（教育学原理专业论文）中学教师文化无意识的现状及社会根源——以y中学为例.pdf

a thesis submitted in fulfillment of the requirements for the degree of master of education on secondary school teachers cultural unconsciousness and its social source: a case study of secondary school y candidate : dai panpan major : pedagogical principles supervisor : associate prof. zhu xinzhuo huazhong university of science the mode of teaching is characterized by instrumental reason; assessment of students is featured by quantitative indicators. as to mainstream culture, teachers are unconscious of its formation and meaning, of its relation to school education, and of its isolation to lower class culture. mainstream culture originates in the middle and upper class. it is through intellectuals that construct the embedded ideology and values of those classes into a societal value system, which represents the common interests of the people. that mechanism fulfils the predominance of middle and upper class culture. the mainstream culture has four attributes: 1) identification with social values and norms; 2) vertical mode of thinking; 3) graceful and decent expression; and 4) moderate and disciplined behaviors. in contrast, the lower class culture only shares the values with mainstream culture. other aspects of that culture are: 1) horizontal and fragmented mode of thinking with a characteristic of daily life; 2) constrained and rigid way of expression; 3) emotional and out-controlled behavior characterized by under-discipline. through nurture of social values and isolation to lower class culture, the mainstream culture plays a role of assimilation and exclusion. as a social institution of communicating mainstream culture, the school education functions as replication of that culture. its mechanisms of filtration are: academic knowledge, disciplined behavior, assessment, and teachers. the agreement of students to school education becomes a main indicator that shows their accomplishment of learning. 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 iv students who come from middle and upper class tends to succeed. that is because they have fostered cultural habits through early family experience of socialization, which are in agreement with school attributes. in contrast, students who are from lower class are probably failed. the reason is that their cultural habits cultivated by their family, does not well agree with school attributes. as a transmitter of mainstream culture, however, teachers are