s 拍n 蛐n 1 1 】认为源自 z a j o n c 与l a z a r u s 的认知和情绪关系的争论虽然引发了很多后继的讨论和研究， 但是这些争论本身对改善日常生活的行为和情绪调节并没有产生实质性的影响， 这在某种程度上说明这种争论没有真正把握认知和情绪心理现象的本质，对认知 和情绪关系的讨论和日常生活实践没有必然的联系。事实上，任何情绪体验是思 想、记忆、感受、身体变化和行为的交互作用的结果，因此，关于认知和情绪谁 1 l s u - o n g m a nk t - t h ep s y c h o l o g yo fc m o d o n ：f r o me v e r y d a yl i f et om c o f y m j o h nw i l e y s o n sl i d 。2 0 0 3 ，5 t he d ，p 1 1 5 【2 】许远里，郭德俊情绪与认知关系研究发展概况心理科学【j 】2 0 0 4 , 2 7 ( 1 ) ：2 4 1 2 4 3 6 先发生的问题，以及情绪是否可以在没有评价参与的情境下发生的问题在现实生 活几乎是多余的，对这个问题的解释并不能帮助人们理解和调节情绪行为。例如， 对决策现象的研究发现，在决策的过程中，情绪预期和决策时的情绪状态以多种 方式影响决策的制定和修正【1 1 。 3 认知和情绪的融合观 认知和情绪的融合观点从心理功能的整体性角度讨论认知和情绪之间的内 在联系和相互影响，认知和情绪不是相互独立的功能系统和独特的反应方式，认 知和情绪之间存在错综复杂的联系，认知不再是人们以前所认为的具有逻辑理 性，情绪也不再是非理智的。e l i z a b c t h a u s t i n ( 2 0 0 0 ) 认为认知和情绪应该被看 作内在交互作用系统的成分而不是独立的实体。 融舍观的实证研究。从融合观研究大脑的工作机制是现代认短科学和感情神 经科学研究的重要方法论指导，现有的研究积累了定的实验证据。s a v i z k y 在 认知、情绪和大脑：一种不同的观点一文中指出，从信息加工的范式研究大 脑，即大脑接收、加工、表征、储存客体和事件，在证据上并不充分；大脑是 种激活机制，大脑被刺激的联合与序列激活，调节神经唤醒的紧张度，并把神经 唤醒传递到效应器官的联合；认知和情绪事件的产生和表达是主动的和自主的效 应器官联合与序列唤醒的结果f 2 j 。s a v i z k y 认为足够强烈的刺激引起的感情性感 受与感觉相结合，导致我们对现象的认知和心理意义的产生。d e r r y b e r r y r e e d 对( 1 9 9 6 ) 大脑执行功能的研究表明，目标驱动的行为不仅依靠控制性的认知方 面的信息加工( 如工作记忆、注意) ，而且依靠大脑情绪系统的活动 3 1 。d a v i d s o n 研究表明，在大脑中有一特定的领域，这个系统和情绪、注意、工作记忆持续的 交互作用，为个体的内部和外部行为持续的提供能量【舢。j e r e m yr t o d ds 和 m a r c u se 运用功能性核磁共振成像技术( f m r i ) 检验了情绪状态选择性影响侧 前额皮层的认知相关的神经活动的假设。研究结果证实了情绪和高级认知相互融 f 1 】庄锦英情绪与决策的关系心理科学进展【j 】2 0 0 3 ，1 1 ( 4 ) ：4 2 3 - - 4 3 1 ( 2 】s a v i z k ya c o g n i t i o n ，e m o t i o na n db r a i n ：ad i f f e r e n tv i e w g e d i c a lh y p o t h e s e s j 1 9 9 95 2 ( 5 ) ：3 5 7 - 3 6 2 3 】d e r r y b e r r yd r e e dma r e g u l a t o r yp r o c e s s e sa n dt h ed e v e l o p m e n to fc o g n i t i v e r e p r e s e n t a t i o n s ，1 ) e v e l o p m e n ta n dp s y e h o p a t h