（课程与教学论专业论文）个别化教学的有效性.pdf

摘要 在新世纪的历史背景下，个人接受的教育必须是完整的和富于挑战的，对课 堂教学的个别化变革反映了学校教育对时代特征的正确把握，也反映了学校教育 对人本质的正确理解。教学论思想流变中的个别化教学理念和国内外个别化教学 实践是个别化教学有效性研究的基石，我国当前个别化教学中的诸多矛盾是个别 化教学有效性研究的动因。从实际出发，不“坐等”，不“冒进”，在遭遇基础 教育课程改革的难得机遇中，构建适合我国当前教育状况的有效的个别化教学。 本文从“效果一效率质量”观来解决个别化教学结果中“大面积丰收与学生个性 发展”的矛盾，并提出个别化教学有效性的标准。从创设适合学生投入的课堂教 学情境和形成个性化学习方式来构建有效的个别化教学。从教师专业培彭f 凡网络 技术和学校管理三个方面来说明利于个别化教学有效性发挥的支持条件。课堂教 学实践是生成个别化教学观念、检验个别化教学有效性的重要场域。 关键词：个别化教学有效性 a b s t r a e t a g a i n s tt h eh i s t o r i c a lb a c k g r o u n do ft h en e wc e n t u r y , e d u c a t i o nt oe v e r y i n d i v i d u a ls h o u l db ea d e q u a t ea n dp r o v o c a t i v e ，c h a n g e so fi n d i v i d u a l i z a t i o ni n c l a s s r o o mt e a c h i n gr e f l e c tt h ec o r r e c tu n d e r s t a n d i n go fs c h o o lt e a c h i n gt ot h ef e a t u r e s o ft h et i m e sa sw e l la st ot h en a t u r eo fm e n c o n c e p t so fi n d i v i d u a l i z a t i o nt e a c h i n gi n t e a c h i n gm e t h o d sa sw e l la sf o r e i g na n dd o m e s t i cp r a c t i c e so fi n d i v i d u a l i z a t i o n t e a c h i n ga r et h ec o r t l e rs t o n e so fr e s e a r c h e so nv a l i d i t yo fi n d i v i d u a l i z a t i o nt e a c h i n g c o n f l i c t si nt o d a y si n d i v i d u a l i z a t i o nt e a c h i n gi no u rc o u n t r ya r et h ec a u s e sf o rs t u d y o fi n d i v i d u a l i z a t i o nt e a c h i n g w e dn e v e rs i tb a c ka n dw a i t ，n e v e ra d v a n c er a s h l y , b u t c o n s t r u c tv a l i di n d i v i d u a l i z a t i o nt e a c h i n ga p p r o p r i a t et ot h ep r e s e n te d u c a t i o ni no u r c o u n t r y , w h e ng e t t i n gt h eo p p o r t u n i t yo fr e f o r m i n gt h ec o u r s e si nb a s i ce d u c a t i o n a c c o r d i n gt ot h ev i e wo f “e f f e c t e f f i c i e n c y - q u a l i t y ”，t h i sp a p e rm e a n s t os o l v et h e c o n f l i c tb e t w e e n “g o o dh a r v e s ti nl a r g ea r e a s a n d “d e v e l o p m e n to ft h es t u d e n t s i n d i v i d u a l i t y ”i nt h er e s u l t o fi n d i v i d u a l i z a t i o nt e a c h i n ga n dp r e s e n tt h ev a l i d i t y s t a n d a r d so fi n d i v i d u a l i z a t i o nt e a c