（教育学原理专业论文）觉醒的教育和农民的觉醒——从梁漱溟到弗莱雷.pdf

摘要 本文通过对梁漱溟和弗莱雷的以农民“觉醒”为主题词的教育论述的分析评 价，以期对当今农民教育有所启发。第一部分从梁漱溟、弗莱雷的视角解读中国 农民精神现状，提出农民“觉醒”之必要。第二部分介绍分析弗莱雷和梁漱溟分 别呼唤的农民的两个“觉醒”“批判意识”的觉醒和“伦理本位、人生向上” 的觉醒。第三部分谈如何理解和实施“觉醒”的教育，期待依靠教育的力量唤起 农民的“觉醒”，并希望引起众人对这个社会处于弱势的群体给予更多的人文关 注和持续研究。 关键词：梁漱溟；弗莱雷；觉醒；觉醒的教育；农民 a b s t r a c t t h i sp a p e ra i m st op r o p o s et h e c o n s c i o u s - r a i s i n g ”e d u c a t i o nf o rr u r a lp e o p l e b a s e do nap e d a g o g yo fp o s s i b i l i t yd r a w nf r o mt h ee d u c a t i o n a lt h o u g h t so fl i a n g s h u m i n ga n dp a o l of r e i r e t h ef i r s tp a r ti l l u s t r a t e st h es p i r i t u a lc o n d i t i o no fr u r a l p e o p l ei nm o d e mc h i n a t h es e c o n dp a r ti n t r o d u c e sr e s p e c t i v e l yh o wl i a n gs h u m i n g a n df r i e r ei n t e r p r e tt h ew o r d “c o n s c i e n t i z a t i o n ”( 觉醒) t h et h i r dp a r tg i v e sa d e t a i l e d d e s c r i p t i o n h o wt ou n d e r s t a n da n d p r a c t i c et h e “c o n s c i o u s r a i s i n g e d u c a t i o n k e yw o r d s ：l i a n gs h u m i n g ； m o r a le d u c a t i o n ；p a o l of r e i r e ； c r i t i c a lc o n s c i o u s n e s s ；c o n s c i e n t i z a t i o n 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进 行的研究工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中 特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已 经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得东北师范 大学或其他教育机构的学位或证书而使用过的材料。与 我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文 中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 耋豸 日期：21 1 么：兰 ! 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东北师范大学有权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东北师范大学可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 。一。一一 学位论文作者签名：玉指导教师签名： 日 期：坦! 二釜。兰6 日 期： 学位论文作者毕业后去向： 工作单位： 通讯地址： 电话： 邮编： 鹾 问题的缘起 作为2 0 世纪中国思想大师之一，梁漱溟为教育界所熟知是因为其乡村建设思 想与实践。梁漱溟主张立足于农村，把全体农民作为乡村教育的主体，试图建立 一种适合中国农村实际的农村教育制度，而不是搬用西方的以城市为中心的现代 教育模式。考究梁漱溟有关著述，可把“伦理主义，人生向上”作为他乡村教育 的灵魂，教育就是要塑造具有“伦理主义，人生向上”精神的新人。乡村教育就 要使农民“觉醒”，帮助农民建立合理的本体价值观。诚然，梁漱溟的乡村教育 思想及其指导下的乡村建设在当时的时代处境之下，很难说是符合社会发展要求 的，这也是其理论屡遭诘难的主要原因之一。但在中国现代社会急速转型的今天， 农村文化与农村教育处于城市文化的包围之中，遭遇着前所未有的冲突，进退维 谷。反观梁漱溟的乡村教育思想，表达了其对中国传统文化价值的认同，显示了 一种深邃的思考和不再盲从的气度。