o l o g y j 1 9 9 6 ，8 ：2 1 5 - 2 3 4 f 4 d a v i d s o nr j c o g n i t i v en e r v es c i e n c en e e de m o t i o n a ln e r v es c i e n c e b r a i n a n d c o g n i t i o n j 2 0 0 0 ，4 2 ：8 9 9 2 7 合，通过平等的联合共同实现对思想和行为的控制；前额皮层的活动反映了心理 意义，以应对情绪和任务单独的或联合的要求：工作记忆和侧前额皮层( 1 a t e r a l 口r c f r o n t a lc o r t c x ) 的活动受到感情性交量的影响，侧前额皮层与工作记忆相关的 活动受到能诱发情绪状态刺激的影响，特别是感情性刺激【”。 认知和情绪的融合观较好的体现了大脑功能的整体性、动态性、层次性的特 点，为教学理论和实践的发展提供了新的视焦。当代学习理论的研究在一定程度 上体现了融合观的基本理念。例如，建构主义学习理论，把意义的建构作为指导 学习的重要理念，强调在个体与外部世界积极主动的交互作用过程中，通过个体 的探究、发现、质疑等赋予外部世界心理意义，改善自我。自我调节学习理论所 强调的学生应在学习过程中获得学习的意愿、以及对学习行为负责与控制等也体 现了融合观的内在特点。因此，在知情融合观的指导下，探讨道德学习的基本问 题具有重要的理论和实践意义。 4 认知一情绪关系演变原因分析 认知和情绪关系演变的过程受众多因素的影响，本文主要从两个方面予以分 析。 4 1 情绪受理性主义排斥 源自古希腊的理性主义传统在西方哲学发展过程中占据重要的位置，从中世 纪的基督教神性哲学到康德的批判哲学、黑格尔的辨证哲学，无不以探索人类理 性的光芒为特征，寻求着“自然法则”；以工业革命为标志的近代科技的加速发 展，让科技理性的力量渗透到社会和生活的每一个角落和层面：现代信息革命的 迅猛发展甚至使人类感觉到在科技面前的渺小。在理性的伟大创造的阴影下，人 类追求着客观的、价值中立的知识和规律，同时也追求着对多变情绪的理性控制 和调节，以防止其对秩序、统一、标准的冲击和破坏。对理性的崇尚是把情绪置 于认知控制之下的重要的社会心理根源，这种社会心理在现代并没有收敛其强大 的影响力，所以，为了真正实现教育对“人”的培养，而不是教育对“工具”的 培养，应充分认识至i 理性崇尚的不足和局限，从新的视角探讨新的教育机制。 4 2 情绪定义存在分歧 1 】1j e r e m yr 。t o d ds m a r c u se i n t e g r a t i o no fe m o t i o na n dc o g n i t i o ni nt h el a t e r a l p r e f r o n t a lc o r t e x 。p r o c e e d i n go ft h en a t i o n a la c a d e m ro fs c i e n c e j 2 0 0 2 ，9 9 ( 6 ) ： 4 1 1 5 4 1 2 0 8 研究者对情绪这一多成分、多维度的复杂心理现象从不同的角度给予了界定 和说明，有的从进化论的角度给以解释，有的从社会建构的角度给予说明，这些 解释虽然对完整的理解情绪提供了帮助，但同时研究者在研究过程虽然使用同一 个术语，其含义却不相关，从而也为理解认知和情绪的关系造成了一些混淆。 l e v e n t h a l 和s c h e r e r 认为z a j o n c 与l a z a r u s 关于情绪和认知关系的争论的实 质在于如何定义认知和情绪，他们认为，如果把情绪看作是多成分加工系统，将 有助于清晰的理解认知和情绪的关系【l j 。 l e v e n t h a l 的理论模型指出，情绪在三个层次水平上被加工：感觉水平、图 式水平和概念水平。感觉水平是由特定的神经运动程序组成，随着个体的发展， 产生图式水平和概念水平的加工。图式水平和记忆系统相联系，以条件性学习机 制为基础，在记忆系统中储存着特定刺激与情绪体验之间的联系。