unconscious and unenlightened of the relationship between learning accomplishment and class-related culture habits. this is originated in following: 1) teachers own early education experience; 2) social institution of teacher education; and 3) their re-socialization in the field of school. during these processes, teachers assimilate and internalize the ideology and values of mainstream. consequently, they command the beliefs, thinking style, mode of language and behavior, which are all represents for middle and upper classes. the character of that culture eventually leads teachers to be the one who speak for the mainstream culture. as mainstream culture of industrial society, positivism is based on scientific knowledge, with a value of use and efficacy and a way of thinking of instrumental reason. its mechanism of assimilation is that to construct values of equity and pragmatism into a system of values shared by all people, through transmission of positive, general, and neutral scientific knowledge. its mechanism of exclusion is that to prevent lower class from scientific knowledge through the embedded abstract thinking. meanwhile, relying upon renewing of knowledge, to control the production of knowledge so that the lower class cannot move upwards. the positivist culture has transformed schools into institutions of cultivating labors for the dominant classes. and it confers values of knowledge and currency on diploma. it is through those strategies above that contemporary education is legitimized. diploma has become a bridge connecting vocation and education, between domains of economy and culture. the economic relevance of education has lead itself into swamp of utilitarianism: pre-assumed aims of education; curricula of value-free; mode of thinking featured by instrumental reason; and quantified standards of assessment. all of those aspects deviates the function of nurturing human beings; therefore, they contradict with the logic of education-in-itself. as the spokesman and transmitters of contemporary education, teachers are fettered 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 v by their assimilation of positivist culture. they show some characteristics of alienation: to pursue the quantitative accomplishment of educational aims; to emphasize the output of teaching efficacy; and a mode of cognizance that is value-free and objective. their sense of subject to reflect is contracted and narrowed. their teaching behavior characterized by