我们今天的教育者重新思考和估价其中许多 创见，有着非同一般的现实意义1 。 保罗弗莱雷2 是当代巴西教育家。他在拉丁美洲和非洲国家开展了富有创 意的教育实践研究，提出了颇具发展中国家特色的教育理论。弗莱雷的主要贡献 是他提出了以培养批判意识为目的的教育理论和被压迫者的教育学。他从人类文 化学的角度探究了教育与觉悟的关系，指出教育要与人的觉悟过程联系起来；他 从成人扫盲着手，注重教育与现实相结合，提出了情景对话的教学方法。如果你 阅读弗莱雷德著作，如果你研究弗莱雷的教育思想，你就会强烈的感受到他对教 育中的批判意识的重视以及对投入社会变革的执着。对弗莱雷来说，教育是具有 深远社会影响的人类的活动。在p e t e r m c l a r e n 的“a p e d a g o g y o f p o s s i b i l i t y ”( 一 种关于希望的教育学) 一文中，他谈到：“我们深信弗莱雷的教育思想可以穿过 地理的、地缘政治学的和文化的边界，而得到适合于具体情境的解释。这也使弗 莱雷的著作具有了普遍性的特点，因为它们能够保持启发性的力量( 很像马克思 的著作) ，从而使教育家们可以甩它来批评和对照世界范围的教育实践。”3 中 国作为一个发展中国家，正处于现代化的进程中，而农民在这一进程中不断地从 经济方面、社会方面和文化方面被置于边缘地位，农民相对的生存处境越来越糟 糕。尤其在文化上处于被表述的命运，没有自己的话语权，所接受的教育也只是 移植自城市、宣扬所谓主流思想价值观的教育内容。这种不考虑农民实际需要的 灌输式教育，正是“非人性化”( d e h u m a n i z a t i o n ) 的表现。如何切实从农村实 际出发，通过有效的教育来提升农民的自我意识，有目的的去改善自己的生活， 相信我们会从弗莱雷的“穷人的教育学”中得到启发。 一位是“为同情农夫而执言”的梁漱溟( 冯友兰语) ，一位是“穷人的教育 家”弗莱雷，穿越时空的界限，他们表达的由“对社会处于不利处境的人们悲天 悯人的关注”而来的教育思想中都发出了一个共同的呼吁：就是关注农民的精神 处境，通过教育实现农民的“觉醒”，形成对于他们生活的社会文化现实及其改 变现实之能力的深刻意识，以走向更完满、更美好的人生。梁漱溟被称为是“浪 漫的补天者”，弗莱雷的观点屡次被指责为是阿基米德幻想( a r c h i m e d i a n c o n c e i t ) 般的理想主义的乌托邦设想。但在这个“功利主义”、“实用主义” 横行的社会风气中，也许我们正需要这样一种充满同情和人文关怀的声音。 我国现阶段在全面建设小康社会，全面建设小康社会的关键在农村，“三农” 问题已经成为我们今天全面建设小康社会的一个“瓶颈”。“三农问题”并不仅 仅来自今日中国的经济和政治变化，而是有更深层次的文化诱因。农村的落后， 农村教育中存在的诸多问题，除政治、经济上的原因外，背后都有着深刻的文化 因素，包括来自西方和城市价值观的冲击令农民的传统价值观“风雨飘摇”，另 有历史积习已久的封建愚昧思想、狭隘的功利观念、“宿命论”以及严重的自卑 心理等，都是阻碍农村发展、农民进步的精神枷锁。要破除这些枷锁，实现农民 的思想的“觉醒”，以批判客观的眼光看待周围的变化，对自己的人生价值有清 醒的了解，这一切需由教育来实现。正如有学者指出，教育的作用更为重要的表 现在通过对人的培养、陶冶等教育活动的天然职能，促使人意识的觉醒和精神的 提升。农村教育应当义无反顾地承担起唤起村民觉醒、开发村民“脑矿”的使命 4 口 梁漱溟在中国民族自救运动之最后觉悟曾说：“中国之政治问题、经济 问题，天然的不能外于其固有文化所演成之社会事实、所陶养之民族精神，而得 以解决。”5 。现在，许多地方的农村社会教育都把工作重点放在如何让农民物 质上富裕起来，却忽视了对农民精神生活的关注。中国社会现代化的最大问题是 农民问题，但并不只是农民如何发家致富的问题，更是一个如何富而思进的问题， 用梁漱溟的话，就是一个如何让农民“向上学好求进步”的问题。随着农村现代 化的推进，必定会迎来“传统农民的终结”。2 l 世纪初的中国农民，既不是中 国传统概念中的“1 日农民”，也不是完全是和经济发展要求相适应的“新型农民”， 而是正处于传统农民向新型农民的演变、过渡过程中的农民。在这样的文化背景 之下，教育尤其是农村教育究竟是怎样的立场? 我们在今后的工作中如何提高农 村全体成员的思想素质，树立强大的正确的社会舆论导向，实现中国农民的价值 观念的现代化? 带着这些任重道远的问题，我们在2 1 世纪重新与梁漱溟和弗莱 雷相遇，或许从中会获得对当前情境的有力诠释，并从中启发摸索出一条新的道 路。 2 一、以弗莱雷、梁漱溟的视角看当代中国农民“觉醒”之必要 虽然李昌平说“农村真苦，农民真穷，农业真危险”，但目前中国绝大多数 农村农民的经济状况还是不错的，尤其在衣、食、住方面，均处于中国历史上最 好的时期。今天的农村问题是在市场经济条件和发达传媒交通条件下产生的，是 国家内政稳定，国力比较强盛背景下的农村问题。尽管如此，我们还是要承认， 目前的中国农村和2 0 世纪3 0 年代的农村有很大的相似之处，即农村在衰败，农 民的相对福利在减少。诚如贺雪峰所说：“要知道，福利不仅是经济收入，而且 是一种文化观念，且本质上是一种文化观念。”