图式加工水平 的情绪在新的诱发情境中，会自动重新激活，产生自发的情绪，这主要依靠皮层 下回路的神经结构( 特别是下丘脑和杏仁核之间的联系) 。情绪加工的概念水平， 以语义表述性记忆系统为基础，包括一组关于情绪的抽象观点，储存关于情绪情 境的知识，以及关于如何适当地( 有意识) 回应情境的社会规则知识。即这一系 统负责对复杂情境的情绪意义进行认知评价，以及对情绪表达进行有意识的控 制。它主要以认知评价和行为控制的皮层机能为基础。1 e v e n t h a l 认为这个模型 可以解释z a j o n c 与l a z a r u s 之间的争论，并提供了五个主要的论点，( 1 ) 感觉水 平的加工使区分情绪反应与非情绪反应以及情绪行为和认知行为成为可能，这和 z a j o n c 的认知和情绪相互独立的观点一致。( 2 ) 既使在情绪反应的感觉激活阶段。 也有复杂的认知卷入，通过评价，情绪和认知联系在一起。这和l a z a r u s 的观点 一致。( 3 ) 成人情绪的多个成分之间的不匹配导致情绪反应的扭曲。( 4 ) 任何归 因可以激活与之相应的图式。( 5 ) 在生命历程中，个体的情绪表达和体验会发生 重大变化，这些变化会改变事件的意义。在他们看来，认知和情绪谁先谁后的问 题是不重要的，因为图式一旦被激活，认知和情绪反应将同时发生。 1 s 订：o n g m a nk t t h ep s y c h o l o g yo f e m o t i o n ：f r o me v e r y d a yl i f et ot h e o r y m $ o l mw i l e y s o n sl t d 2 0 0 3 ，5 t he d ，9 1 9 2 9 第二节我国对认知一情绪关系的认识与应用研究 近年来我国教育理论和应用研究对情绪在教育教学中的价值和作用有了较 为充分的认识，并从多个角度探讨了在教育中如何更好的运用情绪的力量促进学 生的学习，但是这些研究对认知一情绪关系的理解没有真正体现知情交融的基本 内涵，而是从情绪对认知的单向作用，即从“以情促知”的层面探讨如何从情绪 的角度促进学生对知识的理解和应用，激发学生的学习动机，调节学生的学习状 态等。而生活德育理念的提出，德育新课程的实施，关注道德学习的道德教育转 向等从理论和实践的层面要求对认知与情绪的关系给予新的认识。实现从“以情 促知”到“知情交融”的转变是教育的要求和理想追求。 1 当前我国研究情绪作用的基本视角 针对情绪在学习中功能的不同表现，我国当前的研究从学习动机的激发，学 习内容的丰富，学习状态的调节等角度对情绪在学习中的作用给予了探讨。 1 1 从学习动机的角度研究情绪的作用 从积极情绪体验对学习动机的促进研究情绪的作用，为全面理解学生的内在 需求提供了指导。这类研究可以分为两个方面，一方面是根据伊扎德等提出的情 绪动机理论，对情绪在学习动机的激发和维持方面的作用和内在机制给予了分 析，如乔建中等认为情绪可以通过确定学习对于学生的主观意义来调节学习动机 的具体内容和动力水平，情绪可以通过自身活动方式的改变建构新的动机机制， 情绪还可以通过促成外因向内因的转化来保证学习动机的实现。并分析了情绪充 予和情绪调节在学习动机激发和培养中的作用n 另一方面是根据积极情绪的发生与需要之间的关系进行研究，如针对我国学 生的“苦学”现象，一些学者和教师提出的愉快教育和乐学教育试图通过积极情 绪体验来改善学生的“苦学”现象，使学生在学习中产生愉快体验，从而进一步 激发学生的学习积极性。卢家楣等认为愉快教育以满足学生的需要作为激发学生 内在学习动机的途径，“从需要层次上调动学生内在积极性”，既能引发愉快，又 能促进发展，是“愉快教育”调动学生积极性的必由之路【2 】。” 【1 】乔建中李星云情绪充予和情绪调节在学习过程中的动机作用及其机制南京师范大 学学报( 社会科学版) j 1 9 9 5 ，3 ：8 0 8 3 。 2 卢家楣等论“愉快教育”的基本特征教育研究 j 1 9 9 4 9 ：1 1 1 1 1 4 1 0 1 2 从教学调控的角度研究情绪舶作用 针对学生学习状态在课堂教学中的变化，从学习调控的角度研究了情绪的作 用。例如郭德俊等从课堂教学中存在的基本情绪：好奇、兴趣、愉快、焦虑提出 了情绪调节教学模式。