h i n g t oc o n s t r u c tv a l i di n d i v i d u a l i z a t i o nt e a c h i n g ， t h i sp a p e rs u g g e s t sc r e a t i n gap r o p e rc i r c u m s t a n c et oa t t r a c tt h es t u d e n t sa n ds e tu p t h ei n d i v i d u a l i z a t i o ns t u d y i n gm e t h o d f r o mt h ea s p e c t so fp r o f e s s i o n a lt r a i n i n gf o r t e a c h e r s ，i n t e m e tt e c h n o l o g i e sa n dt h ea d m i n i s t r a t i o no fs c h o o l s ，t h i sp a p e rc l a r i f i e s t h es u p p o r t i n gs i t u a t i o n sb e n e f i c i a lt os h o wt h ev a l i d i t yo fi n d i v i d u a l i z a t i o nt e a c h i n g c l a s s r o o mt e a c h i n gi sa l li m p o r t a n tm e t h o dl e a d i n gt ot h ec o n c e p to fi n d i v i d u a l i t y t e a c h i n ga n d t ot e s tt h ev a l i d i t yo f i n d i v i d u a l i t yt e a c h i n g k e yw o r d s ：i n d i v i d u a l i z a t i o n i n s t r u c t i o ne f f e c t i v e n e s s 学位论文独创性声明 本人郑重声明； l 、坚持以“求实、创新”的科学精神从事研究工作。 2 、本论文是我个人在导师指导下进行的研究工作和取得的研究 成果。 3 、本论文中除引文外，所有实验、数据和有关材料均是真实的。 4 、本论文中除引文和致谢的内容外，不包含其他人或其它机构 已经发表或撰写过的研究成果。 5 、其他同志对本研究所傲的贡献均已在论文中作了声明并表示 了谢意。 作者签名： 日期： 学位论文使用授权声明 本人完全了解南京师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版；有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅；有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索；有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 作者签名：雠 耳n雷 一、当前国内外个别化教学有效性研究概况 “近几十年来，教育革新最积极的领域之一是个别化教学。在全世界的教育 环境中，一种适合学习者个别差异的愈来愈多样化的技术已经发展起来。” 世界 各国对个别化教学有效性的研究是在社会对扩大教育规模和学习个别化的双重 要求下发展起来的。 ( 一) 国外个别化教学的多样化与我国个别化教学的积极尝试 这是世界个别化教学实践的大致图景。从2 0 世纪5 0 年代开始，西方许多国 家进入了个别化教学的多样化实践阶段，掌握学习、个人化教学系统、非指导性 教学、个别规定教学、个别指导教育、按需学习计划、网络个别化教学、策略教 学、无班级学校等个别化教学模式逐渐兴起。我国目前已经普遍接受了个别化教 学的观念，它虽然起步晚，但是也相继出现7 个别化教学的实验，比如差异教学 模式、走班制、分层递进教学模式、活动教学模式、教学组织形式的独立分级模 式等。 ( - - ) 个别化教学有效性的研究成为个别化教学研究领域的重要主题 一些提高个别化教学有效性的观念和做法得到普遍的认同。一是现代教育技 术为个别化教学开辟了广阔的空闯，尤其是在网络学习环境下更应加强个别化教 学有效性的研究。二是通过灵活多样的教学组织形式增强个别化教学的有效性。 三是从教学系统的角度增强个别化教学有效性。认为个别化教学是一个系统，它 将对教学目标、教学过程、教学内容、师生关系、教学评价等方面带来深刻变化。 四是在个别化教学中逐渐注重合作学习，注重把差异作为教学资源加以利用。五 是要求教师更加专业化。六是个别化教学不能局限于个人的行为，教育领导者对 推广个别化教学负有重要的责任。 ( 三) 个别化教学有效性研究面临的困惑 一是在教学结果上，如何解决“大面积丰收”和按照学生差异发展其个性的 。教育百科伞书，第5 卷，贵州教育出版杜1 9 9 0 年敝第7 0 页 1 矛盾。