technical reason has made them into loyal actors of implementing positivist culture. consequently, reflection and critical thinking become two ways of transforming teachers from alienation to enlightenment. the author suggests such transformative strategies as: 1) cultural critique oriented teacher education; 2) deep reading of theory; 3) classroom instruction with democracy and equity; and 4) reflection on the idea of education. by those strategies, teachers conceive new spiritual life and perspective of culture. most important of all, they grow into transformative intellectuals with sense of reflection and critical thinking. keywords：cultural unconsciousness of secondary school teacher mainstream culture positivist culture consciousness enlightenment of secondary school teacher 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 vi 目目 录录 摘摘 要要 i abstract iii 1 导论导论 1.1 问题提出 (8) 1.2 文献综述 (10) 1.3 研究意义 (20) 1.4 研究思路 (21) 1.5 研究设计与实施 (22) 2 教师文化无意识的现实表现教师文化无意识的现实表现 2.1 教师对主流文化无意识的现实表现 (30) 2.2 教师对实证主义文化无意识的表现 (37) 2.3 本章小结 (44) 3 主流文化支配：教师文化无意识的社会根源主流文化支配：教师文化无意识的社会根源 3.1 主流文化：隐形的控制策略 (46) 3.2 家庭和学校：主流文化的传播场域 (50) 3.3 教师作为有机知识分子 (54) 3.4 本章小结 (58) 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 vii 4 实证主义文化支配：教师文化无意识的现实根源实证主义文化支配：教师文化无意识的现实根源 4.1 实证主义文化：一种新的社会控制方式 (60) 4.2 现代教育：实证主义文化支配下的教育形态 (66) 4.3 教师作为实证主义文化执行者 (70) 4.4 本章小结 (72) 5 结语结语 5.1 中国境域下教师文化无意识的成因 (74) 5.2 促进教师文化觉醒的对策 (75) 5.3 本研究的不足及下一步研究的方向 (78) 致致 谢谢 (80) 参考文献参考文献 (82) 附录附录 1 观察提纲观察提纲 (87) 附录附录 2 访谈提纲访谈提纲 (88) 附录附录 3 攻读硕士学位期间发表论文攻读硕士学位期间发表论文目录目录 (90) 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 8 1 导论导论 1.1 问题提出问题提出 1.1.1 教教师文化的师文化的内涵与特征内涵与特征 教师文化主要包括教师的价值观念、态度倾向、思维模式与行为方式等，生 成于教师的职业实践中，反映着教师职业的发展状况 1。因此，专业化作为教师 最为理想、成熟的职业发展状态，对教师文化有着特定的诉求。关于教师作为专 业人员的内涵、特质，国内外学者多从社会学角度来加以探索和诠释，大体上分 为两类：外在层面的专业标准、知识技能和内在层面的反思实践与精神成长。本 文选取结构功能主义和批判教育学两个流派作为这两类研究的代表， 分别加以概 述： 结构功能主义专业特质论从传统成熟的职业（如医生、律师、工程师）中概 括出共同的特质，将其视为专业的定义和标准 2。这些共同的特质主要包括：复 杂高深的知识体系和足够的心智才能、长期的教育训练、严格的准入资格、高度 的专业自主权、坚定的专业伦理信念以及优厚的物质报酬与较高的社会声望等 3。 按照这种特质论观点， 可衡量出教师职业的发展状态： 教师经由长期的师资培育， 掌握较为高深的专门知识体系，经过严格的准入资格认证，进入学校场域从事复 杂的、需要较高心智才能的教学事务工作。因此，从理论上说，教师属于专业人 员。这种观点从外在的专业标准、知识技能等层面探讨专业化的教师文化特征。 批判教育学反对现代教育的普遍性、整体性、同一性、等级体系、本质论， 强调尊重多元、包容差异、非中心、不确定性、流动和生成，其目标是民主与公 正 4。与专业特质论更多关注教师外在专业知识和技能不同，批判教育学视野的 教师专业发展更多突出的是精神层面，认为激发意识觉醒、提升精神境界、丰富 精神世界是教师教育的核心与独特之处 5。这种精神成长需要藉由自我意识醒悟， 发展出反思批判的意识和能力， 以开放的视野和主动的态度对既存现象和问题作 深度的思考和诠释；这种精神成长包容多元，尊重差异、关心弱势群体，经由构 1 赵炳辉.教师文化与教师专业成长j.教师教育研究，2006（4） ：8 2 姜添辉.论教师专业意识、社会控制与保守文化j.教育与社会研究，2000（12） ：3 3 姜添辉.