6 也许我们更要关注的是，在当 今的时代，农民的“感受”如何，对社会的“感受”如何，对自身生活的“感受” 如何。 ( 一) 西方、都市文化的入侵和自我认同感的缺失 “改革开放二十余年来，我们一方面在系统地改变农民生活数千年的村庄， 改变农民数千年村庄生活所形成的传统的文化、经济、政治、社会机制，一方面， 我们又不能为农民提供进入现代生活所需要的基本条件。我们要将农民迁出村 庄，却不能在城市为农民留下居住空间。我们鼓励农民消费，吊起他们消费的欲 望，却不能给农民足够的收入水平，让他们来满足自己的消费品味。电视上每时 每刻都演绎着现代的小资情调和传递着小资们的文化品味，却不能给农民的基本 的文化生活的满足，甚至农民自己在强大的消费主义电视文化的教育下，对自身 生活的不满足程度也正在迅速提高之中。在9 亿农民还无法完全走出村庄，村庄 生活仍然是农民安身立命之本的时候，我们却在系统地削弱村庄的功能；我们一 方面没有能力为村庄生活的农民提供现代的生活，一方面却在系统地改变着农民 现在的生活；我们用现代的理念以足够的理论论证农民现在的生活是落后的、不 对的生活，却不能为农民提供应该的现代生活的基础条件；我们以现代的理由指 责农民的生活，却不能以现代的理由建设农民的生活。”7 在我国经济现代化的进程中带来了新的消费主义的生活方式。这种生活方式 的出现不是必然与经济因素相联系着的，而更多是由西方发达国家扩散到中国城 市并最终渗透到传统乡村社会，是以文化主导权的方式实现的。侵入农村的西方 文化和都市文化主要不是精神文化、制度文化，而更多是物质文化。“这种仅仅 满足感官欲望消费的文化殖民，带有制度与意识的歧视，却使农民应该享有的与 这种文化消费向构的生活遥遥无期。它给欲摆脱困境的农民强加了一种精神的焦 虑，一种对土地的厌恶，一种对有利于自己生活前景的制度设计的冷漠。”8 弗莱雷在其被压迫者教育学一书中，尖锐地指出：“在这种现象中，侵 犯者对另一群体的文化的方方面面进行侵犯，无视后者的文化潜力。他们把自己 的世界观强加于受侵犯者身上，通过压制他们的表达来抑制受侵犯者的创造力。” “不管文化侵犯是文雅的还是粗鲁的，它总是一种针对被侵犯文化人民的暴 力行为。受侵犯的人民要么丧失自己的独创性，要么面临丧失独创性的威胁。在 文化侵犯中，侵犯者成了此进程的编造者和主角：而受侵犯者却成了对象。侵犯者 塑造别人，受侵犯者却被别人塑造。侵犯者作出选择，受侵犯者却要遵照此选择或 被指望遵照此选择。侵犯者实施行动，受侵犯者只能通过侵犯者的行动得到行动 的幻觉。文化征服造成了受侵犯者的文化非真实性：受侵犯者开始对侵犯者的价 值观、衡量标准及最终目的作出应对。” “要使文化侵犯成功，就必须使受侵犯者深信自己内在的低劣。因为任何事 物都有对立面，所以如果受侵犯者认为自己低劣，他们就一定会承认侵犯者的优 越。因此，后者的价值观就成为前者的榜样。侵犯越加剧，受侵犯者与自己的文化 精神，与自己本身越被疏远：后者就要表现得像侵犯者，走路像他们，穿戴像他们， 连谈吐也像他们。”9 当代的一些知识分子也探讨了所谓农民的文化表述问题，由于历史与现实的 原因，农民始终无法摆脱在他们的利益表达中处于“被表述”的命运。现在的精 英文化和大众文化，是对农民的双重阉割和篡改，剥夺了农民的主体地位。”甚 至在以提高农民素质、促进农村发展为宗旨的农村教育中，我们可以看到这种“文 化侵犯无处不在。在被压迫者教育学一书中，弗莱雷引用了这样一段话： “有一名叫吉迪( g i r o u x ) 的先生，他后来成为皇家协会主席。他提出了每个国 家都存在的一些异议；给贫苦劳动人民带来教育的工程，其理论不管如何似是 而非，它都会给他们的道德和幸福带来害处；它会教他们看不起在生活中的角色， 而不是让他们成为农业或其它体力行当中优良的公仆。”“ 反思我们的农村成人教育，是否也存在这种倾向昵? 有人说，中国没有农村 教育，因为我们的“农村教育”只是一个地域上的概念，是“在农村进行的教育”， 教育内容和城市中进行的教育没有实质上的差别，这样的农村教育并没有反映农 村文化的特点，实际上只是城市教育在农村的延续。因为我们没有针对农村人口， 没有贴近他们的日常生活的教材，没有为他们特别设定的具有适切性的课程，而 引导的完全是城市文化的路向。这种教育的后果是“有知识的人均奔向城市，乡 村乃愈加锢敝愚昧，没有人理会，没人注意：因之，其所受政治上的压榨与经济 上的剥削亦愈甚因果相异，都市上一天天知识分子充斥拥挤乡村中愈感贫枯 过剩的过剩，贫乏的贫乏，两趋极端：其势愈巫，其象愈险，而中国问题亦以愈 陷于无法解决。”“ 4 市场经济和现代传媒以巨大的力量摧毁农民世代以来的价值观，摧毁他们以 前一直以为有意义的文化。农民现有的生活方式和本体价值等一切都受到怀疑并 宣布为错误，农民会接受这种宣布的关于自己生活价值是错误的结论，越来越被 排斥在边缘地位。这样他们的自我认同感大大降低，总感觉低人一等，具有强烈 的自我贬抑倾向。在这种负面的心态下，人是很难获得幸福感的。这已经不是经 济状况的问题，而是关乎身心感受的问题，是更根本更关乎“人”的问题。弗莱 雷曾有一段对被压迫者特征的生动描述，或许我们可以从其中找到对照： “看不起自己，这是被压迫者的另一特征，这是由于他们内化了压迫者对他 们的看法。所以他们经常会听人说，他们无所事事，一无所知，学不会任何东西， 久而久之，他们更相信自己是不中用的人了。