2 0 世纪3 0 年代之前的一些个别化教学模式没有带来普遍教育质量的提高 而逐渐隐退，这个矛盾j 下是教育内部促使个别化教学有效性研究的动因。二是在 教学过程中，如何解决个别化教学的适切性问题。无论何种个别化教学模式都不 能解决学生发展中的所有问题，有效的个别化教学应该根据具体条件来使用，不 能生搬硬套。三是在学校如何为个别化教学提供支持性条件，创造出适合个别化 教学的学校氛围。 二、研究目的 ( 一) 选题原由 当我们坐在教室里，才会深刻地感到学生之间是多么的不同，精心培养他们、 热情引导他们、真心呵护他们是教师的“天职”。在“人”的发展道路上，学生 达到目标的方式是不一样的，教师应该有效地促进每一个学生发展。现实却不尽 如此： 1 貌似的尊重教室里的触动。学生在课堂上与在课间的表现迥异，这是 研究者数次n d 学听课后观察到的，下面仅是几张素描： 莱市区小学四( 6 ) 班，上课之前有四位男同擘在笔者面前唱起了歇，这是一个自愿的， 充满热情的，张扬的小合唱；某市区另一小学四( 1 ) 班，坐在后排的- - 0 - 胖男生对笔者生 动地讲述着宝莲灯中的故事：莱镇中心小学四( 6 ) 班，笔者在听课之前建议给全班同 学拍张照片，话音一落，全班的弦子们顿时聚在起，6 2 张不同的笑脸构成了一张。全家 福。一一学生们就是如此得生动 一 上课了那几个男声小合唱的成员。缩”着坐在座位上，几乎是整节课；那位刚才还 滔滔不绝讲述宝莲花故事的胖男生却在教师的问题前耷拉着头一声不吭，虽然那节课 是劈, t l , t t ：母，虽然老师的问题是关于沉簪的；邦。全家福”中的笑脸几乎全部消失了， 甚至有的学生神情中隐隐有些恐惧与不安一课堂就是这样让一些学生望而生畏 其实教室摹的这种触动很多入也有过，理论界对此的批判也一直没有中断。 但是在课堂里，教师们貌似与学生交流，貌似尊重学生的现象似乎一直也没有消 失，这些“貌似”而造成的影响也许只有学生才能真正体会到。 2 观念的偏差个别化教学的误区。课堂中忽视学生的现象不仅仅发生在 一般教师的课堂上，许多“名教师”也会经常如此。笔者走访了所在城市市区的 5 位“名师”。，了解到造成这一现象的主要原因是教师对学生了解不全面： 中小学教师对学生成绩状况的了解超出许多人的想象，他们几乎都能把学生数次考试 成绩的排名一一列举出来，也几乎能够把考试卷中某题做错的学生一口说出来，但是在教 学过程中，只是有这样的。诊断”是不够的，因为这些只是学生在考试中出现的情况，而 且教师更多是把此视为“工具”相较之下，教师对学生其他方面的差异却缺乏足够的了解， 诸如在一定阶段内学生在学习需要学习动机，学习兴趣等方面的变化，学生的知识，技 能准备乃至于对学习的体验状况，学生的学习风格，智力偏好，家庭经济等因素 基于上面的原因，选择个别化教学有效性这个课题是笔者源于实践的、自下 而上的“草根式思考”的结果。 ( 二) 研究目的 个别化教学是社会发展的选择，也是教育发展的选择。社会的发展促使教育 发生了深刻变化，“从个人的观点来说，这种教育将是完整的和富于创造性的， 因而也是个别化的和自我指导的”国教育改革的重点在于学校教育的革新，学校 教育革新的重点是促使课堂教学进行有效变革，应该追求课掌个别化教学变革的 有效性。个别化教学有效性是一种“基于学生、为了学生、促进学生”的教学理 念，是一种涌动着学生生命活动的教学倾向。研究个别化教学有效性试图实现以 下几个追求： 1 为个别化教学思想造势。我们的社会是一个多元化社会，在教育领域中， 各种各样的学术流派、各种各样的学术观点纷至沓来。当有多种选择机会的时候， 教师反而会迷惑其中。一种教学思想可以在当时占有主流位置，这固然有其历史 必然性，但是和人们的主动或被动选择不无关系，通过教学发展的历史可以看到， 功利性的选择具有驱动力并且破坏性更大。研究个别化教学的有效性，可以抵制 教学领域中的些功利性思想。并且，任何一个好的、有影响力的学术思想都离 不丌研究它的学术群体，这个群体壮大了，研究的人多了，该思想的影响力就大。 新世纪为个别化教学提供了峰实的社会基础，我们要抓住历史机遇，大力推动个 别化教学有效往的研究。 2 总结并汲取国内外个别化教学的优秀经验。个别化教学的思想从古代一直 牲：这埋的名帅柯二三种类型：一是扶得特级教帅称0 的，- 二足参加过因缘级、省级骨十敦帅培i e 并扶得资 格计书的，二足n 学生，家k = 的心日中彬响山较人的。 。学会生存，j ：脚详义版i 1 9 7 9 年版第2 2 2 “ 3 绵延至今，从春秋战国到古希腊，从启蒙时期到现代社会，从刀耕火种到纳米材 料，地域虽然不同，时代虽然不同，但是以尊重差异为基础、促进学生个性发展 为目的的个别化教学思想却没有熄灭。我们应该对前人的研究做认真地整理、细 致地比较、深刻地反思，发现“巨人”、与“巨人”神交、学习“巨人”从而超 越“巨人”。 3 为建构适合我国实际的个别化教学作出努力。本研究无意制造出具有普适 性的个别化教学模式，通过研究，旨在使构建的个别化教学可以适合某些区域、 某些学校，某个班级，或者让一些教师和热心教育事业的人士得到少许的启示。 三、研究方法 研究主要采用了文献法、理论分析法，并辅之以访谈法、观察法。 ( 一) 文献法。