资本社会中的社会流动与学校体系：批判教育社会学的分析m.台北高等教育公司出版，2002： 34-35 4 钟玲.论批判教育学的后现代主义理论基础及对我国教育研究的启示j.黑龙江高教研究， 2005 （3） ： 1-2 5 姜勇.论教师的精神成长批判教育学视野中的教师专业发展j.中国教育学刊 2011（2） ：1 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 9 建民主的对话情境，使每个个体都具有自身文化经验发表的机会和空间，都能发 展出独立的见解、价值观和批判意识，都能成长为具有独立信念的公民，进而建 立民主、平等的社会 6。这种理论从内在的反思实践与精神成长等层面来界定专 业化的教师文化特征。 综合上述结构功能主义专业特质论和批判教育学的相关论点， 我们可以把专 业化的教师文化特征概括为三个方面：高度的专业基础性（专业知识、技能） 、 严格的专业自律性（准入资格、专业自主权、专业伦理） ，反思基础上的批判性 （意识觉醒、精神成长、师生平权对话）等。 1.1.2 教师文化的实然表现：文化无意识教师文化的实然表现：文化无意识 然而后续的研究表明，教师文化并未显现专业化特征，相反，教学事务工作 显现异化倾向，心智活动被压缩、窄化，呈现反专业的特性，jackson 将这种现 象概念化为观念简单性 7。本文将其概括为“心智简单性” ，主要表现在这样几个 方面： 其一，缺乏反省批判的文化视野，在教学工作中致力于“教什么”和“如何 教” ，而较少反思“为什么这样教” 、 “这样教是否合理适当” ，仅仅将教材内容复 制给学生，而非质性层面的批判反思和感悟体验； 其二，将不同家庭背景学生的学业表现归因于个人的聪明才智、努力程度等 心理层面，而非反思、探索其他可能的深层原因； 其三，追求教学过程的顺畅和进度的精准掌控， “教师中心主义”依然显现 无疑；重教法而轻理论的功利主义理念使教师形成“限制性专业” 8，很难发展、 落实自我教育理念； “成绩至上” 、 “升学率压倒一切”的单一评价标准最终使教 师致力于教学效能的产出而忽视学生人格精神的陶冶。 教学工作呈现标准化、程序化、简单性和重复性的特征。教师近乎成为教育 生产线上的职业工人。教师的人文关怀、人文追求被淹没，丧失了对文化知识深 层结构的质疑、反思、批判意识，对存于教学工作的种种异化现象形成“理所应 当”的歪曲认识和不觉醒状态，本文将这些异化现象概括为“文化无意识” 。 经由本人的现实经历、 社会媒体报道以及对 3 名暑假来我院培训的农村班主 任的预调研，考察、了解到上述教师文化无意识现象在我国中小学的确存在。问 题在于，为什么教师将不同学生取得不同的学业表现归因于个人的天赋、聪明才 6 姜添辉.批判教学论的要点及其对师生互动的启示j.教育资料与研究，2010（95） ：19 7 姜添辉.教师是专业或是观念简单性的忠诚执行者？文化再制理论的检证j.教育研究集刊，2003:7 8 姜添辉.教师是专业或是观念简单性的忠诚执行者？文化再制理论的检证j.教育研究集刊，2003:4 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 10 智和努力程度， 而不去探究其他可能的深层原因？为什么教师对课程知识的文化 倾向不觉知和淡漠？以语文教材为例，为什么语文教学的古诗词更强调记诵名 句，而忽视对诗词意向的整体感知？为什么在实施新一轮课程改革、提倡素质教 育理念的背景下，课堂教学依然是教师单向知识的传递，填鸭式教学、机械式记 忆、题海战术呈现有增无减的趋势，即使出现所谓的“以学生为中心” 、师生互 动， 多数也只不过是流于形式？为什么绝大多数教师都重教法而轻理论？为什么 经由学校教育、教师的课堂传授，学生们获得的仍是知识的碎片而非系统的知识 结构？为什么绝大多数学生过分关注成绩、分数，对课程知识的学习更多停留在 背诵记忆层面，而较少去理解内涵、领悟深意？ 1.1.3 研究问题的初步聚焦研究问题的初步聚焦 上述种种弊端均指向教师工作的异化现象和文化无意识，因此，本研究的问 题聚焦于： 教师日常教学工作中文化无意识现象的真实状况如何？对何种文化显 现出无意识？教师为什么会显现文化无意识特性？这种现象的形成机制及社会 根源是什么？教师如何藉由主体性的发挥促进自我意识的觉醒， 成为转化型知识 分子，进而开展解放教育运动？ 1.2 文献综述文献综述 1.2.1 关于教师文化的研究关于教师文化的研究 教师是课程知识的最主要传导者，也是教育改革的最终落实者，处于教育改 革的核心地位。以往的学校变革致力于规章制度、组织结构等外部层面的探讨， 制定详细的指标体系作为教师专业发展的标准。然而这种关注有形、外在因素的 教育变革及其教师专业发展范式，因其对教师产生的强制、压迫而非自觉自愿， 并未产生有益的效果。这种现象使教育研究者们逐渐意识到，促进教育变革的核 心力量不在于规章制度、组织结构、专业标准等外部因素的强制性规约，而在于 对作为教育灵魂的人的价值观念、态度倾向、思维方式的影响和改变，尤其是对 处于教育变革核心地位的教师理念的影响和变革。至此，学者们开始了对这种隐 性的、深藏于教师精神世界的文化因素的探索。 已有的教师文化研究主要围绕内涵、类型、对传统教师文化的批判和重建等 方面来展开，下面分别论述。 1）教师文化的内涵 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 11 由于“文化”这个概念内涵深广、界限模糊，常因研究者而异，因此，关于 教师文化的内涵，不同的研究者也有不同的理解，代表性的观点主要有： （1）教师文化是学校文化中的亚文化，形成、发展于教育、教学活动中， 主要包括教师的价值体系、态度倾向、思维方式和行为模式 9。 （2）有学者把教师文化看作一种组织文化或群体文化，认为教师所生活的 团体及其文化是教师文化的主要根基，主要包括学校文化、年级组文化和科组文 化，统称为“单位文化” 10。 （3）加拿大学者哈格里夫斯对教师文化进行了独特的探索。他认为，教师 文化的内容是通过关系的若干形态表现出来的， 因此， 考察教师文化可以从内容、 形式两个方面来进行。教师文化的内容包括教师群体共享的价值信念、态度、假 设、习惯以及行为方式等；教师文化的形式是指处于特定文化群体中的教师之间 具有典型意义的相互关系的类型和联系的方式 11，其划分的标准主要是教师同事 之间人际关系的状况如何。 （4）有学者从文化养成的角度来探讨教师文化的内涵，指出教师文化养成 包括文化意识的形成，即形成文化自觉力；文化品行的全面生成，即从实践出发 历练文化素养；文化比较力，即从时空之维建构文化比较的视野 12。 简言之，不同学者基于对教师文化的不同理解，以不同的视角为切入点，生 发出丰富多样的教师文化内涵。 2）教师文化的类型 基于对教师文化内涵的不同理解，学者们建构出不同的文化类型，主要有三 种类型的划分： （1）哈格里夫斯从后现代时代的视野出发，以教师文化形式为切入点，将 教师文化分为五种类型。 个人主义文化，是指教师作为孤立的个体，凭借个人经验处理教学事务， 坚守自己的业务和学术上的独立王国，奉行独立成功观；羞于与同事合作和不愿 意接受同事的批评，对其他教师采取不干涉主义的态度，不愿做出实质性的指导 和评论 13。 派别主义文化，是指教师参与学校某个团体（如年级组、教研组） ，与团 9 李清臣.教师精神文化内在影响因素探究j.现代教育管理，2009（3） ：1 10 谢翌.“单位文化” ：教师文化的根基j.外国教育研究，2008（11） ：1 11 邓涛，鲍传友.教师文化的重新理解与建构哈格里夫斯的教师文化观述评j.外国教育研究，2005 （8） ：2 12 姜勇，张明红，何敏.论教师的文化养成j.教师教育研究，2008（4） ：1 13 章云珠.教师文化的反思与重建j.教育探索，2007（1） ：1-2 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 12 体内部的教师联系紧密，共享一定的观点和追求共同的利益；而各派别的成员之 间，则互不交流、漠不关心，甚至处于相互竞争、敌对的状态。 自然合作文化，是指教师们在日常生活中自然而然生成的一种相互开放、 信赖、支援性的同事关系，具有自发性、自愿性、发展取向性、超越时空、不可 预测等五种特征。 人为合作文化，是指通过一系列正规的、特定的官方程序来制定教师合作 计划，增加教师间相互讨教的机会。与自然合作文化相对应，这种文化也有五个 方面，即：行政控制性、强迫性、实施取向性、特定的时空、可预测性等。 “流动的马赛克” 。为了改善教师之间貌合神离、人为的不合作状态，哈 格里夫斯构建了第五种教师文化模式“流动的马赛克” 。马赛克是指：用不 同颜色的小块玻璃、石子等材料拼凑、镶嵌成的图画或图案。其最大特点是远看 是一副完整的图画，是浑然一体的，近看则是由不同的小块个体组成，每一个体 都是独立的、各具特色的，相互之间互不涉及，正如教师合作过程中貌合神离的 特征 14。为了改善教师之间的不合作状态，哈格里夫斯提出了“流动的马赛克” 的观点，即：允许若干个教师小组的存在，每个教师可以同时兼任多个小组的成 员，活动范围不固定，可交叉重叠。 （2）有学者根据美国文化人类学家米德的“三喻文化”理论来分析中国的 教师文化。这“三喻文化”分别为：后喻文化按照自上而下的方向和方式传 递，即年长者向年幼者传授、年幼者向年长者学习的文化；同喻文化按照同 龄人互动的方向和方式传递，即同辈群体成员之间相互传授、相互学习的文化； 前喻文化按照自下而上的方向和方式传递，即年幼者向年长者传授、年长者 向年幼者学习的文化。 “后喻型教师文化是一种变化迟缓、难以察觉的文化，其 全部特点是对变化缺少认识，对现存生活方式所有方面的普遍正确性予以持久 的、无可置疑的认同。 ” 15以此来分析，我国当前的教师文化属于以重复为主要特 征、缺乏创新性的“后喻型教师文化” ，不能满足当前基础教育课程改革的要求。 因此，需要一种开放、不断创新、面向未来为主要特征的教师文化类型，即“前 喻型教师文化” ，以满足当前新课程改革的迫切需要。 （3）根据我国现有教师文化的本质及未来发展走向来看，有学者将教师文 化分为适应型教师文化和创生型教师文化 16。我国现有的教师文化本质上是一种 14 马玉宾，熊梅.教师文化的变革与教师合作文化的重建j.东北师大学报（哲学社会科学版） ，2007（4） ： 3 15 陈力.前喻型教师文化基础教育课程改革的内在需要j.中小学教师培训，2005（9） ：1-2 16 唐美玲.从适应型教师文化走向创生型教师文化论新课程背景下教师文化的重建j.基础教育参考，2006 （8） ：1 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 13 与教师的“技术熟练者”身份相适应的适应型文化。这种文化的价值取向是“效 率中心、技术理性” ，教师的职责在于熟练地执行课程，遵守既有的操作程式与 规范，具有封闭性、预设性、保守性、技术性等特征。创生型教师文化，是教师 共同体在课程开发与实施中通过主体性参与和反思性实践，积累、创建的关于课 程与教学的专业意识、 价值理念、 知识结构、 情绪反应、 行为规范等的综合形式， 具有开放性、创造性、生成性、发展性等特征。 