“情绪调节教学模式是在课堂中激发情绪对学习的动力 性作用的教学设计，为学生的学习提供最佳状态，以提高学生学习积机性，培养 学生乐学、好学的情感性教学模式。强调好奇、兴趣、愉快、焦虑对学生认知的 动力性作用【1 】，。 卢家楣从情绪发生的一般模式当客观事物作用于我们时，我们便将它与 自己的需要、预期之间的关系进行认知评价；这种评价既与我们的知识经验、思 想方法、信念和价值观等有关，也受外部诱导、劝说的影响；认知评价的结果决 定了情绪的极性、强度、性质和情绪发生的特殊模式记忆引发情绪，想象引 发情绪，自己的表情引发情绪，进而提出了“以情优教”的思想【2 】o “所谓以情 优教，一言蔽之，就是通过情感来优化教学。具体地说，以情优教就是在充分考 虑教学中的认知因素的同时，又充分重视教学中的情感因素，努力发挥其积极的 作用，以完善教学目标，改进教学的各个环节，优化教学效果，促进学生素质的 全面发展【3 1 。”依据这一思想，卢家楣从教学内容的呈现、教学组织、教学评价、 班级管理等多个角度，提出了若干从情绪角度调节教学状况和学习状态的教学策 略。 1 3 从教学内容的角度研究情绪的作用 这类研究把道德情感作为品德构成中的重要成分，通过把道德情感作为道德 学习的内容，提高学习的效能。例如朱小蔓认为缺乏情感性是现行德育的机能性 缺陷。现行德育并没有把情感作为其核心目标。而道德的深层本质应该是发于情、 出于自愿的行为。正如马克思所说：道德的本质精神是自由、自律。事实上，只 有用率真的情感才能标志人的行为表现是否是真诚的、自愿的。德育要重视培养 人的优美的、良好的情感和情操【4 】。朱小蔓认为道德情感发展的基本规律和学习 机制“道德情感形成有自身的发展轨迹，道德情感教育的b 标要求和内容确定存 1 郭德俊等情感调节教学模式的理论建构北京师范大学学报( 入文社会科学版) j 2 0 0 05 ：1 1 5 一1 2 2 2 卢家楣情绪发生机制及其对教育中调控的启发教育研究 j 1 9 9 5 ，2 ：3 7 - 4 1 3 卢家摆以情优教上海师范大学学报( 教育版) 啊1 9 9 9 ，1 0 ：8 8 9 2 4 朱小蔓育德是教育的灵魂动情是德育的关键教育研究 j 】2 0 0 0 ，4 ：7 - - 8 在着明显的阶段性和层次性。道德情感教育要把握情意感通机制和需求冲突机 制，让学生在情感场的氛围中，积累道德情感的感受和体验，从而使道德情感得 到内化和升华【”。 乔建中等针对道德的他人指向性和自我指向性的特点强调了移情和情绪体 验在道德学习中的重要价值。认为“移情是一种对他人的情绪反应能力，也是一 种既能分享他人情感、对他人的处境感同身受，又能客观理解、分析他人情感的 能力，同时移情还是个体由真实的或想象中的他人的情绪状态而引起并产生与之 相一致的情绪体验。移情是儿童利他行为和其他亲社会行为的一个重要的中介因 素，它在激发个体亲社会行为的动机和促进个体亲社会行为的发展中起重要作 用，即移情具有不可忽视的道德功能。移情作为一种道德动机力量，有助于强化 人的道德价值观，激发道德判断，引发道德行为 2 1 ”；“情绪体验影响了道德自我 的形成、觉知、组织和发展【3 i 。” 2 知情交融是德育理论与实践发展的必然要求 我国当前对情绪作用的研究虽然取得了众多的研究成果，但这些研究没有从 学生的学习内容、学习动机、学习调控的整体性出发，这些因素在真实的学习过 程中是有机联系，相互影响的。因此，无论是满足学生需要的愉快教学，还是通 过教师的积极调控实现的以持优教或者是注重学生道德情感学习和发展的情感 教育都因为只强调了情绪在教学中某个层面的作用，并且这种作用突出了情绪对 认知的单方面的影响，因此不能全面的实现现代教育理论和实践对学生学习特性 的要求。下文拟从生活德育理念，新课程德育目标两方面分析其对认知一情绪关 系的新要求，并在此基础上探讨实践这种要求的知情交融原理。 2 1 新课程目标要求教学目标具有知情交融特征 德育新课程提出了三位一体的课程目标，现行德育新课程标准包括品德与 生活课程标准、品德与社会课程标准、思想品德课程标准，分别对小学低 年级德育、小学高年级德育、中学德育进行了规范。