（应用心理学专业论文）大学生目标定向特点及其相关影响因素的研究.pdf

大擘生目标定向特点覆其相关影响因素的研究 大学生目标定向特点及其相关影响因素的研究 研究生：李娜 指导教师：孙远刚 学科专业：应用心理学 摘要目标定向问题的研究是动机理论中新的研究方向对目标定向以及其影响冈素 的研究既丰富了动机理论，也具有重大的实践意义。本研究在广泛综述与评价国内外有 关目标定向发展研究成果基础上，提出了本研究的目的，即系统的探讨人学生目标定向 结构、发展特点以及目标定向与心理控制源的关系。研究采_ i j 白编的人学生目标定向问 卷，在随机抽取6 1 2 名被试的调商后，经过探索和验证性冈素分析斤，发现由2 0 题5 个维度组成的问卷有较高的信度平效度最终确定问卷的结构包括5 个维度：社会亲密 目标、掌握目标、成绩接近目标、社会责任目标和成绩同避目标。在此问卷的基础上， 我们对人学生的目标定向进行调带，结果表明人学生的目标定向各个水平的发展随着年 级的上升而逐渐f 降，但是到人二以f 亓出现平缓的发展趋势，人学生的社会亲密目标定 向水平最高，而社会责任目标定向水平最低；在掌握目标定向币f 社会责任目标定向水平 上存在着显著的性别著异，女生的掌握目标定向水平高丁男生，而男生的卒十会责任目标 定向水平则高丁女生；在以心理控制源为相关冈索的分析后，我们发现人学生目标定向 不同水平与心理控制源中的内控性归田、机遇| j _ | 冈以及他人控制l j = = i 冈存在着显并的相 关。 关键词大学生目标定向特点心理控制源 引言 关于目标问题的研究，晟早是开始于i ：业心理学，但对日标的研究主要是集中于探 讨企业目标的问题。随着动机心理学的发展成就动机的研究日益受到芙注，而w e i f i n e r 曾经预测目标理论将成为动机领域“一个新的土导方向，( 它) 融合了成就研究的不同 方面。”由此国内外学者纷纷对目标理论进行研究，这种研究既包括理论性的研究，也 包括实证性的研究，而且研究范阐也扩人到教育和体育等领域。我国目前对目标理论的 研究主要集中在教育领域，以中小学在学习情境中的目标理论研究问题居多，而且人多 数是把研究的重点放在影响因素方面，对丁目标理论白身的特点研究还不是很多，所以 本研究基丁目标理论的重要性以及目前我国的研究形式来提出自己的研究问题，即研究 大学生的目标定向特点，并在此基础上米探讨其与相关冈素之间的关系。 本研究从目标的基本问题入手，从目标的基本概念来引起目标理论方面的研究。在 目标理论研究中，国内外心理学家提出了目标定向理论，在以后的研究中，人多数的研 究是以目标定向理论为指导思想的，在目标定向理论的指导f ，心理学家开始了对目标 定向结构以及测鼙问题研究，目标定向结构的研究为目标定向的测颦提供了理论建构。 与此同时，心理学根据不同的洲苗j ：具展开对目标定向特点问题的研究。 大学生目标定向特点及其相关影响因素的研究 在目标定向的影响冈素上士要探讨了以卜冈素的影响作埘：目标定向与反馈、目标 定向与自我效能感、民标定向与满意感、目标定向与年龄、性别之间的关系等，本研究 对这些影响冈素的关系都加以阐述，同时也论证了本研究的所要研究的影响冈素，即目 标定向与心理控制源的芙系，_ 二者都从属丁动机领域，都对人们的行为结果产生重要作 用，因此本研究试图通过相关或是阏果分析方法米说明二者之间的关系。 最后，本研究对大学生目标定向发展特点进行了探讨，这对大学生自身能力和个性 的发展都有积极的促进作用。 第一部分目标定向的理论研究概况 一、目标的含义、属性及机制 ( 一) 目标的含义 从2 0 世纪3 0 年代起，心理学家就开始了对目标的研究。m a c e ( 1 9 5 3 ) 是研究不同 类型目标对任务缋效影响的第一位学者，但他的研究人多被人们忽视了，只有r y a n 年u s m i t h 在其t ：业心理学教材( p r i n c i p l e so fi n d u s t i a lp s y c h o l o g y ，1 9 5 4 ) 中引用了 m 8 c e 的研究。这个时期心理学家对目标问题的研究还是基于i 业心理学，还没有扩 展到更多的领域但是他们的研究为以后的研究奠定了基础。 l o c k & l a t h a m ( 1 9 9 0 ) 持卒十会认知观，他们将目标定义为个体有意识地试图获得的 东州，他们根据与目标有芙的构成是内在的有意识的，或是外在的无意识的，将目标分 为以卜3 种：内在的或是有意识的、内外交互作埘的、外在的或是无意识的。内在的戚 是有意识的目标成分包括：意图、忠向水平、生活目标、动力、价值、态度、心理需要、 需求和愿望等；内外交互作用的目标包括：标准，个人目标、目的、真实目标、个人标 准：外在的或无意识的目标包括：实际任务、学术f ：作、教师指定的目标、由任务决定 的目标、时间期限、限额或任舞需求、驱力、本能、生物需求等等“l 。l o c k 十分重视 内在的、有意识的目标，这反映了他的认知观，但l o c k 也指出，个体山在的目标、动 机和实际行为是受外在目标影响的，并且往往是由外在的目标转化而来的，如，外在的 实际任务通过个体的认识可以转化为臼己的内在追求”。 