3）教师文化中存在的问题 如上所述，虽然教师文化基于不同的研究理论和视角展现出不同的形态，如 后喻型教师文化、适应型教师文化，但从本质上都体现了现代工业社会中效率至 上、技术性、保守性、标准化、程序化、重复性、简单性等特征，主要分为以下几 个方面： （1）封闭保守 教师文化的封闭保守主要表现在三个方面：其一，对于教育课程改革产生抵 触心理，固守传统的教育理念和教学方法，在教学工作中追求技能的熟练，关注 “教什么”和“如何教” ，思维与行为模式呈现高度的工具理性导向，奉行“效 率中心，技术理性”的价值取向；其二，坚持个人主义的工作方式，奉行独立成 功观，愿意坚守在自己业务和学术上的独立王国，孤立地学习和积累经验，而不 愿与其他教师合作，对其他教师采取“不干涉主义” ；其三，基于年级、学科等 形成的教师派别主义文化，使教师将关注的焦点投射于派系内部，对于派系之外 的其他成员则互不交流、漠不关心，或者相互处于竞争状态，从而形成貌合神离 的教师马赛克文化 17。 （2）社会分层的代理人 此类研究指出，教师文化具有精英主义取向，具体体现为教师语言编码的精 致化、 思维与行为规范的中产阶层化以及对学生学习成败的心理归因三个方面 18。 这种精英主义取向的教师文化与主流文化的特性、要求相契合，经由同样来自于 主流文化筛选和脉络化的课程文本的传递和复制， 教师得以将这种倾向的文化传 达给学生，从而承担了文化再生产的职能。教师文化之所以存在精英主义取向是 因为：绝大部分教师经由个人受教育经历、职前师资培育的社会化机制以及学校 场域的再社会化机制，已完全吸纳了中上阶级文化的价值体系、思维方式和行为 模式，成为统治阶级收编的有机知识分子 19。他们对存于课程知识结构中的社会 17 车丽娜.教师文化初探j.教育理论与实践，2006（11） ：2 18 翟莉.教师文化的三大倾向及其对师生关系的负影响d.安徽师范大学硕士学位论文，2005：22-23 19 姜添辉.资本社会中的社会流动与学校体系：批判教育社会学的分析m.台北高等教育公司出版，2002： 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 14 阶级与权力关系处于文化无意识， 缺乏反省批判的视野， 很难进行批判性的思考、 质疑与探究活动，在教学工作中致力于“教什么”和“如何教” ，而较少反思“为 什么这样教” 、 “这样教是否合理适当” ，仅仅将教材内容复制给学生，成为既定 知识的忠诚传递者；他们将不同阶级学生的学业表现归因于个人的聪明才智、努 力程度等心理层面，运用中上阶级的价值观念、思维方式与评价标准将取得不同 学业成就和行为表现的学生进行社会分类，形成不同期望，受“适性概念的分流 发展”影响，即根据学生的学业成就，无意或有意地将学生引导到适合他们才能 的方向及相应的职业层级中，最终成为社会分层的代理人。 （3）教师群体的失语现象。 这种现象是指， 教师们在课堂之内具有高度集中的个人权力， 但一来到课外， 声音就变得十分微弱，很少对学校各级行政管理部门的教育政策发表意见和言 论。学者们大都认为，这种教师群体的失语现象根源于教师专业自主权的缺失。 由于学校采取科层制的科学管理模式， 科层制的所有特征几乎完全渗透到其日常 运作之中，如分工与专门化、非个人取向、权威的层级结构、严格的规章制度等 20。由于科层制的管理模式是按照相应的层级地位赋权的，教师处于权威层级结 构的底层，与教育行政人员相比，自身拥有的权力微乎其微，是国家、学校各项 教育政策的执行者而非参与者和制定者，其群体的失语现象也就不足为奇了。 4）对已有研究的评论 （1）关于教师文化的内涵 上述关于教师文化内涵的研究，或从微观层面，将教师文化的内涵定位于价 值观念、态度倾向、思维方式和行为方式等几个方面；或从中观层面，以学校的 科层组织（如年级组、教研组）为研究视角，创建出教师的“单位文化” ；或探 究文化的深层内涵，从文化意识、文化品行、文化比较力等三个方面探讨作为个 体的教师文化的意涵；或着眼于教师文化的形式，藉由教师之间的人际关系状态 研究作为群体的教师文化特征。这些研究存在一个共同的问题是：都将教师文化 的形成、内涵、特征等指向了教师内部，即使生成于学校层面的“单位文化”也 只是囿于教育领域，仍属于“就自身研究自身” ，而未意识到教师文化的形成有 其深刻的社会根源，例如将填鸭式教学、机械记忆、题海战术归结于应试教育， 而非应试教育背后的现代社会形态特征和实证主义文化对教师自身产生的影响， 没有认识到教师个人或群体文化是社会文化在教育领域的现实映射， 没有将教师 310 20 夏君.科层制模式下高校教师管理的问题与出路基于文化的视角j.上海第二工业大学学报，2009 （3） ：2 华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文华 中 科 技 大 学 硕 士 学 位 论 文 15 文化的形成放至广阔的社会背景中去考察，割断了教师与社会的内在关联，难以 摆脱视野狭隘之嫌。 （2）关于教师文化的类型 对哈格里夫斯的教师文化类型的评价。 哈格里夫斯将教师间人际关系的发 展状态作为划分教师文化类型的标准，虽然为教师群体文化提供了新的研究视 角，但仍具有表面、直接的特点，既没有揭示这五种教师文化类型的深层内涵和 相互关联，也没有就实施的可行性进行深入地探讨和论证。 对教师的“三喻文化”以及适应型、创生型文化的评价。这两种教师文化 类型虽然理论基础不同，究其本质却有相同之处：后喻型教师文化与适应型教师 文化都体现了现代工业社会中效率至上、技术性、保守性、标准化、程序化、重 复性、简单性等特征；而前喻型教师文化和创生型教师文化分别基于对前两种传 统教师文化的批判而创建出的新的教师文化样态， 都体现了后现代主义的文化特 征，如批判反思、开放、创造、生成、发展等等。同时，两种教师文化类型都存 在这样的缺陷，即：机械地将西方学者的理论拿来套解中国的教师文化，用具有 浓厚西方文化色彩的价值取向、 思维习惯与言说方式来分析中国的社会现实和引 导中国教师的教育实践 21，没有同中国社会和教育的现状结合起来分析。中国现 在正处于前工业化、工业化、后工业化三种社会形态并存、以工业化为主导的社 会形态，因此相应地，需要后喻文