他们说自己是无知的人，说教授 是有知识的人，应该听取他的意见，灌输给他们的知识标准是些传统的标准。他 们几乎从未意识到，他们在处理与这个世界以及别的男男女女的关系时也学会 了事理。在一些教育项目中，农民一开始会经常热烈地讨论生成主( g e n e r a t i v e t h e m e ) ，接着就突然停下来对教育工作者说，对不起，我们应该保持安静， 让你来说，你是知书达礼的人，我们什么也不懂。” ( 二) “内向消极”和维权意识的薄弱 梁漱溟在中国文化要义一书中曾剖释中国的传统文化，并指出其中的“五 大病”。首先是文化的消极性；在社会经济上，物资生产长期滞留于小农经济状 态：在政治上，没有国家意识，以天下观念代表国家观念，在内以消极相安为治， 对外务于防守。除了这种消极性外，其余“四病”则为： “其一是幼稚，凡古宗法社会，古封建社会之形态迹象往往犹存；其二是老 衰：历史既久，渐渐一切入于僵化凝固，徒存形式，失其精神，如后世称“名教”、 “礼教”者难免成为人生桎桔。其三是不落实：往往离现实而逞理想，即以理想 代替事实。其四是暖昧不明爽：如有宗教无宗教，是国家非国家，是宗法非宗法， 是封建非封建，有民主无民主，有自由无自由既象如此，又象如彼，使人有 疑奠能明之感。”“ 中国传统思想的“内向”，使人以求一己内部的自我、自求、自在、自得为 目的。客观观念如社会和国家，就被虚无的天下、专制的君权和传统的伦理情谊 所代替。人民因不知要对社会国家尽义务，故也不知要向君主争权利。一种连自 己权利也不清楚的人，是可以随便让外来的意志加在自己身上的。同样，又因为 他们没有一种对自身权利的自觉性，所以不能对自由有所要求，更也没有不自由 的感觉。 对于命运的消极明显的体现在还有很多农民仍然信奉“宿命论”，认为命运 是上天注定，人只由听天由命。地不分中西，时不分古今，相信命运大概是一种普 5 遍存在的现象，所不同者，只是在程度上有强弱而已。命运观念似乎可以做这样的 了解：人相信命运如果由于信仰超自然的力量，或是由于被困在不可克服的限制 中，那么他相信命运也可以理解。如果是由于维护人世间的权力，而悉心制作出一 些人为的权威，尤其是这些权威经常要和我们发生不可避免的亲密关系，人们在 这些权威控制下，毫无选择的余地，因而只好对生活抱宿命的态度，在这情形下， 人相信命运是最可悲的。生活在中国传统中的人，所以特别相信命运，乐天安命的 思想普遍深入人心，就是属于后一种情形”。 现在国家大力提倡“村民自治”，要提高村民的参政意识。然而到实际操 作中，我们发现困难重重。正是这种由来已久的对法律，权利知识的淡漠，使得 一些像图谋私利的人钻这个空子，请客吃饭拉选票，入选后骑在人民头上作威作 福，这样的例子举不胜举。农民若连自己的权利都不清楚，是可以任由别人的意 愿强加在自己身上的。维权意识的薄弱，使得农民本处弱势的不利处境更加恶化。 曹锦清教授通过实地考察后得出了一个结论： 民主制在“西方各国有名有实， 一旦移入第三世界，如印度，往往有其名而无其实。因为最广大的民众，在政治 上依然是消散被动的一群：既缺乏权利意识，更没有组织起来实旖宪法本己 赋予的各项政治权利。西方人争来权利就会用权利，而第三世界民众则被赐予 权利，但没有能力使用这些权利。”在s 县b 村，赖长春等学者对9 0 名村民询 问了他们“是否知道自己享有哪些权利”，回答“晓不得”( 不知道的意思) 的有 5 6 名，占被调查人数的6 2 2 2 ；回答“选举权”的有1 2 名，占被调查人数的 1 3 3 3 ：回答“应该晓得村里的财务情况”的有5 名，占被调查人数的5 5 6 ； 回答“继承权”的有4 名，占被调查人数的4 4 4 ；还有) 名村民分别回答“监 督干部”、“财产权”和“上访”；另有l o 名笑而不答。由此可见，村落里，村民 的权利意识十分薄弱，大部分村民根本不知道自己有什么权利( 在调查中，不排 除存在知道但因各种原因而不据实回答的村民) ，即便知道有某种权利，也不排 除他们只是听说而已，并没有实际领会或使用”。 从以上社会事实可以看出，村民的权利认知水平是相当低的。比如选举权， 他们甚至认为那只不过是一种不得不完成的任务，而且不少村民只知道有选举别 人的权利，却不知道还有被别人选举的权利。所以，村民们对权利的理解是非常 肤浅的，是不完整的。就算知道了有某种权利，也没有能力或是不知道好好利用。 而造成这种现象的原因，主要是农民无法认识到权利的实现与其自身利益的客观 相关性。因为，从根本上说，乡村民主及农民民主要求的内存基础和动力是利 益，农民行为从根本上说是由其利益决定和制约的。”而村民一旦在主观上形成 不了利益概念，他们就不会轻易行动。 6 ( 三) 人际关系的淡薄和合作意识的匮乏 市场经济的渗透和现代传媒的侵入，破坏了村庄本身的共同体意识，村民越 来越被整个社会所吞噬，越来越认同于一个强大的外在于村庄的世界，而越来越 脱离于村庄对自己的控制。村民之间的联系急剧减弱，村庄共同体意识迅速解体， 村庄舆论的作用越来越小，村民之间原来作为长远投资的人情礼让越来越缺乏村 庄基础，农民之间的人情交往淡薄了。一旦村庄舆论开始解体，村民之间的人情交 往和人际联系减弱，农民的社会生活将受到极大影响：农民因为人与人之间相互 联系所产生的安全感逐步减少，因为人与人之间相互尊重所产生的信任与尊严逐 步淡化，因为人与人之间相互承认和认同而产生的生活意义逐步丧失。