从l o c k 开始国外心理学家开始了对动机领域内目标问题的研究，他们从不同的 角度纷纷提出臼己的观点但是总的来说，火多数的观点支持l o c k 的说法，即认为目 标是个体有意识获得的东两。 在国外研究的基础上，我国的学者也开始了对目标的研究。朱智贤主编的心理学 大词典中认为目标( g o a l ) 是行为所要达到的目的，义是引起需要、激发动机的外部 条件刺激，行为科学称之为目标”j ， 孙煜明主编的动机心理学中认为目标是行为追求的终点，特定的目标义构成诱 因。诱冈是指能够满足个体需要的刺激物，具有激发或引诱朝向目标的作用，冈此诱厕 在动机过释中是引诱行为达到目标的手段”j 。 从我国心理学家对目标含义的研究可以发现目标有更深入的含义，它不仅仅是个 2 大学生目标定向特点厦其相关影响因素的研究 体有意识获得的东两，也是个体行为的激励手段。 总之，综合国内外学者的研究，本研究认为目标是个体要达到的结果，又是激发行 为的手段。 在对目标含义了解的基础上，我们进一步来探讨目标的属性及机制，以便我们更清 楚的理解目标的本质。 ( 二) 目标的属性 目标有两个最基本的属性：明确度和难度。从明确度来看，目标内容可以是模糊的， 也可以是明确的。明确的目标可使人们更清楚要做什么，付出多火的努力才能达到目标。 目标设定的明确，也便丁评价个体的能力。很明显，模糊的目标不利丁引导个体的行为 和评价他的成绩。冈此，目标设定得越明确越好。事实上，明确的目标本身就具有激励 作用这是冈为人们有希望了解白己行为的认知倾向。从难度来看，这取决于他们的能 力年经验。一般来说，目标的绝对难度越高，人 j 就越难达到它p 】。目标的属性表明目 标是冈人而已的，不同的目标也可以反映出能力的著异。 ( 三) 目标的机制 目标定向理论方面的研究认为目标通过4 种机制影响成绩。首先，目标具有指引作 用的功能。它引导个体注意并努力趋近与目标有芙的行动，远离与目标无荚的行动：第 二，目标具有动力功能。较高的目标比较低的目标更能导致较人的努力；第二，目标影 响坚持性。当允许参与者控制他们川丁任务上的时间时，凼难的目标使参与者延长了努 力的时间( l a p o r t e n a t h ，1 9 7 6 ) 【b j 。 目标属性和机制进一步说明了目标理论的重要性以及研究它的意义，在此基础上我 们进而对目标理论进行系统的研究，以便为研究提供理论依据。 二、目标定向理论及结构的研究 目标定向( g o a ls e t t i n g ) 研究的来源最早可以追溯到泰勒所创造的科学管理制度， 这个制度的关键就是，根据对时间和动作的分析，对每位个体规定具有一定难度但经过 其努力叉可以达到的目标或任务，目标管理法也由此产生，井在企业组织管理中得到了 广泛应用。目标定向研究的来源还可以追溯到心理学中的符兹堡学派，该学派用任务、 定势、意向等概念来解释他们的研究成果，其中就包含有目标的思想。这是心理学家晟 早对目标定向理论的研究，但是该理论士要是在企业纺织管理中广泛应川，还没有被其 他领域所接受，所以研究结果还是有一定的局限性。 从本世纪3 0 年代起，美国心理学家们就开始了对目标的研究，1 9 6 8 年，美国马里 兰大学管理学兼心理学教授l o c k e 在研究中发现，外来的刺激( 如奖励、i 作反馈、监 督的压力) 都是通过目标来影响动机的。目标能引导活动指向与目标有芙的行为，使人 们在根据难度人小米凋整努力的样度，井影响行为的持久性。丁是，在一系列科学研究 的基础上，他t1 9 6 7 年虽先提出“目标定向理论”( g o a ls e t t i n g t h e o r y ) ，认为目 标本身就具有激励作川，目标能把人的需要转变为动机，使人们的行为期着一定的方向 努力，并将自己的行为结果与既定的目标相对照，及时进行调整和修正【7 】。l o c k e 和他 3 大学生目标定向特点及其相关影响因素的研究 的同事通过大量的研究( 1 9 6 8 ) 发现行为表现随着目标难度的增长而提高，也就是说， 人们选择目标难度越人，其行为表现越好。尽管达到目标获得的可能性在降低。l o c k 的目标定向理论提出后，受到大多数心理学的认可，也有许多学者不断丰富目标定向理 论。在8 0 年代一些心理学家也提出了目标定向理论，将目标定向定义为个体在进行某 项j l 。：作时所要追求的目标j 。自此，大多数心理学家对目标定向理论有了共同的观点， 他们对目标定向的含义并没有提出更多的分歧，而是基于对这个理论的理解来探讨目标 定向的结构问题。我国学者对目标定向理论的研究，基本上沿用国外的研究成果，他们 对这一理论基本认可，冈此综合以上的论述，本研究认为目标定向是个体在进行某项学 习、工作或活动时所要达到的某种状态。这种状态既可能是能力和努力的结果，也可能 是运气的结果。 在目标定向理论的指导下，心理学家开始了目标定向结构的研究，他们从不同的角 度提出备自的观点，总的来说目标定向主要集中在成就目标和社会目标定向两个领域。 ( 一) 多伊奇( m d e u tsc h ) 的目标结构观点 d e u t s c h1 9 4 9 年提山的目标结构概念。是指团体中由丁目标奖励方式的不同，导 致团体中个体之间在达到目标的过程中相互作j j 方式的不同。他系统地提出了目标结构 理论。