这是本研究采用的主要研究方法，研究者建立了适合自己的 资料检索系统，该体统包括：电子资源( 期刊网资源、超星图书馆资源) 、纸质 资源( 南京师范大学图书馆期刊与图书、购买的书籍) 。为了更高效的检索资源， 在资料检索时主要使用三种类型的检索：与个别化教学相关的主题词检索、在相 关领域的研究者姓名检索、其他文献中列举出的相关参考资料检索。 ( 二) 理论分析法。这是本研究采用的另一主要研究方法，主要针对文献资 料、访谈资料和观察资料运用理论思维进行研究。 ( 三) 访谈法。本研究的辅助研究方法，主要用于研究课题的选择。 ( 四) 观察法。本研究的辅助研究方法。主要用于收集课堂情境中的案例， 包括个别化教学“失效”的样态、不同课堂情境中学生的投入表现。 总的来讲，本研究侧重“应然”的思考，在对个别化教学有效性做了“理应 如此”探究的同时，辅之以实证研究。 四、研究结论 研究个别化教学的有效性应该从我国教育教学的实际出发，一不能“坐等”， 二不可“冒进”。我国的基础教育课程改革为个别化教学的实施搭建了良好的平 台，但是也应该看到我们传统文化等因素对教育领域的厚重影响，这些势必会影 响个别化教学的实施，使之处于“失效”的状态。 4 在新世纪的历史背景下，个人接受的教育必须是完整的和富于挑战的，对课 堂教学的个别化变革反映了学校教育对时代特征的正确把握，也反映了学校教育 对人本质的正确理解。教学论思想流变中的个别化教学理念和国内外个别化教学 实践是个别化教学有效性研究的基石，我国当前个别化教学中的诸多矛盾是个别 化教学有效性研究的动因。从实际出发，在遭遇基础教育课程改革的难得机遇中， 构建适合我国当前教育状况的有效的个别化教学。本文从“效果效率质量”观 来解决个别化教学结果中“大面积丰收与学生个性发展”的矛盾，并以学生的主 体性、生命性、差异性为依据，提出个别化教学有效性的建构性标准、生成性标 准和多元性标准。从刨设适合学生投入的课堂教学情境和形成个性化学习方式来 构建有效的个别化教学。教师专业培训、网络技术和学校管理为个别化教学有效 性的发挥提供了支持性条件。要注重改变教师培训模式，建立起以追求教师心灵 自由与解放的反思式培训模式。通过建立学习者信息库、设计网络课程和教学策 略以及生成个别化的学习环境来增强网络个别化教学的有效性。学校管理也要为 个别化教学创造有利的环境，坚持以人为本的原则，从细节入手，在教研、情感 和文化三个方面营造适合个别化教学的良好氛围。在研究个别化教学有效性时， 应该坚持实践的观点，在课堂教学的实践中来检验个别化教学。 第一章个别化教学有效性的内涵、基础和意义 第一节个别化教学有效性的内涵 一、个别化教学概念的分析 在研究个别化教学有效性之前，首先要厘清“什么是个别化教学”，当前对 这一概念尚存在些模糊的认识，表现为： ( 一) 视个别化教学为个别教学 个别教学是一种教学组织形式，也是一种教学方式。在个别教学中，教师与 学生在同一时间是一一对应的，它较多地出现在古代的学校中。当社会要求更多 的人接受教育即教育需要被普及时，个别教学因其局限性而逐渐隐退，班级授课 制度渐成为世界各国教学的主要形式。还是社会发展的要求，需要通过教育束提 高人的质量，需要为各具特点的每个人提供“平等的、平民的”的教育。社会发 展的要求和班级授课制的教学形式之自j 出现了冲突。为了解决这个矛盾，出现了 形形色色的个别化教学形式。它们既具有个别教学中照顾学生差异的特点，弥补 了班级集体教学的弊端，又可以根据实际需要采用小组的或者集体的教学形式。 ( 二) 借鉴国外研究成果时造成了认识上的不一致 1 对“i n d i v i d u a l i z e di n s t r u c t i o n ”的翻译。有的学者将之译为“个别化教学”， 如顾明远主编的教育大词典教育心理学( 上海教育出版社1 9 9 0 年版) 、张 春兴主编的教育心理学三化取向的理论与实践( 浙江教育出版社1 9 9 8 年版) ；有的将之译为“个别教学”，如中央教科所编写的英汉教育词汇( 教 育科学出版社1 9 8 2 年版) ；还有的学者将之译为“个性化教学”。 2 概念的使用。个别化教学、个性化教学、适应性教学、差异教学、区别教 学、全纳教学、分化教学等一些概念混用，这样难免会引起疑义，甚至有些概念 可能会被误用。如邓志伟在所著的个性化教学论中认为个性化教学就是指适 应性教学，两者的概念可以互换。”而在顾明远主编的教育大词典教育心理 学中适应性教学是指“个别指导教学”。 我们把一些常用的概念所揭示的要素作相应的比较： l ，个别化教学。有的学者认为( 黄志诚，1 9 9 2 ) 个别化教学就是适应并注意 个性发展的教学，它采用灵活的教学组织形式，精心的教学设计来适应学生的个 别差异，个别化教学是处在两端是班级教学和个别教学线段之间的一个可位移的 点。有的学者认为( 顾明远主编，教育大词典教育心理学) 个别化教学是表 现在教学内容、学生学习和教师作用三个方面的特征，这些特征都是根据学生的 个别差异而提出的。 2 个性化教学。2 0 世纪初期苏联国家教育委员会在其制定的统一劳动学 校基本原则中指出学校应孩推行个性化教学，即教师要分析每个学生的兴趣爱 好和性格特点，在此基础上学校所教内容和所提要求尽可能符合学生个人的需 要。