德育课程标准从知识，过程， 情感、态度、价值观三个维度具体表述了课程目标，并针对每一个维度提出了相 1 朱小蔓，梅伸荪道德情感教育初论思想理论教育 j 】2 0 0 1 ，1 0 ：2 8 - - 3 2 2 姬慧，乔建中从移情培养谈道德教育的实施途径教育探索【j 】，7 0 0 4 ，1 1 ：7 6 7 7 3 王云强，乔建中略论情绪体验对道德自我的影响江苏教育学院学报( 社会科学版) 【j 】，2 0 0 3 ，5 ：1 8 2 0 1 2 应的行为表现。如思想品德课程标准从( 1 ) 情感、态度、价值观：( 2 ) 能 力；( 3 ) 知识三个维度阐述了中学生德育课程目标l i j 。 课程目标是联系课程基本理念和课堂教学目标之间的中介环节，对课堂教学 目标具有直接的指导意义，进而决定了课堂教学内容和教学方法，课程目标的变 革是我国新课程改革的重要内容1 1 j a 因此，新课程目标要求教学目标具有知情交 融特性。 2 2 生活德育理念要求教学内容具有知情交融特征 生活德育认为道德教育的起点是学生的生活，通过引导学生过有道德的生活 的过程中，培养学生在生活中的道德践行能力和道德素养。生活德育理念的提出 主要是针对道德理性教育对教育内容过度抽象的弊端，让道德学习回归至4 道德发 生的生态起源的层面，也就是说，道德学习的内容不仅仅是道德知识层面的理解 和掌握，而且应包括学生对这些内容的感受性体验，即学习内容具有知情交融的 特征。 2 3 对学习的关注要求教学过程具有知情交融特征 关注学生的学习成为教育发展的趋势。冯建军认为道德学习与道德教育反映 的是两种不同的教育理念。前者是为学生设计的，以学生的发展为本，后者是为 教师设计的，是以成人的世界和社会的要求为本；前者注重主体性的发挥，是学 生的主动行为，后者体现社会的意志或成人的意志，带有一定的强制性；前者是 为丰富现在学生心灵的需要，后者是为转变现在学生心灵的需要。从传统的“教” 向道德学习的转变，不仅符合生存论道德的本质，也符合教育自身的发展趋向【3 1 。 可以说，今天教育的重点不再是“教”，而转移到了“学”。陈桂生也指出就学生 的行为及品德形成来说，道德学习由于同学生自身的价值取向相关，故走向道德 学习更是大势所趋，反映了一种从若眼于“教”的教育向着限于“学”的教育演 变的趋势1 4 】a 从这些论述可以发现，现代道德教育的发展要求教学过程具有知情 交融的特征 2 4 教学矛盾的解决要求教学方法具有知情交奠特征 【1 】全日制义务教育思想品德课程标准( 实验稿) 中国德育【j 】2 0 0 3 ，7 ：5 - - 1 5 【2 】朱幕菊走进新课程一与课程实施者对话m 】北京师范大学出版社2 0 0 2 年4 月版 3 冯建军论当代学校教育中的道德学习教育评论【j j 2 0 0 2 ，2 ：9 - - 1 1 4 陈桂生走向“道德学习”思想理论教育阴2 0 0 4 ，2 ：2 3 - - 2 6 1 3 卢家楣打破把认知性矛盾作为教学中主要矛盾的传统，认为教学活动中存在 的“教”与“学”的基本矛盾：主要体现在认知和情感两个方面，前者表现为教 育要求与学生已有认知水平之间的差距，涉及可接受性问题；后者表现为教学要 求与学生当时的具体需要之间的差距，涉及乐接受性问题【。虽然教学的基本矛 盾表现为两个方面，但解决这个矛盾应在统一的教学活动中进行，因此，教学方 法应具有知情交融的特征。 总之，大脑功能融合观和教育理论要求实现从“以情促知”到“知情交融” 的观念转变。 1 卢家循教学的基本矛盾新论教育研究【j 】2 0 0 4 ，5 ：4 3 4 8 1 4 第二章知情交融及其德育理论探讨 第一节知情交融概念界定 尽管知情交融本身不是一个新的概念，并在一些文献中使用，但学术界至今 尚未给出一个正式的定义，笔者尝试从知情交融的特性对其进行界定，并通过与 知情相互作用的比较进行说明。在此基础上，探讨了知情交融在教育中的含义和 特征。 1 知情交融的基本内涵 知情交融是指在一定条件的作用下，个体的认知、情绪两种心理功能成分协 调统一、良性循环、交互促进所产生的因境生情、以情促知、以知增情、知情互 促、知情和谐的心理状态。 知情交融与知情相互作用的区别。( 1 ) 从心理功能观的角度讲，知情交融强 调心理功能的融合观，即认知、情绪是心理机能的成分，而不是相互独立的功能 系统。