合作目标结构( c o o p e r a t i v e g o a ls t r u c t u r e ) 是指在团体中，不同个体之间有着共同 的目标，只有当团体中所有的人都能达剑目标时，个体才能达到目标井获得成功；竞争 目标结构( c o m p e t i t i v eg o a ls t r u c t u r e ) 是指不同个体之间的目标存在着对抗性，在团 体中只有其他人达不到目标时，个体才有可能达到白己的目标取得成功。如果其他人成 功了，则削弱了个体成功的可能性：个体化目标结构( i n d i v i d u a l i s t i c g o a ls t r u c t u r e ) 是 指在一个团体中，个体能否达到目标与其他人无芙，个体注意的是白己对任务的完成情 况帚1 自身的进步幅度，因此个体在寻求一种对臼我有蔬的结果，而并不任意其他个体是 否达到他们臼己的目标，个体之间形成的是相互独立、互不干扰的关系。多伊奇的目标 结构观点是从团体与个人利益之间的关系来设定目标结构的，也是按照人与人之间相互 作用的程度来确定个人目标结构。当个人目标与集体目标一致时即为台作目标：当个人 目标与集体其他人目标相背离时即为竞争目标；当个人目标与集体目标没有利蔬关系时 即为个人目标。多伊奇的目标定向理论更适合企业或是组织的目标结构j 。 从d e u t s c h 的研究厉，山现火姑戈r 目标结构的研究，主要有约翰逊( d j o h n s o n ) ， 佩皮通( e p e ：研o n ) ，斯莱文( r s t a v i n ) ，埃姆斯( c a m e s ) 等人。研究领域涉及到商业、 教育、体育等各个方面。 d e u t s o h 的目标定向结构的观点，主要还是在企业管理机构中的戍州，他更多的是 强调企业员l ：的目标定向的皇i 构，对教育领域内目标定向结构的研究还没有具体的提 出。 ( 二) 成就目标定向结构观点 成就目标定向( a c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n ) 是目标定向研究的延伸，成就吕 标定向是个体关于成就情境、成就活动、成功的意义和成功标准认知的信念系统。它具 有认知( 如对丁情境的认识、成败门冈) 、情感( 如焦虑) 和行为( 如学习策略、任务 选择和学业) 的特征【l o 】。 4 大学生目标定向特点度其相关影响因素的研究 1 、成就目标的1 结构观点 成就目标定向的概念出现币，很多学者都对它进行研究。d i e n e 和d w e c k 在研究中 发现对失败的“控制”反应模式和“无助”反应模式。b w e c k 最甲将两种成就目标定向 放在同一结构上，因而提出成就目标定向的1 冈素结构。他把学习目标和i 成绩定向目标 作为同一结构上的两个相对变簧】。d w e c k 开创了成就目标的研究。但是他的研究比较 笼统，还没有对成就目标进行系统的研究。 2 、成就目标的2 结构观点 e l l i o t t 等把成就目标分为业绩目标和学习目标( p e r f o r m a n c e g o a la n dl e a r n i n g g o a l ) ，前者重视业绩和比较，后者重视学习和过程【l q ： a m e s 提出了能力目标和掌握目标( a b i l i t y g o a la n dm a s t e r y g o a l ) ，前者企图表现出 高能力和避免表现出低能力，厉者重视能力的增加”j j ； n i c h o l ls 提出了自我卷入目标利任务卷入目标( e g o - i n v o l v e dg o a la n d t a s k - i n v o l v e d g o a l ) ，自我卷入目标强调对白我的评价，强调表现山高的能力或是避免低的评价，任 务卷入目标强调理解、获得新的技能井能完成任务【| “。 尽管上述的理论概念和术语不同，但这些理论可以整合为成绩目标( 业绩目标、能 力目标和臼我卷入目标) 和掌握目标( 学习目标、掌握目标和任务卷入目标) 。他们都 认为l i ”掌握目标以学习知识作为增加人的能力、理解力和判断力的手段。成绩目标刚 把超过他人作为与同辈竞争时提高个人能力的手段。掌握目标强调学习、提高、掌握和 能力的发展而成绩目标强调朴会比较利获得高的评价与避免低的评价。持有成绩目标 的学生认为人的能力是天生的、i 札定不变的，他们主要芙心的是向别人展示他们的能力， 或至少改变别人认为他们没有能力的看法。持有掌握目标的学生则认为能力是可以培 养、变化乖i 发展的，他们主要关心的是通过学习过程中对新知识的掌握来提高完成任务 的能力。总之，学习目标定向鼓励学生“去探索、创造利追求能提高智力的任务州”j ， 而不把眼光仅仅放在考试的分数上。 3 、成就目标的3 结构观点 在成就目标2 结构基础上，一些研究者提山成就目标3 结构观点，他们认为2 结构 中的成绩目标可咀分为成绩一接近目标平成绩一同避目标，前者关注丁：表现得比他人更 好或更聪明，趋向对能力得积极判断：后着关注丁不比别人更筹或更愚蠢，指向丁同避 能力的消极判断【l ”。此外，n i c h o l i sx 提出一个新的成就目标结构，即中性控制情景。 