有的学者( 邢志伟，2 0 0 2 ) 认为个性化教学活动是针对一个既定的教学目的， 以学生的兴趣、意愿与需要为基础，充分发挥自己的学习自主性，可以运用个别 1 邓占 1 ；* ，个忡化教学论，l 洵教育版朴，2 0 0 2 年版，第5 3 页 。顾i w 远土编教育人涮典教育心理学，i 海敦育版扎，1 9 9 0 年版，第3 5 5 蛆。 6 的、小组的和集体的形式。” 3 适应性教学。为了照顾到学生之间的个别差异而对课程与教学的具体环节 作全面的调整，以期促进学生的发展。 4 差异教学。d i a n eh e a c o x 给差异教学的定义是：“教师根据学生的需要， 设计出多样化的、具有挑战性的学习任务，促使学生成为成功的学习者。”( 杨希 洁译，d i a n eh e a c o x 著差异教学一帮助每个学生获得成功) 酊序) 并且还指 出了差异教学的模式是了解学生、设计出多样化的和具有挑战性的教学活动、以 弹性教学分组教学、评估教学效果。华国栋认为差异教学是指立足于学生个性的 差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的 教学。 分析上述各概念以及“区别教学”、“全纳教学”、“分化教学”的内涵，可以 看出各个概念之闯有着共同的本质，它们之间是“接近和类似”的，即分别从教 学促进学生发展的“因”和“果”来命名概念，学生发展的“因”是尊重学生的 差异，发展的“果”是学生个性的发展。“个别化教学、适应性教学、差异教学、 区别教学、分化教学”侧重从“因”柬定义，而“个性化教学、全纳教学”偏重 于“果”来理解。 二、个别化教学有效性的内涵 个别化教学是在班级授课的前提下，以学生的差异为基础，促进学生个性全 面和谐发展的教学；个别化教学的有效性就是指在一定的条件下，个别化教学可 以顺利实现“促个性发展”的目的，它规定了什么样的个别化教学是“好的教学”。 我们对个别化教学有效性的内涵作出如下分析： ( - - ) 个别化教学适合的对象与范围。个别化教学指向所有的学生，包括优 生、中等生和后进生，还包括存在身心发展障碍而需要特殊教育的学生。 ( 二) 个别化教学的基础是学生的身心差异，这种差异既有个体之问的差异， 也有学生群体之间的差异。 ( 三) 个别化教学的目标。师生共同成长，促进学生个性的全面发展，促进 教师的专业成长。 ( 四) 个别化教学是一种教学操作结构，它不是一个教学的具体形式，它表 现在教学观念、教学内容、教学方式、教学组织形式、师生关系、学习方式、发 展评价和教学管理诸方面。 ( 五) 针对我国基础教育的实际，个别化教学是引导教学变革的倾向，也是 教学变革的措施，而且是在大班教学的情景下展开的。这个变革“是一个过程， 而不是一个事件”。( 富兰语) 本文的个别化教学不包括特殊教育领域。 第二节个别化教学有效性的基础 人们对教学的希望已经不仅仅局限在认知领域了，更期望教学从学生个性发 展的角度来实现培养目标，个别化教学有效性有其自身的理论和实践基础。 一、个别化教学有效性的哲学基础 人追求个性的自由是历史发展的必然，人的本质也最终体现为追求身心和谐 的个性自由。 ( - - ) 人的本质具有双重性质 1 生命本质( 物质本质) 与非生命本质( 精神本质) 。人具有生命本质和非 生命本质。生命本质是指人的物质生命，人与其物质生命是同一的。人有生命的 时候人便存在，入失去了生命就不存在。非生命本质与其物质生命不一定是同一 的，也就是说，仅仅有了生命的人不一定是完整意义上的人，人除了具有生命， 还必须有以物质生命为载体的、超越物质生命的精神自由。所以，完整的人的本 质是具有双重性质。 2 双重性质间的张力促进了人的发展。人的生命本质依靠遗传获得，非生命 本质则依靠物质生命在社会中的生命活动来生成，当物质生命缺乏必要的在一定 社会背景中的生命活动时，人的本质就会出现分离。本质分离的人固然不是完整 意义上的人，但是正是由于物质生命和自由精神不是自然的相互对应，所以它们 之间的张力就促使了人的本质处在自我发展的状态，采用否定一肯定一再否定的 形式向前发展。在不同的社会生产历史条件下，人的本质表现出不同的特点。 ( 二) 入的发展阶段与人本质的最终追求 1 人发展的三个阶段划分 马克思把人的发展分为三个历史阶段：一是建立在自然发生的“人的依赖关 系”基础上的最初形态；二是“以物的依赖性为基础的人的独立性”形态：三是 “建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富基础上 的自由个性”形态。在这不同的发展阶段，人的本质具有不同的表现。 2 个性自出是人本质的最终追求 ( 1 ) 人发展的最初形态与人的生命本质。在发展的最初形态，人最主要的 目标是保存自己的生命，个体更多表现为一种纯自然的存在。为了存在需要。人 与人在“物质生命”的基础上必须结成群体。此时，与其说是个人的独立性，到 不如说是个人的群体性。所以，在人发展的最仞形态，个体的群体性侵入的本质 集中表现为生命本质，支配群体性的力量是来自于自然界的某种超秩序。 ( 2 ) 以物为依赖的人的独立性形态与生命、非生命本质的“貌似”结合。 社会分工、商品交换、自由贸易、市场经济，所有的这些变化都终结了人的自然 群体集团，也促使个人生活在了社会的链条上。