特别是在 中国这样一个讲究人伦的国家，人与之间交往的淡化很快便转化成为人的本体价 值的危机。人生意义一旦出现问题，道德约束就没有根基，社会控制就难度骤增。 人际联系弱化，使农民一致行动能力减弱，不仅在公共物品的提供方面，而且在面 临各种不确定的突发事件时，农民没有办法来调用原来在村庄一直可以调用的人 际关系资源，他们会感到自己在这个日益金钱化和市场化的世界上有一种被抛弃 感。农民这种日渐加深的无助感，降低了他们生活的趣味，减弱了他们对未来的信 心与期待，他们更加难以忍受事实上也确实难以忍受的现实困难等等”。 缺乏合作精神是农民的另一个基本特点。在村民心中普遍有种“散就散”的 文化心理。他们只知道自己的眼前利益，而看不到长远利益，因此，他们总是不 能很好地合作。他们有时也会认真地制定一些规定或章程，但是，他们几乎所有 人都认为规章是“管别人”的，因此，他们不会对哪怕是亲自制定的规则产生一 点点的尊重，更不用说是自觉服从了。因此，可以说，“缺乏协商与合作精神与 能力是中国农民与农村中的大问题”。 ( 四) 读书无用论的泛起 当前，“读书无用”的说法在农村有明显的“抬头”的趋势。我们在调查研 究初中生辍学率的时候，得出的调查结果是初中三年级的辍学率为4 0 ，而且发 现了学生辍学的主要原因。过去都认为学生辍学主要是因为家庭生活困难，后来 我们的调查显示家庭困难的学生不到1 4 ，3 4 的学生都说学了没用。一些农村家 庭出现“读书致贫、“读书返贫”的现象，以至于有些农民把送孩子上大学看成 “就像一场赌博”。刚刚结束的“两会”上，全国人大代表、民盟青海省委专职 副主委程苏指出：花高价供子女上大学，可子女毕业找不到工作，已成为贫困地 区农民群众反映最强的社会问题”。 为什么新的“读书无用论”会重新在农村泛起呢? 笔者通过调查了解，不难 发现有以下几种原因。首先，家庭贫困，经济负担不起。虽然改革开放以来，我 7 国农村发生了巨大变化，但一些地处贫困乡村的家庭仍处于温饱或尚未达到温饱 状态。虽然我国丈陆推行九年制的义务教育，但不少农村学校的学杂费，对于低 收入的农民来说，仍然是一个可怕的数字，再加上有些学校巧立名目的乱收费， 更令农民感到生畏。地处贫困乡村的农民，当前最关心的是基本生活问题，有时 家庭的基本生活都得不到有效保障，再让家长们想尽办法去节衣缩食来供孩子们 读书，这的确不太现实。其次，大中专毕业生不包分配，就业困难。9 0 年代中 期以来，随着市场经济体制的建立，教育改革不断深化，大、中专毕业不再包分 配，这使得一些来自农村的毕业生就业困难。在湖北一些县，家长们含辛茹苦， 背负几万元债务将孩子供到大中专毕业后，得到的回报是孩子找不到工作。如今 毕业生找工作，不少要凭关系，要靠钱打通路子，有权有势有钱的城市家庭的孩 子都进了好单位，相比之下，农村家庭的孩子明显处于弱势，毕业后只好返乡或 等待分配或外出打工。面对毕业分配难的现实，农民们不得不这样打算：与其花 上几万元供孩子读书，还不如拿这笔钱给孩子盖房子，娶媳妇。再次，“打工潮” 的冲击，赚钱的诱惑。我国农村自实行家庭联产承包责任制以来，富余劳动力明 显增多，加上市场经济的建立，不少农村的青少年，不像父辈那样固守家乡，“面 朝黄土背朝天”，纷纷卷起行李到城市打工“。 8 二、弗莱雷、梁漱滇论农民的“觉醒” 在上文的陈述中，我们可以看到当代农民的精神状况是复杂的，其中有积极 的因素，也有消极的因素。比如在有些思想方面农民已经有所“觉醒”，如重男 轻女、封建迷信思想等。而在更多的方面农民还有待“觉醒”，尤其是关于对周 围世界和人生问题的思考，切以为这是关系人生幸福感的大事。我们更要鼓励农 民去思考这些“大问题”，以及与其密切相关的“知识是否能够改变命运”的问 题。我们发现，在弗莱雷和梁漱溟相关教育思想的著述中，都反复出现一个主题 词：“觉醒”。那么二位教育家笔下的“觉醒”又有怎样具体的内涵? 对于我们 当代的农村教育有着怎样的启发和借鉴? 让我们先从理解两个“觉醒”开始去追 寻问题的答案。 ( 一) 弗莱雷的“批判意识”( c r i t i c a lc o n s c i o u s n e s s ) 的觉醒 弗莱雷用“c o n s c i e n t i z a t i o n ”一词来表示“觉醒”，通过“意识觉醒” ( c o n s c i o u s n e s s - - r a i s i n g ) 而“增权”( e m p o w e r m e n t ) ，就是指通过教育培养人的 批判意识，使人形成对于他的生活的社会文化现实及其改变现实之能力的深刻 意识。 1 什么是批判意识 ( 1 ) 批判意识的发展阶段 弗莱雷区分了三种意识：神秘意识、单纯意识和批判意识。实际上、这三种 意识也就是批判意识发展过程中的三个阶段。弗莱雷将这三个阶段分别称作是： 无转变思想阶段、半转变思想阶段和批判性转变阶段“。无转变思想( i n t r a n s i t i v e t h o u g h t ) 阶段是批判意识发展过程中的最低的一个阶段，存在于第三世界农民 中的“文化沉默”。( 这一点令笔者想到鲁迅先生在其著作中无数次的“呐喊”， 以及他的那句“不在沉默中爆发，就在沉默中死亡”) 。在这一阶段中，人们是 听天由命的。