所谓中性控制是没有动机目标的状态( 如仅仅消磨时间等) 。h a r a c k i e w i c z 等人进行 了一项有意义的研究。他们通过让被试玩弹球游戏创设二种目标系统：成绩目标、掌握 目标年| _ | 中性控制。结果表明不同成就目标对成就取向的影响不同【i ”。成就目标的3 结 构观点受到许多心理学家的关注，他h j 开始对这个结构进行研究，大多数的研究都证实 了成绩目标可以分为成绩接近目标和成绩同避目标，但是对丁中性控制还没有更多的研 究支持这个结论。 4 、成就目标的4 结构观点 p i n t r i c h 和e l l i o t 等人指出，掌握目标也有接近一同避的区别，从而提出了4 结 构观点，认为成就目标包括掌握一接近目标、掌握一同避目标、成绩一接近目标和成绩 一同避目标。粱国胜对p i n t r i c h 和e l i i o t 等人的4 分法理论假设进行了实证研究，验 5 大学生目标定向特点及其相关影响因素的研究 证了掌握一回避目标的存在，并指出成就目标的4 分法比3 分法和两分法更为合理。 虽然成就目标4 结构观点得到实证，但是在国内外大多数研究中，还是采用成就目标的 2 结构或是3 结构的观点。 成就目标定向的结构是目前目标定向研究的一个重要的领域，虽然国外心理学家对 成就目标定向的结构有不同的划分方法但是总体上的指导思想是一致的，都是基于能 力和努力基础上的划分，只是对于能力和努力的趋向不同而提出成就目标定向结构的不 同观点，国内心理学家对成就目标结构的研究，基本上是借鉴国外的研究，总的来说， 综合大多数国内外学者的研究，本研究认为成就目标定向主要包括掌握目标定向、成绩 接近目标定向和成绩同避目标定向。 ( 三) 社会目标定向结构观点 一个人的目标定向不仅仅包括成就目标，还包括社会目标定向。冈为个体处于复杂 的社会系统中，不可能不受社会冈素的影响。在学校中学生的学习是在与同伴、家长和 教师之间种种复杂的社会芙系中进行的，学生的各种丰十会目标，即对白己在丰十会上的位 置对臼己与其他人的关系的期望等，可能会对其发展产生显著的影响【l ”。基于这种 认识，心理学家逐渐开始对社会目标的研究。 较早地把社会目标纳入成就动机理论的是m a e h r 和n i c h o l l s 。他们提出成就目标 有3 种：任务目标( 掌握目标) 、臼我目标( 业绩目标) 和社会赞许目标。他们把社会 赞许目标定义为“引起道德意向和别人或自己对自我的赞许”。在进一步的研究揭示社 会目标的作_ 【= j 也不是如m a e h r 等人所认为的那样简单，研究发现社会目标的范围不断扩 大。人们发现社会目标不仅包括社会赞许日标，也包括社会责任目标( 不依赖、独立： 准时完成任务：帮助别人等) 、社会交往目标( 与同伴变往；亲密的需求：从众等) p o l 。 h i c k s 提山青少年追求两类丰十会曰标：卒十会亲密目标( s o c i a li n t i m a c yg o a l s ) 和社会地位目标( s o c i a ls t a t u sg o a l s ) 。社会亲密目标是指学生渴望形成平保持 一种积极的伙伴关系，包括渴望被同伴接受及形成更加亲密的个人之间的友谊：社 会地位目标是指学生希望在一个较人的同伴群体中有较高的礼会声望口”。 n i c h o l l s 和f o r d 将社会目标划分为两种：j 十会赞许目标( 如取悦成人) 雨j 社会责 任目标( 如按时完成任务，做白己应该做的事情) 2 2 o w e n t z e l 将丰十会目标定向划分为以f 儿种”： 社会认可目标( s o c i a la p p r o v a lg o a l s ) ：个人成功是为了获得别人的认可和赞美， 显示对他人的承诺军f 忠诚： 社会责任目标( s o c i a lr e s p o n s i b i l i t yg o a l s ) ：遵守社会准则和角色期望，独立、 按时完成自己席该做的任务，帮助别人等； 社会交互目标( s o c i a li n t e r a c t i o ng o a ls ) ：想要与同伴交往，与j | j 友们在一起娱 乐，保持友谊芙系，以满足亲密及从众需求等： 社会地位目标( s o c i a ls t a t u sg o a l s ) ：想获得一定的社会地位，受剑人家的尊敬和 个体以为卒十会做山贡献，增进社会福利为 曲 6 a 驴mh 呈! 缸lc标曰 利祸 厶“ ；社： 爱 标 厚 日 大学生目标定向特点及其相关影响因素的研究 杜会依从目标( s o c i a lc o m p l i a n c eg o a l s ) ：想做一个大家都欢迎和接受的人； 社会团结目标( s o c i a ls o l i d a r i t yg o a l s ) ：在1 = 作领域中做出成绩由此而提高家 族和自己在所属群体绒组织中的自尊和地位或者是个人成功为所属群体带米荣誉的感 知。 社会目标定向是目标定向理论一个新的内容，社会目标定向与成就目标定向是相互 补充，相互促进的关系，国外学者对社会目标定向的研究也众说纷纭但总的来看，社 会目标定向结构的划分，是依据特定的群体而吉的，也就是说针对不同的研究被试，研 究者确定社会目标定向的结构不同本研究在综合以往的研究上，结合本研究的被试来 确定社会目标定向结构包括社会亲密目标平社会责任目标定向。 