从群体性走向个人的独立性显然 是人性的一次大解放，人们开始反思自然的力量，逐渐地走出了“上帝”“神” 的庇护，个人在知识、技术方面的伟大力量受到青睐，强调以自然科学为主要标 志的实证主义，世界到处都闪烁着科学理性的光辉。征服自然，改造自然，人成 为“万物的尺度”，人的精神自由地驰骋在自然的世界罩。 就在人类为自己的成就而感到自豪时，物质生命失去了它游刃有余的生命活 动的社会背景，社会的合法性是主观合法性，这种合法性往往是由在物质上占有 优势的集团、阶层或因家束决定的。两种性质的生命产生的巨大的矛盾：精神自 由的本性异化为物欲的释放，物质生命受到非生命本质的挤压而萎缩，在巨大的 物质财富面前，人丌始思考世界未r 的来临。在人与人的关系上，人们成为彼此 间实现个人目的的手段：在人与社会的关系上，人逐渐演变成消融了独立性的物 体、工具；在人与自然的关系上，人在试图“- n f l 髭”自然的同时受到自然强烈的 报复。1 8 3 5 年托克维尔就写到：“从这污浊的排水沟罩流出了人类工业的最大巨 流，浇肥了整个世界；从这肮脏的下水道罩流出了黄灿灿的纯会。在这罩，人性 得到了最完全的，也是最残暴的发展；在这罩，文明表现了它的奇迹，文明的人 几乎变成了野人。”。这样，在以物为依赖的人的独立性阶段，人处在如是的环境 马克思思 箨斯伞集第4 6 卷( i + ) ，人民m 版礼1 9 7 9 年版，筘1 0 2 一1 0 4 虹。 。转引白个件化教学论，第3 0 虹。 9 里：在荒芜的精神家园里担心着人类消失的那一天。 ( 3 ) 个性自由形态与人本质的追求。马克思所表达人发展的第三个阶段是 指人“类”的发展特点，整个人类的个性自由是建立在个人全面发展的基础上， 这就是“类”发展与“个人”发展间的关系，所以个人要不断地追求身心和谐的 全面发展，追求生命的完整性以推动“类”的个性自由发展。此时，个人的发展 不依赖于群体，也不依赖于贪婪的物欲，而是在人与人、人与自然、人与社会的 和谐共处中确立了自由的个性。 二、个别化教学有效性的心理学基础 心理学的研究成果揭示出了人差异的形式和内容，这些差异主要表现在智 力、认知方式、学习类型、学习动机几个方面。 ( ) 智力差异 对智力差异的研究可以分为三个具有内在发展逻辑的阶段： 第一阶段：主要研究智力水平与学习成绩、今后可以接受的教育程度之间的 关系。但是在教学的实际情景中，学生之间的智力存在差异是客观的事实，所以 该研究倾向显然对具体教学实践的指导意义是有限的，而且还会对教学实践造成 负面影响。 第二阶段：主要研究针对不同智力水平的教学措施，即教学对智力的适应性 问题。相关的研究发现，当教学对学生认知加工的要求高时。智力水平对学习影 响大；当教学对学生认知加工的要求低时，智力水平对学习影响小。它对教学的 指导作用在于：对于不同认知水平的学生应该采用不同的教学方法。对于认知水 平高的学生，教学可以要求他们采用较为复杂的认知加工；对于认知水平低的学 生，降低对其认知加工的要求，同样可以提高他们的学习成绩。关键的问题就是 教师对学生智力水平的了解，并在此基础上采用适宜的教学方法。 第三阶段：主要研究智力的具体类型，加德纳的多元智能代表了此类研究。 加德纳重建了智能的概念，强调智能是直接指向实际而表现出的解决问题的 能力，该理论尊重人的个别差异，认为智能在不同人的身上具有不同的组合，在 智能的不同方面表现出程度上的强弱，并肯定了不同人具有不同的发展潜力。 ( 二) 认知方式的差异 认知方式又称为认知类型或认知风格，主要指个人在面对问题时，经过特定 l o 的心理加工过程后在外在行为上的习惯性表现，其实质就是个人处理问题的贯 化的方式。美国心理学家威特余在1 9 5 4 年创用了场独立和场依存的概念对认知 方式加以区别，这是关于认知方式的著名研究。谭顶良对倾向于场独立和场依存 的学习特点作了比较( 1 9 9 5 ) ： 场独立者和场依存者的学习特点 场独立者场依存者 学科兴趣白然科学科会科学 白然科学成绩好，社会科学成 自然科学成绩差，社会科学成 学科成绩 绩筹绩好 易受略示、学习欠主动，外在 学习策略 独立自觉学习，内在动机支配 动机支配 参见谭顶良，学习风格与教学策略，教育研究，1 9 9 5 ( 5 ) ：7 4 张春兴比较了场独立和场依存的学习者在不同教学类型中的行为表现及采 用的教学策略。 场独立型一场依存型在不同教学中的行为表现及教学策略 教学类型行为表现 教学策略 场独立型依赖自己的认知引导场独立型把自己的认知风格和知 程序教学风格学习；场依存型依赖教 识本身的逻辑相结合：注重知识的逻辑 学的既定程序 符合场依存弛的认知风格 场独立删心理分化水平较 识字教学高：场依存璎心理分化的水 对场独立型采h j 集中识字；对场依存型 平较低 采用分散识字 场独立碰k 丁细仃的分析： 阅读教学场依存刑长r 从总体上把 注重培养场独立型的综合分析能力；培 握材料 养场依存璎对细仃或部分的分析能力 场独立删的抽象思维水平 较高而形象思维水平较低： 注重场独立删形象思维的培养；注重场 数学教学 场依存型形象思维水平较依存砸抽象思维的培养 高而抽象思维水平较低 参见张存兴，教育心理学浙江教育出版社，1 9 9 8 ，第4 0 8 4 1 3 页。 ( 三) 学习类型的差异 学习类型主要指在学习时外在行为上表现出来的带有认知、情意、生理三种 性质的习惯性特征。 学习的类型及差异的表现 学习的类型含义筹异的具体表现 学生学习时对环境有不同的 有的需要安静，有的抗噪音强；有的需要 环境面璎心理需求而表现出的学习习 光线强，有的需要光线柔平；有的喜欢温 暖有的喜欢凉爽：有的需要庠位阁定， 惯 有的喜欢经常调座位 学生学习时存在不同的心理 获得成就的动机( 强一弱) ：学习的坚持 情意面璎需求和心理状态从而表现出 性( 强一弱) ；责任感( 重一轻) ；时间的 的学习习惯 急迫感( 强一弱) 求知的需求依赖感官有所侧重( 如听觉 学生学习时依椎生理方面的 的、视觉的) ：精力集中拌度在时间上不 生理面理同( 如有些人在晚上的精力在一犬中最为 需求而表现出的学习习惯 旺盛) ；有的在学习时就要伴随着饮食的 要求 学生学习时对他人有着不同有的需要成人支持；有的需要独处；有的 辛 会面型的心理需求而表现出的学习需要群体活动：有的需要小组活动；有的 习惯需要有人陪伴 参见张春兴，教育心理学，第4 1 4 - 4 1 6 页 ( 四) 学习动机 不同学生的学习动机存在着差异。美国心理学家韦纳在2 0 世纪7 0 年代提出 了归因理论，根据该理论，人们可以对行为和结果做出原因上的推断，也可以根 据特定的学习行为及其结果束预测个体在某种情况下可能产生的学习动机和学 习行为。 韦纳成败归因理论的三向度分析 成败门冈向度 ! f 1 冈别稳定性冈素来源能控制性 稳定不稳定内在外在能控制不能控制 能力 努力 i ：作难度 运气 身心状况 其他 采臼w e i n e r ，1 9 8 2 ，转引郇k 存兴，敦育心理学，第3 1 4 页 三、个别化教学有效性的教学思想基础 ( 一) 近代教学论中的个别化教学思想 夸美纽斯认为和谐是人的本质，“人的本身。旱外都只是一种和谐“”，他理 想的培养目标就是身心和谐发展的人。洛克指出人具有差异性，教学方法也应具 有差异性，“每个人的心理部与他的面孔一样，各有一些特色，使之与他人区别 丌来；我们很难找到两个能用完全相同的方法进行教导的儿童。”。卢梭提出“人 是目的而不是手段”，要让儿章在自然的发展中成为一个有个性的人。( 此时的个 性主要是指人的自然意志) 他塑造了爱弥尔，他欣赏爱弥尔，爱弥尔体现了他的 教育追求。“请你看一看我的爱弥尔，他现在已经年过2 0 ，长得体念匀称，身心 两健，肌肉结实，手脚灵巧：他富于感情，富于理智，心地是十分的仁慈和善良： 他有很好的品德，有很好的审美能力。既爱美又乐于为善；他摆脱了种种酷烈的 欲念的支配和偏见的束缚，他一切都服从于理智的法则，他一切都倾听友谊的声 音：他具有许多有用的本领，而且还通晓几种艺术；他把金钱不看在眼里，他谋 生的手段就是他的双胳膊，不管他到什么地方去，都不愁没有面包。”裴斯泰 洛齐鲜明地指出了“和谐发展”的教育目的并提出了多样、综合的教育内容。他 写道：“我的初等教育思想，在于依照自然法则，发展儿章的道德、智慧和身体 各方面的能力，而这些能力的发展。又必须达到它们的完全平衡。”。赫尔巴特认 为在班级教学时要促进学生个性的多方面发展，在教学任务、课堂讲解与指导、 作业布置等方面应该考虑到学生的个别差异，“对较弱的学生所进行的讲解不应 使较熟练的学生感到太厌倦；那些正在从事活动的学生必须得到支持必须对 所有学生的思想特色加以鼓励和促进”。第斯多惠创造性地提出了培养“完全之 人”的教育目的，他在德国教师教育指南中论述了教师必须从学生的各种差 异出发来开展教学，“要求所有的学生在同- 1 3 科目上表现同样的成绩，并必须 学习同样的分量，这是完全不合理的。”。1 9 世纪空想社会主义者明确提出了全 。兮戈纽斯人教学论傅任敢详，人民教育版朴1 9 5 7 年版，第8 l 贝。 。洛兜，教育漫i ，纷诚、杨汉麟详，7 川北人民j j ：版 j 。1 9 9 9 年版，第2 0 7 贝 “滕人存，卢梭敦育思想述计，人民教育版丰卜1 9 8 4 年版，第5 9 死 卢梭爱弥尔，转0 f 自学中，出、米镜人土编外因教育绛典群凄，i ：海教育j | ；版 i 。2 0 0 4 年版第 1 1 0 贝 5 张焕庭 编，两方资产阶级教育论并选，人民教育版引，1 9 7 9 年版第2 0 6 , f i “赫尔巴特，普通教育学教育学讲授荆舞，李j e 见详人民教育j i 版丰i 1 9 8 9 年版，第3 7 1 叛。 7 两方资产阶级教育论暑选，第3 7 7 贝 1 3 面发展的教学目标，他们的教学思想成为马克思主义全面发展教育思想的重要源 泉。 工业革命、思想启蒙、资本主义制度的确立和自然科学的发展是近代教学论 产生、发展的现实背景。人性受到张扬，神性受到贬抑；科学、民主，理性的观 念逐渐深入人心，愚昧、专制、迷信的桎梏得以挣脱，尤其从1 9 世纪后，教育 回到了世俗世界，在功利主义道德观和进化论的影响下，主张教育是为了未来完 美生活而培养人，所有这些观念必然在近代教学论思想中印下深刻的烙印。教育 家们追寻着时代的发展轨迹，各自叙述着如何通过教育、教学来培养人，在这其 中，闪烁着赞美人、顺应人、了解人和发展人的个别化教学光辉。