他们认为命运是无法抗争的，只有运气或上帝才能够改变他们的生 活。他们认为自己无力改变环境，因而心甘情愿地受统治者的支配。实际上，这种 无转变的思想也就是一种神秘意识，而这种神秘意识在现实生活中是极为普遍 的。半转变思想( s e m i t r a n s i t i v et h o u g h t ) 阶段是批判意识发展过程中的第二个阶 段。其特点是个人“自我贬低( s t i r - d e p r e c i a t i o n ) ”和感情上的强烈依赖性，认为 存在就是依赖他人生活。在这个阶段中，人们具有一些变革的思想并会采取一些 9 行动。他们也具有一些能力来改变一些状况，从而产生一些变化。但是，他们常常 是孤立地看问题，没有考虑到各个问题背后的整个体系因而，这种半转变思想也 就是一种单纯意识。批判性转变阶段( c r i t i c a l 仃a s i f i v i t y ) 是批判意识发展过程中 的最高的一个阶段。在这一阶段中，人们能够全面地、批判性地思考他们的环境。 他们用行动表明了他们已达到了思维和行动的最高阶段，也就是具有了批判意 识。在这一阶段中，人们看到了自己进行变革的必要性，有了批判意识。他们感到 自己能够改造周围的环境，并把周围环境与社会上的更大的权力、背景联系起来。 实际上，这也表明了在批判思维和批判行动之间的一种动态联系”。 弗莱雷关于批判性意识的分析，源于以下信念，即无论一个人有多么无知， 也不论一个人被“沉默文化”淹没的有多深，他都可以通过与别人的对话接触来 批判性地看待这个世界。“人通过世界这个中介来教育彼此。”在批判性意识的 觉醒过程中，教育起着关键性的作用。教育的目的正是在于打破这种文化上的沉 默，形成批判性意识”。 ( 2 ) 批判意识的特点2 对批判意识的分析中，可以看到这些批判意识具有以下一些特点。 权力意识具有批判意识的人能认识到人类的行为和有组织的团体能够创 造与重建社会和历史。他们也能认识到是谁、为了何种目的拥有权力，以及在统 治社会和现实社会中，权力是如何形成和行使的。 批判能力具有批判意识的人掌握读写、参与讨论、善于思考。他们已养成 了透过表面、突破传统、联系实际、打破常规进行分析的习惯。他们能理解任何 问题的社会背景和社会意义，能揭示各种事件、主题、技术、过程、目标、表述、 意象、情景等的深层意义，并能将这种意义应用到自己的环境中去。 非社会化具有批判意识的人对在大众文化中学到的神话、价值观、行为和 语言能正确认识并能提出一些问题。他们能批判地审视社会中已被内化为意识 的、退化了的价值观，如种族主义、性别歧视、阶级偏见、对同性恋的憎恶、拜 金主义、追求权势、崇拜英雄、过度消费、极端个人主义、军国主义、民族沙文 主义等。 自我组织自我教育具有批判意识的人能积极主动地改革学校和社会， 使之能脱离专制的、不民主的和不公平的权力分配。他们能参与和推动社会改革 计划，也能克服民众教育带来的反智力主义。 2 批判意识指向何方 批判意识中的觉醒是一个历史的过程并始终与现实息息相关。具有批判意识 的人能认识到是谁、为了何种目的拥有权力，以及在统治社会和现实社会中，权力 是如何形成和行使的具有批判意识的人掌握读写、参与讨论、善于思考。他们 己养成了透过表面、突破传统、联系实际、打破常规进行分析的习惯。他们能理 解任何问题的社会背景和社会意义，能揭示各种事件、主题、技术誓过程、目标、 表述、意象、情景等的深层意义，并能将这种意义应用到自己的环境中去。具有 批判意识的人对在大众文化中学到的神话、价值观、行为和语言能正确认识并能 提出一些问题。他们能批判地审视社会中已被内化为意识的、退化了的价值观， 如性别歧视、阶级偏见、拜金主义、追求权势、崇拜英雄、过度消费等。 这种意识发生过程正是意识被不断唤醒的过程，它涉及到人们对于世界的不 断澄清。这一过程也即是批判意识不断加强的过程，随着对世界的认识越来越深 刻，批判的意识也就越来越强烈。人类能够意识到自身从而也意识到世界，是因 为他们是有意识的存在( c o n s c i o u sb e i n g s ) 。人们在某一特定的历史时刻认识到那 些阻碍自由发展的障碍，并不意味着绝望，而是通过“反思与行动”去寻求出路。 在被压迫者教育学( 3 0 周年纪念版) 的序言中，弗莱雷写道：“他们说， 批判意识是无法无天的表现。另有些人补充说，批判意识会导致混乱。”那么 批判意识是否会导致人的“破坏性狂热”或者是“世界要彻底崩溃了的感觉”呢? 实际上，批判意识并不是使人产生“破坏性的狂热”，相反，通过使人有可能作 为负责任的主体( s u b j e c t s ) 进入历史进程，批判意识使人寻找自我肯定，并因 而避免狂热的产生。 处在当代中国的语境中，面临来自西方城市的种种价值观的浪潮的冲击， 广大农民如何以客观批判的角度去看待这一切的变化，并意识到自己也是创造文 化的主体，应在历史的进程中有自己的声音，这一点是至关重要的。所以在这里 我们谈批判意识( c r i t i c a lc o n s c i o u s n e s s ) ，更多的指向是一种内心生活的警觉。 通过批判性的反思，对现实生活有更深刻的理解，以更加宽容自信的眼光去看待 自己的生活和周围的世界( a c o n s c i o u s n e s s o f a p p r c c i a 6 0 n ) 我们期望在注重 培养批判意识的学习过程中，学习者会开始逐渐改变其过去的态度，他们会批判 性地发现，他们自己也是文化世界的创造者，是历史的主体。