根据以往人们对目标结构利理论的研究，我们根据理论建构和开放式的问卷将本研 究的目标定向分为5 个维度，即掌握目标、成绩接近目标、成绩同避目标、社会亲密目 标和社会责任目标。根据研究我们给各个目标定向类型定义为： 掌握目标是以学习、掌握为目的的成就目标取向，关注的是通过获得额技能羊l | 掌握 新情境来发展能力，认为通过努力可以增加人的能力； 成绩接近目标是追求高成绩，证明自己能力为目的的成就目标取向，芙注的是与他 人的比较，强调自我评价，证实自己具有优于他人的能力。以便获得对臼己能力的有利 评价： 成绩同避目标是尽堵避免不利丁白己的评价。不敢证明白己的能力，在乎别人的评 价： 社会亲密目标是指学生渴望形成雨保持一种积极的人际芙系，包括渴望被同伴接受 及形成更加亲密的个人之间的友谊： 社会责任目标是指学生在集体中承担一定的任务，并准时完成任务，不很依赖他人， 独立地完成，同时也会帮助他人等。 三、目标定向的测量 在目标定向结构研究的基础上，心理学家开始对目标定向水平进行测鼙。目前人们 对目标定向测量的研究主要集中在教育和体育以及管理领域。由丁各个研究者对目标定 向理论的不同建构以及研究领域的不同，因此对目标定向的测量也不同。另外，对目标 定向的测量也是一项非常艰巨的_ t ：作不同心理学研究者根据不同领域的理论研究，他 们对目标定向的测簧角度也不同。心理学家根据已有的理论构架，试幽_ | = 单项目、多项 目、情景化、投射化笛多种方式来编制颦表，来测鼙个体的目标定向水平。 国| ! | 外许多研究都对目标定向有不同方面的测量，b a n d u r a 羊d w e c k 首次州单一项 目量表来测罐个体的成就日标定向，但是这个量表不能进行内部致性信度荆1 分j | ，信度 估计，所以从严格意义上讲不构成目标定向鼙表( 1 9 8 5 ) ”。：n i c h o l i s 用动机定向颦 表来测量个体的目标定向，此量表包含3 个分簧表，分别是任鲐定向( t a s k o r i e n t a t i o n ) 、白我与社会定向( e g oa n ds o c i a lo r e n t a t i o n ) 平l ：作逃避( w o r k a v o i d a n c e ) ，这是一个较早的多维度颦表”：d u d a 等人根据n i c h o l l s 在教育领域中所 用的簧表改编成为运动领域中使川撮多的测龄倾向性成就目标的1 具颦表，这个鼙表包 括1 3 个题目，分别用来测蟮个体的白我卷入和任务卷入水平”：b u t t o n 币jm a t h i e u 编 7 大学生目标定向特点及其相关影响因素的研究 制了用= ： ：作领域的成就定向簧表，这个量表2 0 个项目，削来测量学习目标定向和成 绩目标定向”“；v a n d e w a l i e 根据自己的所提出的成就目标定向3 结构理论模型，开发 了一套成就目标定向量表。这个量表共有1 1 个项目，分别测量个体的学习目标定向和 成绩目标定向( 证实定向和逃避定向) ”，以上所提及的是国外学者在成就目标定向 领域所编制量表的情况，这些颦表都具有较好的信度和效度，可以作为我们测昔成就目 标的参考依据。此外我国学者也对目标定向进行了多方面的研究，同时也探讨了影响成 就目标定向的不同冈素。 我国学者乇雁e ( 2 0 0 2 ) 等人对企业员l 的目标定向进行了系统的研究，编制的成 就目标定向量表包括3 个因素：学习目标定向、成绩目标定向和杜会目标定向；5 个维 度：成绩目标定向由成绩逃避目标和成绩证实目标两个维度构成，社会目标定向由社会 支持目标和社会责任目标两个维度构成。每个维度4 个项目，共2 2 个项目【2 9 】。这个研 究为以j i 厅的研究提供了丰富的资料，在此鼙表的基础上刘霞对火学生_ 手| l 研究生进行了 研究9 ，但是这个研究不是基于人学生本身编制的问卷，而是运用千雁e 编制的簧表， 所以在测餐的大学生和研究生的目标定向时有一定的局限性。 此外，我国学者还对中小学的成就目标定向进行了研究，进一步充实了成就目标理 论。本研究仍然是以人学生为被试，但俐白编的问卷来探讨人学生目标定向水平发展的 特点。 目标定向理论是与其他理论相互作刖的，国内外许多心理学家对目标定向的影响冈 素都做了很多研究，通过这些研究，我们可以对目标定向问题有更深入的理解。 四、目标定向影响因素的研究 ( 一) 目标定向和反馈的关系 目标与反馈结合在一起更能提高绩效。目标给人们指出应达到什么样的目的或结 果，同时它也是个体评价自己续效的标准。反馈则告诉人们这些标准满足得怎么样，哪 些地方做得好，哪些地方尚有待丁 改进i j “。 反馈是编织里常用的激励策略和行为矫正手段。许多年来，研究者们已经研究了多 种类型的反馈。其中研究最多的是能力反馈( c o m p e t e n c ef e e d b a c k ) ，它是由上司或同 事提供的关于个体在某项括动上的绩效是否达到了特定标准的信息。能力反馈可以分为 正反馈和负反馈。正反馈是指个体达剑了某项标准而得到的反馈而负反馈是个体没有 达到某项标准而得剑的反馈。