但是我们也应 该看到，近代教学论更多是在观念层面来谈人性，对学生的认识也缺乏先进研究 成果的支持，在具体的教学实践中，过分注重知识获得和教师的作用，教学内容 也显得狭窄，这样势必会影响儿童的个性发展。所以，虽然人性得到呼唤，人性 得以张扬，但是“儿童的世纪”还没有真正到来。 ( 二) 现代教学论中的个别化教学思想 杜威在教学领域掀起了一场“哥白尼式的革命”，他使学校教学的中心实质 性地转移到了学生自身。他认为“一个进步的社会把个别差异视为珍宝，因为它 在个别差异中找到它自己生长的手段。 。蒙台梭利提出了个别化教学的原则，“认 为儿童的个别差异很显著，没有两个儿童是完全一样的。因此，她强调个人学习 和个人活动，强调个别化教学。”圆赞可夫在其多年从事的“教学与发展”问题研 究中，提出了教学促进学生一般发展的观点，其核心就是通过教学促进学生的个 性发展。他分析了“后进生”的特点并且提出“使全班学生( 包括差生) 都得到 发展的原则”，为学生的个性发展创造了有利的条件。苏霍姆林斯基在实践的基 础上提出了全面和谐发展的教育理论和个别对待的教学原则，认为“可以把教学 和教育的所有规律性都机械地运用到他身上的那种抽象的学生是不存在的，也不 存在对所有学生都一律适用的在学习上取得成就的先决条件” 巴班斯基在教学 过程最优化的教学理论体系中提出了全面的教学目的性原则，为了实现教授方法 的最优化，主张在教学中采取区别对待和个别对待的方法，把全班的、小组的和 。朴威民奉主义j 教育，人民教育 f 版社1 9 8 8 年版，第3 2 1 页 。i 1 奉娜主编，外国教学思想史，人民教育出版社，2 0 0 1 年版第3 8 7 页 。苏籀姆林斯基，给教帅的建议 ( 上) ，杜殿坤详，教育科学j j 版社，1 9 8 0 年版，第1 页 1 4 个别的教学形式最优地结合起来，并且认为在教学过程中研究和照顾学生个人的 特点是减轻学业负担、促进学习活动合理化的教育措施之一。阿莫纳什维利提出 了“无分数的学校教育”，认为在对待学生的个别差异上，不应该有任何形式的 能力分组，每个学生都应该有适合自己的“学习依靠点”。为了照顾学生能力 的差异，他还提出了“超前学习”“超大纲学习”的教学策略。 瑞典教育家伦凯提出“2 0 世纪将是儿章的世纪”，这个世纪的钟声被杜威 敲响了。如何让儿章获得知识? 如何发展儿章的智力? 如何顺应社会的发展促进 儿章具有完美的个性? 一个接着一个的追问形成了现代教学论发展与嬗变的线 索。在2 0 世纪，科学精神与人的主体存在受到不同教育家的关注，教学重视科 学化、民主化，重视对人的研究，重视促进个性和谐发展。虽然具体的主张不同， 但是从2 0 世纪9 0 年代以来，世界各国的教学改革近乎于殊途同归。“教学论各 派的探索与争论，其实除了误解之外，就是彼此冲突的受意念约束的有限形 态。实践是检验真理的标准，它导致了有限向极限意识的觉醒，所以就实际 上发生了趋于接近和类似的整合。”。难怪世界上许多学者都赞同美国比较教 育学家坎德尔的预测：“世界上几乎所有的国家将在教育目的与课题上越来越趋 于接近和类似，只是各国用于解决教育课题的方法和手段，依存于该国的传统和 文化罢了。”圆它们的个别化教学思想亦成为个别化教学有效性研究的教学思想基 础。 四、个别化教学有效性的实践基础 个别化教学思想如同不阳j 断的清流在教学论发展的轨道罩潺潺地流淌，而个 别化教学实践讵是历史上这些忽隐忽现思想的一个又一个表征，它们继承着、反 思着，并努力证明各自的有效性。 ( 一) 早期个别化教学实践 在1 9 世纪初期，英国出现了专门为优秀学生设计的“兰克斯特一贝尔制”， 这是个别化教学较早的一种形式。在1 9 世纪来，美国出现了在班级授课中针对 学生学习速度来进行个别化教学的几种措施，如普埃布洛制、圣巴巴拉制和波特 杨启充署困惑i j 抉择2 0 肚纪的新教学论山东救育版朴1 9 9 5 年版，第4 6 1 血 2 冲腺1 偏比较救育学1 9 8 1 年1 i 史版转一j 1 白钟启泉箱善，现代议程论1 海教育版社1 9 9 9 年版第7 5 01 j ! 1 5 丹佛制。1 9 2 0 年，帕克赫斯特在马萨诸塞州道尔顿中学建立道尔顿实验室计划， 该计划中的班级教学已经名存实亡了。而在此之前的文纳特卡制更是果断地取消 了班级教学。有学者对这两种实践评价到：“作为班级授课制改造的重要实验 这两种改造的共同特点是形式激进，内容中庸。它们不着重在教学目的的改 变，而是着重在班级授课制改为个别教学，讲授为主改为自学探究为主” 这两 种个别化教学实践由于脱离实际并没有得到广泛接受。 从2 0 世纪2 0 年代开始，在英国、瑞士、法国的一些学校中采用学习小组作 为个别化教学的措施，从耶拿制、霍华德制一直延续到二战后的“丌放教学”。“开 放教学”总体而言效果并不显著，但是在培养学生独立性、创造性，与同伴和教 师的合作能力方面得到过积极肯定。囝 ( 二) 以教育技术为支撑的个别化教学实践 2 0 世纪2 0 年代，俄亥俄州立大学的普莱西发明了世界上第一台教学机器并 进行个别化教学的实践。1 9 5 4 年斯金纳发表题为学习的科学和教学的艺术 的论文，对程序教学的推动具有重要意义。 6 0 年代，程序教学逐渐走向低潮。“程序教学连同它所使用的教学机器，从 它创立的时候起就留下了