他们可以自豪的宣 称： “我是皮匠。现在我发现，我和作家具有相同的价值。” “明天，我将昂首挺胸地去劳动。” “我现在才知道我是有文化的，因为我劳动，通过劳动来改变世界。”2 6 ( 二) 梁漱溟的“伦理本位、人生向上”的觉醒 梁漱溟在他的村学乡学释义中对“伦理主义，人生向上”的内涵进行了 阐释。“所谓伦理主义，非个人主义，非社会主义。所谓人生向上，非如近代西 洋人的一个满足欲望的人生，单是看见了本身的权利、现实幸福，而是着重奋发 向上。”被赋予了新的时代内涵的“伦理主义，人生向上”就是梁漱溟要着力 1 1 使中国人应具有的新精神。在梁漱溟眼里，文化问题、社会问题都是同一人生问 题的不同表述，他深刻地认识到人生问题是一切中国问题的核心。在中国近现代 史上，解决中国问题的现代化方案经历了从器物层面到制度层面再到人的层面 的递进过程。梁漱溟在中国现代化史上的重要地位不仅在于他始终把人和入的现 代化放在首位，更在于关于如何实现人的现代化问题。正确的意识、动机和信念 高于个人的知识和技能，这个主题贯穿在粱漱溟的全部思想中。 梁漱溟乡村建设的目的就是要改造旧文化，创造新文化，即培养中国人的 一种新的人生态度，实质上就是造就新的人格。因此，在教育模式的选择上，梁 漱溟与当时教育界纷纷效法英、美、日教育的风气相左，他的参照系是以农业为 主并且具有相似于中国民族忧患意识与处境的丹麦。他认为，丹麦教育的根本精 神是在书册与职业教育之外，始终着力于民族文化的传播以觉醒一般民众的精 神生活，不断的提高人的生活态度，是一种“非生产的教育”，“精神的教育”， “人生的教育”。正是这种“精神的教育”使丹麦人“活了起来”，而“人活了 以后，自然就会找路子，自然就会去找方法，用技术，”于是，一种“非实用的教 育”达到了实用的目的。反观“在中国入手便讲知识技能，专在用上求，忽略了生 命本体，结果无体亦无用。” 在丹麦的教育与我们的教育一文中，他说： “它的教学始终着力于文化的传播，以觉醒一般人底精神生活。” “农村底青年男女在学校里，精神给觉醒了，思想给开展了，努力底热忱给 鼓动了。丹麦农业底挽救，便是这种教育与文化运动。” “他们( 指学生) 从农田、工场、商店来，他们应是回到农田、工场、商店 里去，带着更勇迈的精神更莹澈的理解。我们是乐于他们有爱读书的习惯的，但我 们盼望他们能增进生活底能力。民众学校要成为真的生活的学校才好。” “民众高等学校给予学生们一个观念，那就是简单的平常的生产的工作都 是伟大的。有名的阿斯科夫学校校长施洛特对于学生的影响最大。在教历史的时 候，他常常讲实际生活底艺术”唤起学生对日常工作底价值地重视。一个听过 施洛特讲演历史的学生，述及青年们听了这位先生描写日常工作的光荣以后，是 怎样的感动，说，我们握紧了拳，想立刻跑出去工作! ” 他指出，中国古代的“教化”具有丹麦教育的相同性质，但自现代西方教 育取代了古代教育之后，便开始舍本逐末，重智轻入，专重知识技能的训练， 而忽视了人生行宜的教育。他认为：“中国教育除非无办法则已如其有办法，必 自人生行宜教育之重提，而后其他一切知识技能教育乃得著功：抑必将始终以 人生行宜教育为基点而发达其他知识技能教育焉。” 梁漱溟注重和强调人文教育的价值，关注人的心灵的安顿和对人生价值与意 义的追寻，在梁漱溟看来，对人而言，生活的本身全在情志方面，而知的一面， 1 2 包括固有的智慧与后天的知识都只是生活的工具，因此，教育的目的不仅是教给 他生活的工具，更要教育他如何做人。基于这种以生命为本体、知识技能为用的 价值认定，他认为应侧重于人文道德教育一面。这一教育理念尽管带有一定的反 理性主义的色彩，过于贬低了科学教育的价值从而对当时中国科学精神的培养， 对教育的科学化运动有不利的影响，但是，从教育的本真是关怀人、提升人精神 的境界这一教育的终极归宿而言，梁漱溟的理论又是正确的。并且，随着时间的 推移而越来越得到人们的认同。学者郭齐家曾说：“从长远观点看，未来教育应 把人的心性建设放到一定的高度，对人类心性的关心，才是最根本的关怀。”因 此，他大力呼吁应把人文教育与科技教育综合起来，共同创建现代文明社会。众 所周知，在现代社会，科学技术得到了飞速发展，但是，科学技术在给人类带来 巨大的物质财富的同时也带来了人生存的危机，带来人精神的失落和人性的沉 沦，如道德沦丧、亲情隐退、人与人之间的欺诈与防范面对这种现状，中国文化 教育界曾有过深深的忧虑，上世纪末期关于人文精神的大讨论，就是对这种现象 的反映，那么，如何去寻找失去的精神家园，教育的作用何在? 笔者认为，教育 的重要使命就是要关怀生命，因此，它不仅要使受教育者具有现代的知识技能， 而且要有现代的生活方式、道德心态和人格理想，以使他们在现实的生存竞争中 找到安身立命的价值依托，这样才能使他们的生命充满了乐趣和意义。 三、弗莱雷、粱漱滇“觉醒的教育”思想及启示 ( 一) 教育目的识字与识世2 8 1 9 6 7 年，费莱雷出版了第一部著作作为自由实践的教育( e d u c a t i o na st h e p r a c t i c e o f f r e e d o m i n e d u c a t i o n f o r c r i t i c a l c o n s c i o u s n e s s ) 。