例如，j i n g z h o u ( 1 9 9 8 ) 在研究反馈类型对创造性的影响 时，给予的止反馈就是告诉被试他的反应根有创造性，而给予的负反馈则是告诉被试他 的创造性不强。另外，反馈的表达有两种方式；信息方式和控制方式。信息方式的反馈 不强调外界的要求和限制，仅告诉被试任务完成得如何，这表明被试可以控制白己的行 为和活动。闪此，这种方式能加强接受者的内控感。控制方式的反馈则强调外界的要求 和期望，如告诉被试他必须达到什么样的标准和水平。它使被试产生了外控的感觉 他的行为或活动是由外人控制的”“。 用信息方式表达正反馈可以加强被试的内部动机，对需要发挥创造性的任务给予被 试信息方式的正反馈可以使被试晟好地完成任务。 v a n d e w a l l e 和c u m m i n g s ( 1 9 7 7 ) 对目标定向在反馈寻求过程中的影晌进行了研究。 s 大擘生目标定向特点及其相关影响因素的研究 结果得出成绩目标定向与反馈寻求之间成显著负相关学习目标定向与反馈寻求之间虽 然没有统计学上的显著相关，但仍为止相芙。而且进一步研究发现，学习目标定向越强。 个体寻求反馈的可能性越大。研究者指出，这是由丁学习目标定向个体相信能力是可以 被发展的，冈此他们将反馈寻求香作是一个有价值的活动。相反，成绩目标定向个体不 相信能力是可以被发展的，冈此他们认为反馈在提高绩效上是无用的，并且认为寻求反 馈使别人注意到自己的无能或缺乏信息，他们对此非常介意。总之，学习目标定向个体 比成绩目标定向个体更多地寻求反馈，尤其是有利于掌握任务的反馈 ”。 我国学者王雁飞等人( 2 0 0 4 ) 研究发现，学习目标定向、成绩一证实认可和 斗= 会责 任目标定向是通过直接影响自我效能感对反馈寻求努力间接起作州的。社会支持目标除 了通过自我效能对反馈寻求努力间接起作 j 以夕 ，还可以直接对反馈寻求努力程度起作 用。 对于成就目标定向与反馈寻求数最之间的芙系发现，学习目标定向、成绩一证实认 可和社会责任目标定向是通过影响自我效能感对反馈寻求数晕间接起作用的。札会支持 目标除了通过臼我效能对反馈寻求数量间接起作朋外，还可以直接对反馈数簧科度起作 用。这些结果与两方研究者结果有很人不同，两方的学者比较注重与成就目标定向有直 接联系的一些变簧，如能力感、自尊、反馈寻求的动机、公开的白我意识、反馈知觉价 值与代价等变鼙。而我国的研究则是探讨了许多中间的变耸。 ( 二) 目标定向与自我效能感 臼我效能感的概念是由b a n d u r a 提出的，目标激励的效果与个体自我效能感的关系 也是目标设置理论中研究得比较多的内容。自我效能感就是个体在处理某种问题时能做 得多好的一种白我判断，它是以对个体全部资源的评估为基础的，包括能力、经验、训 练、过去的绩效、关丁任务的信息等”。国外人革研究表明学习定向目标与自我效能 感有显著正相关，证实一绩效目标定向与自我效能感无显蒋相关，同避一绩效目标定向 与白我效能感节显并负相关”“。我国学者孟慧等( 2 0 0 3 ) 研究表明自我效能感影响个体 的目标设定，从丽决定个体的投入科度，也决定了其活动的实际成就。个人的臼我效能 感会影响目标水平的选择，高白我效能感的个体，其目标水平也更高，从而带来更高的 绩效。李晓东等人( 2 0 0 1 ) 研究也表明成就目标和社会目标与自我效能之间有显幕 的正相关”“。可见目标定向与自我效能感的关系是非常密切的。 ( 三) 目标定向与满意感 目标是个体行动所指向的对象或结果，以及判断满意与否的标准。关于目标和满意 感的芙系，最容易做的预测是：个体达到目标，体验到的成功越大，体验到的满意程度 则越高：如果术达到目标或失败了则会体验到不满意( l o c k e ，1 9 7 6 ；p e t e re t c ，1 9 8 2 ) 。 这些结论遵循一个规则，即目标是评价成绩的价值标准l 。l e w i n ( 1 9 5 8 ) 指出成功感 和失败感并不依赖于个体达到的绝对的成就水平，而是依赖丁与个人标准( 即个人目标) 相关的成绩。这个标准便是个体的抱负水平。抱负水平是_ l j 来评价成绩的价值标准，如 果超过了这个标准，个体便体验到成功，弦感到高兴利满意：如果个体没有达剑这个标 准，则体验到失败、不高兴平不满意”“。许多研究青( 如b a y t o n ，1 9 4 3 ；g a r d e r ，1 9 5 8 ： 9 大学生目标定向特点及其相关彤响田素的研究 h i l g a r d ，1 9 5 8 ：m a c e ，1 9 3 5 ) 均做过这方面研究。 目标成功和满意感之间的关系是及其稳定的，许多研究者如b a n d u r a c e r v o n e ( 1 9 8 6 ) ，b o t t g e e r & w o o d s ( 1 9 8 5 ) ，d a s ( 1 9 8 2 ) ，g a r l a n d ( 1 9 8 2 ) ，l o c k e ( 1 9 6 5 ，1 9 6 6 ， 1 9 6 7 ，1 9 6 9 ) 和m e y e r ，s c h a c t c o l e ，g e l l a t l y ( 1 9 8 8 ) 等的研究均提供了有力的证 据。 ( 四) 目标定向与年龄、性别之间的关系 以往的研究表明，1 2 岁以前的儿童在活动中有明显的成绩目标定向，他们希望从 别人那里获得赞许，但是随着年龄的增加，进入成年以后，他们学习目标的水平会越来 越高，而且男孩比女孩有更加明显的增加趋势。也有的研究表明，性别与成就目标定向 没有相芙，而年龄变量与学习目标定向有止相犬，与成续目标定向有负相关“。 王霞以研究生和本科生为被试，对目标定向进彳_ j = 研究结果发现研究生的社会支持 目标高于本科生，研究生的丰十会责任目标也明显高于本科生；在性别著异上，女研究生 的社会责任高于男研究生，而男本科生的社会责任目标高于女本科生”“”。王霞的研究 虽然也研究了火学生的目标定向特点，但是这个研究所用的测量一l 具是乇雁e 编制的企 业员丁：目标定向量表，所以结果有一定的 = u 入，此外她没有具体的研究人学生不同年级 之间的目标定向特点及差异情况，所以这也为本研究的提供了一个选题角度。 ( 五) 目标定向与心理控制源的关系 心理学界一直把动机所激发的行为称为目标指向行为。w e i h e r 曾经预测目标理论 将成为动机领域“一个新的主导方向，( 它) 融合了成就研究的不同方面”“。d w e c k 认为，目标是指个体从事成就活动的目的域意义的知觉，这种知觉的差异使得个体对努 力的原冈，成功的意义有着不同的理解，进而产生不同的认知、情感莆| 彳亍为结果”。 目标定向理论与动机理论关系十分密切，目标定向是动机理论中的一个重要领域，动机 理论中不同的理论角度对目标有不同的认识。 r o r e r 认为，不同的人对于特定行为在同一情境中导致特定后果具有不同的预期， 即预期具有个体著异；而且同一个体对特定行为在不同情境中导致特定后果的预期也不 同，即预期具有情境特异性。尽管如此，r o r e r 仍然认为，人们会形成在许多情境中都 适崩的预期泛化预期( g e n e r a l i z e de x p e c t a n c y ) ，即：在生活中，个体预期的行 为结果不断得到证实后形成一种对普遍行为结果的相对同定的预期。这种泛化预期与个 体的行为模式直接相关，r o t t e r 将其命名为“心理控制源”( 1 0 c u so fc o n t r 0 1 ) 。“心 理控制源”来自r o t t e r 的社会学习理论( r o t t e r ，c h a n l e & p h a r e s ，1 9 7 2 ) 。在该理论中 心理控制源被认为是有关个人性格及行动与事件结局闻关系的泛化性期待。心理控制源 义分为内外控制源，是指个体对强化物或j 亓果究竟是由白己所控制还是由外部力鬣所控 制的一种泛化预期。高内控者的泛化预期是，妊化物或后果主要取决丁臼己的行为和态 度：而高外控者的泛化预期则认为，后果土要依赖丁运气、命运、机会、有影响力的人 物或其他外部力拦。根据r o t t e r 的行为的预期价值模型，在强化值一定的情况f ， 内控制者倾向于认为：个人的努力对事态的结果起主要作用，冈此，更可能采取主动的 态度与行为；而外控制者较多地认为：白己的努力不会带来什么变化，冈此，更可能表 l o 大学生目标定向特点及其相关影响因素的研究 现为被动，井在面对外界刺激时更易产生消极的预期，从而更易产生无望和无助。所谓 心理控制，是指可以用来解释为什么有些人会积极、愉快、主动地应付困难处境而同时 另一些人划表现出消极态度的一种假想的内心状态。关心的焦点是面临挑战，为什么人 们可能会对此采取行动，也可能会不采取行动”“。r o t t e r 的泛化预期实际上也是目标定 向中的内容，这种预期是在结果发生后不断形成的，进而当事情再次出现时，可以对事 情进行预测，而这种对没有发生事情的预测，也就是人们对行为结果的一种想要达到的 状态，这种状态就是我们要研究的目标定向，只是二者在对行为结果进行推断的时间上 不同，但是_ 二者本质上是相互促进的。 此外，习得性无助感也是心理控制理论的一种。近年来，一些心理学家提出了以广 义的信念为基础的无助感理论，它的假设是关下自我的信念能调节感觉到的行为和结果 间的相依性。其中一个方面就是目标理论。d w e c k ( 1 9 8 6 ) 认为在成就情境中习得性无 助感的个体一般追求一种成绩目标。对外界评价敏感比较看重所取得的成就，并且认 为成功和失败就是人有没有能力的标准，他们常逃避凼难干挑战。白士性个体一般追求 学习目标，关，l i 自身能力的发展，认为不管是火败戏成功都可以促进白身能力的发展， 他们乐丁- 追求能提供学习机会的挑战性情境。他也提出这土要是源丁对智力观念的不同 解释，相信智力是同定特质的个体倾向丁去获得对其特质令人满意的评价。而相信智力 是可塑的个体倾向丁发展这种品质”o 。 从上述对心理控制源以及习得性无助感的论述表明，心理控制源与目标定向理论二 者的关系是1 f 常密切的。目标定向是对即将发生的行为的一种预期，这种期望义是根据 自身的能力、努力内在冈素或是机遇笛其他外在田素米确定的，而心理控制源理论恰恰 义是对白己的行为成功或是火败的推断，这种推断也是根据内在和外在网素米进行的。 