知情相互作用则从认知和情绪是相互独立的功能系统的观点出发，认为认 知和情绪之间的联系是两个功能系统之间的关系。( 2 ) 从关系的性质和结果来讲， 知情交融强调认知、情绪的有机融合、内在协调和良性循环，并由此产生更具有 效能的心理状态。相互作用观认为认知和情绪之间的关系可能是积极的，也可能 是消极的，积极的联系导致个体的适应，而消极的联系导致个体适应不良，并且 对一个系统的改变可以导致另一个系统的改变。如认知中心疗法和情绪中心疗法 分别从认知或情绪的角度改善个体的适应状态。( 3 ) 从发生的时间上讲，知情交 融认为认知、情绪反应的发生同时性，因刺激事件的不同而在反应方式上有所侧 重。相互作用观认为认知、情绪反应的发生是继时性的，如情绪的认知评价观认 为认知评价是情绪发生的必要条件。 2 知情交融在教学中的含义 知情交融在教学中的含义可以表述为：采取一定的教学措施，协调和改善教 学中多种因素及其联系，使学生认知、情绪得到激活和产生良性循环，实现因境 生情、以情促知、以知增情、知情互促、知情和谐的教学效果。 知情交融在教学中具有以下特征：( 1 ) 知情交融需要教学措施的积极作用， 1 5 知情交融并不能自发的产生，需要教学内容、教学活动、教学环境等多种因素的 协同作用，并且这些因素协同作用的方式方法，需要根据学生具体情况发生相应 变化。( 2 ) 知情交融需要排除认知、情绪之间的消极联系。认知和情绪之间既具 有积极的联系，又存在消极的作用，在教学过程中，应从认知、情绪良性循环的 角度，采用一定的干预措施，排除可能诱发认知、情绪之间消极联系的因素。( 3 ) 知情交融是一个不断深化的过程。知情交融不是一个静态的过程，认知与情绪之 间联系和作用的方式，会随着相互作用的动态循环呈现出逐步深化的特点。( 4 ) 知情交融强调教学效果的和谐性。知情交融不是单方面强调学生的认知结构变 化，或情绪体验的获得，而是要求认知结构与情绪体验之间和谐统一。( 5 ) 知情 交融是教学的理想追求。知情交融不是对教学的规范性限定，随着认知、情绪研 究成果的拓展，对知情交融内涵的理解会进一步深化，同样，教学理论和实践的 发展，也会不断拓展知情交融实践策略的进步，因此知情交融是教学的理想追求。 3 知情交融与教学理论的关系 当代具有影响的代表性教学理论有：行为主义理论、认知理论、建构主义理 论和人本主义理论。行为主义学习理论强调让学生对刺激做出正确的反应和教师 的积极反馈 认知理论强调学习材料和学生的认知结构之间建立意义联系；建构 主义理论认为学生在获取信息的过程中往往根据自己需要、意向、态度、信念和 情感等对学习材料进行意义加工；人本主义理论关注学生的个人发展和社会学 习，发展学生对自我和他人的接纳和良好感觉。从这些理论的基本论述中，可以 发现在教学过程中单独的使用任何教学理论都不能完整的实现教育对人的培养 的要求，因此，在实践过程中，必须对这些理论进行适当的整合。采用知情交融 的原则整合这些教育理论，既保持了这些理论所特有的优势，又使整合后的教学 实践具备了新质。比如，在行为训练的过程中，提高学生对行为结果的积极预期， 让学生了解行为训练应达到的目标，并在训练过程中给予情感支持，可以有效的 提高训练的效果以及学生对行为再现的动机，促进学生对自我能力的积极评价和 认知。从这个意义上讲，知情交融教学观并不是和当代主要的教学理论相并行的 理论体系，而是从心理功能的动态性和整体性的角度，重新审视教学中的多种元 素和其内在关系，使这些元素及其功能的发挥更符合学习的心理机制，实现教学 对个体发展的最佳促进作用。 1 6 4 知情交融与学习方式的关系 自主学习、合作学习、研究性学习是当前新课程改革强调的三种学习方式， 也是当今世界学习研究的重要主题【”。z i m m e r m a n 总结了自主学习的特征：( 1 ) 自主学习强调元认知、动机和行为等方面的自我调节策略的运用；( 2 ) 强调学习 应是一种自我定向的反馈过程，学生能够监控自己的学习方法或策略的效果，并 能根据这些反馈反复调整自己的学习活动；( 3 ) 强调学生应知道何时、如何使用 某种特定的学习策略，或者做出合适的反应f 2 】。由此可见自主学习强调学生对学 习过程的监控、调节及其对学习行为适当性的自我评价。合作学习是一个用来描 绘如下教育步骤的词汇：学生在小