这个书名暗示的是， 在“作为统治实践的教育”摆布下，被压迫者即使“识字”，也不会“识世”。 费莱雷的所谓“扫盲”，与人们通常的理解很不一样。一般认为“扫盲”即识字 教育( r e a d i n gt h ew o r d ) ，使人能阅读和书写简单的文本。费莱雷的“扫盲”是 识字教育与“识世教育”( r e a d i n gt h ew o r l d ) 的一体化产物，“识世总先于识 字， 识字是持续地识世。”所谓“识世教育”，是要发现生活世界中的压迫， 要追问社会现实和生活世界的本质，要培养和开发批判精神和批判能力，以使受 教育者能够以行动主体的身份，在“阅读”和批判中，提高社会公正，增益社会 平等，创造民主社会。弗莱雷发现，教育面临的最大问题是教育与社会现实相脱 离的现象，即“识字”与“识世”的分离。在这种状况下，学生所认识的世界仅仅 是学校教育的世界，是与真实世界相脱离的封闭世界。在学校教识字的过程中， 教师教给学生的只是学校教育的世界，而不是真实的世界，学生学的知识越多，离 真实的世界就越远。弗莱雷指出：”现实的世界是一个真实的世界、活生生的世界， 也是一个充满斗争的世界、不公平的世界和具有经济危机的世晃，但是，这个现实 世界与学生在学问主校所学的完全没有联系。学校所教知识的目的仅仅是为了使 学生描述事物，而不是理解事物。描述与理解越分离，就越能控制学生的思想，从 而使学生不会批判地思考是什么造成了他们生活的这个现实世界。”我们要跨越 这一鸿沟，把识字和识世连接起来。 根据p e t e rl m c l a r e n 的观点，对弗莱雷所主张的读写能力应从三个层次进行 理解。一是功能性读写能力，即理解诸如路牌、产品说明书和报纸头版要闻之类 简单文本的技能。二是文化性读写能力，即在功能性读写能力基础上较广泛的能 力体系，包括熟悉特定语言的传统，特别是懂得参与政治活动、文化生活所需的 文化和历史知识。三是批判性读写能力，即能够深入到制度和社会实践的各种意 识形态维度，识别电视、电影之类文化形式所体现的利益选择，进而通过分析批 判，挑战社会压迫，把社会导向正义、平等和民主。的确，对于农民来说，形式 主义的文字学习无济于事；偏重一技之长的功能性扫盲，可能解决一时温饱问题； 文化性读写能力和批判性读写能力，方能激发其主动的精神状态，摆脱听天由命 的宿命意识、异化现象和依赖性，正视问题，从而积极自主自信地解决问题，使 1 4 个人和社区生活得到实质性的更新。通过不断学习，脱盲者要认识到，扫盲不只 是简单地在心理上和技能上掌握读和写，而是要在意识方而掌握这些技术，也就 是理解所读的和写出所理解的。 梁漱溟关于“识字与识世”也由一段精彩的论述：“中国教育今当置重于乡 村教育民众教育。然使所谓民众教育徒琐琐于识字、于常识、于农业改良，而于 吾人如何处兹历史剧变的世界，无所启发指点，则可云毫不相干。今之乡村社会于 千余年风教不改之后，忽尔变革激急，祸患迭乘，目眩黑白之辨，人无乐生之心，而 时则旧文化既毁，若政治，若经济、社会生活之各方面，乃非有伟大的创造，开民族 历史之新局，必无生路。一方农民心理既不胜其窘闷消沉，一方时代责任所期于彼 者顾极重且远。自非有极深之信仰绝强之意志之大教育家，从人生问题上启发指 点，使其心理有大转移，则一切谈不到。更无论所谓识字运动、农业改良运动等， 在其本身各有难于推行之点，可断言其无功也。窃愿努力民众教育者省识及此， 而亟图之。” ( 二) 教育内容 1 贴近农村生活实际 按照弗莱雷的观点，教育课程的内容是产生于人们所处的具体的、现实的 环境，而不应按照要塑造“好人”的理想模式来设计。这也就是说，我们不应像储 蓄教育观那样把所谓的“知识”给予劳动人民，或在我们自己设计的课程内容中， 把“好人”的模式强加给他们。有许多例子表明，“一些教育计划的失败，主要原 因是因为计划的制定者是根据自己个人对现实的观点来设计的，他们完全没有考 虑到处于现实情景中的人，而这些人正是学习其课程的对象“。因此，弗莱雷提出 了设计教育课程内容的出发点必须是当前的、现实的、具体的并能反映人们意愿 的情景。然后，将这些情景作为问题向人们提出来，使他们受到一种挑战，促使他 们对此作出反应。弗莱雷认为，我们的责任不是给人们讲述我们的世界观或我们 的世界观强加给他们。相反，我们的责任是与人们对话，讨论双方的观点。他们以 各种行为方式表现出的世界观，反映了他在这个世界的处境。因此，教育者必须了 解他们的这一处境。 教育者需要明白的是，他们“此时此地”的认识是学生还无法领会与他们相 去甚远的“那里那时”( t h e r ea n dt h e n ) 的认识。因此，教育必须从学生当前的认 识着手，而不是从教师当前的知识开始教学。教师需要了解并尊重学生的经验知 识，用弗莱雷的话来说：“你从那里出发，就永远到不了那里；你只有 从这里出发，才能到达那里。”。或者说，你从学生不懂的地方着手，学生 永远都无法真正弄懂；只有从学生懂的地方开始，学生才能弄懂不懂的地方。也 就是说，教师不要忽略、低估和排斥学生带到学校里来的活生生的知识。学生也 是社会生活当中的一部分，他们有着对这个世界独特的理解，他们的言谈举止、 思维方式、宗教信仰以及对诸多事物的看法