心理控制源是对已经发生的行为进行推断，这种推断受剑目标定向的影响，它会以目标 完成的如何也就是自己期望是否达剑来作为衡量自己行为的一个原冈，与此同时，对行 为的妇冈又会影响下一次目标的设定，所以目标定向与心理控制源之间在理论上是相互 联系的。 8 0 年代，n i c h o l l s 提出了能力理论该理论是成就目标摄直接的渊源，从属丁门冈 理论。他认为在成就动机众多门冈中，能力是了解成就动机的关键冈素，能力的筹异感 觉和无差异感觉影响个人在成就情境中对人物难度的选扦。能力的著异感就是指个体面 对成就情景时，对自己能力水平形成的一种高或低的判断。有此感觉的个体把追求高能 力表现为自己行为的目标，能力的无筹异感就是指个体面对成就情景时，将完成任务或 学习作为他们行为的目标，能力只是完成任务的一种手段，重要的是在完成任务或学习 过程中提高能力1 4 “。 u r d a n 和m a r t i n 认为动机领域应包含白我功效理论、归冈理论、期待价值理论 和成就目标理论的成分。这些理论都有助丁提高我们对学生动机# r r 成就的理解，其 中成就目标理论与学生成就活动的原因有直接的芙系”。 k e r n is ( 1 9 9 8 ) 指出采川表现目标的个体使用赞同取向，如果经历火败他就会感到 自尊受到了威胁，自尊就会处丁不稳定状态，而不稳定的臼尊会导致焦虑和害羞感，促 使他们采用一种防御的自我保护的方式。采州学习目标的个体使崩掌握取向，追求发展 目标，常与寻求努力、关注策略、积极情感、凼难f 的高坚持性联系在一起。从自我保 大学生目标定向特点及其相关影响因素的研究 护的角度，成绩取向的学生，不管是接近璀还是同避型，都被能否胜任i ：作所驱使，为 了保留面子，成绩一接近取向的学生通过追求成功米避免火败成绩一同避取向的学生 用回避挑战来避免失败，如果他们失败了，就把失败的原因归于没有付出太多的努力而 不是自己没有能力”“。 在我国学者孟慧等人( 2 0 0 3 ) 的研究中发现，在归囡过程中，高自我效能感的个体 更倾向于将成功归因于技能或努力，而非炯咎于客观，从而促进个体提高动机水平，有 利于活动的成功。个人的自我效能感会影响目标水平的选择，高白我效能感的个体，其 目标水平也更高，从而带米更高的绩效：此外，兄一个研究也表明学习目标定向个体倾 向了= - 持有一个关于能力的增长理论。他们将能力看作一种可展的特质，认为能力可以通 过努力和经验提高：而绩效目标定向个体则倾向丁持有一个关了= 能力的本质理论，他”j 将能力看作是一种劂定的、不可控制的个人特质。其次，学习目标定向个体相信努力能 带来成功，认为努力是激活现有能力以完成任务和发展在将来的任务学握中所需能力的 方法：而绩效目标定向个体则由丁- 将能力视为一种【刊定不变的特质，从而不可能将努力 看作为是发展任务掌握所需能力的方法“i 。 冷英等人( 2 0 0 2 ) 研究发现，采取不同目标取向的学生在选择学习任务、采取学习 策略、执行学习任务、对凼难的坚持性、对成功或失败的归冈等都是不同的“。张咏 梅，郭春彦等人( 2 0 0 1 ) 以初中三年级学生为被试，采用情景实验法+ 自我报告相结合 的形式，研究结果发现，在努力归冈方面，3 种成就目标组差异显著。意味精学习目标 组比其他两r 特别是成绩一接近绲更愿意将成败! j 1 网丁努力，学习目标组的i j _ i 冈信条 是：成败与所付出的努力有关，努力就可取得成功。这种门冈信条使此组被试将注意力 集中丁j 学习的内在价值及努力科度上，将目标指向于掌握新知识、尽力理解白己的j ：作 从而实现自我参照标准上的掌握感。在能力! l _ | 冈方面，3 组被试筹异显并，成绩一接近 目标缎比其他两组目标组特别是学习目标被试更愿意将成败归冈丁能力，他们的门冈信 条是：成败与能力有关，能力是取得成功的关键。这种师因信条使其将注意力集中丁能 力表现上，将目标指向丁臼己做得比别人好，超过常规标准，付出较少的努力去获得胜 利从而证明高能力”。这些研究都表明了目标定向与门冈理论之间存在着密切的芙系。 d w e c k 强调归冈是建立在根本的目标之上，而目标义是建立在有关世界和白我的内 隐理论基础之上。止姓内隐理论和目标伎个体对结果作出不同的1 天l ，井对事十i ：作不同 的情感平| 行为反应：内隐理论一目标定向一认知的、情感的、行为的模式。 可见，目标理论和心理控制源是密切相连的，他们对个体的情感、认知、动机和彳了 为倾向的影响都是极为重要的。从而也影响了个性的发展。目标激励作j l f = | 和归冈特点批 同作用于人们的行为，从而影响一个人的成败。心理控制源是探求人们成败的原冈，继 而影响人们再次行为，而目标理论贯穿丁两次行为中所以研究门冈特点时。把目标作 为其中的一个冈素，这有利于更加系统，更加全面的来研究人类行为的原冈。 在影响目标定向的冈素中，心理控制源会在其中起到作j = | j ，虽然没有明确指出_ 二者 之间的关系，但是心理控制源却是在其中超到作1 j 。 五、以往研究存在的问题 我们对以往的成就目标理论、结构以及影响网素的研究表明，成就目标定向是预测 1 2 太学生臣标定向特点及其相关影响因素的研究 个体诸多心理、行为和绩效的最佳指标之一。国外对成就目标定向的研究较早，我国学 者也在成就目标定向领域取得了很多的成果，更重要的是许多学者止在研究影响成就目 标定向的相芙冈紊，虽然，国内外取得了很多成果，但是局限性