（发展与教育心理学专业论文）中学生学业情绪、学业控制感与学业成绩的关系研究.pdf

中学生学业情绪、学业控制感与学业成绩 的关系研究 发展与教育心理学专业 研究生：巨雅婵指导教师：郭英教授 摘要：学业情绪是指学生在学习的整个情境中，体验到的与学业相关的所 有情绪的总和。学业情绪作为一种非智力因素，对于学生的全面发展具有非常 重要的作用。学业控制感是学业情绪产生的一个重要的先决条件，并且会对学 业成就有重要影响。因此探讨中学生的学业情绪和学业控制感的发展特点，以 及二者与学业成绩的关系对于提高中学生的学业成绩、知情意的协调发展、人 格健全和各种能力提高有非常重要的意义。 本研究在查阅了国内外已有文献的基础之上，运用调查问卷和访谈相结合 的方法，详细考察了中学生的学业情绪和学业控制感的发展特点，同时探讨了 二者及其与学业成绩的关系。在此基础之上，根据研究结果对教育者提出了一 些中肯的建议。 本研究所得出的研究结论如下： ( 1 ) 中学生的各种学业情绪体验丰富，总体状况良好，积极学业情绪多 于消极学业情绪。中学生的学业情绪在性别、年级、生源地、是否独生子女、 学科类别等人口学变量上存在显著差异，在性别与学科类别、年级与生源地、 生源地与学科类别上存在显著的交互作用。 ( 2 ) 修订的学业控制感量表具有良好的信效度，符合测量学要求， 可以作为学业控制感的测量工具。 ( 3 ) 中学生的学业控制感总体状况良好，处于较高水平。中学生的控制 感在性别、年级、生源地、是否独生子女、学科类别等人口学变量上存在显著 差异。 ( 4 ) 学业控制感与学业成绩相关显著；学业控制感可预测学业成绩；且 学业成绩对学业控制感有反馈作用。 ( 5 ) 除“恼火一外，学业控制感与1 2 种学业情绪相关显著；学生的学业 控制感可预测1 2 种学业情绪；且1 2 种学业情绪对学业控制感均具有反馈作用， 。无助 的反馈作用最大。 ( 6 ) 学业情绪与学业成绩的相关显著：学业情绪可预测学业成绩，“满足 的预测力最大，其次是“无助 ；学业成绩对学业情绪具有反馈作用。 ( 7 ) 学业控制感和学业情绪可共同预测学业成绩，学业情绪对学业控制 感和学业成绩的中介效应显著。 关键词：中学生学业情绪学业控制感学业成绩发展特点 n a s t u d yo fr e l a t i o n s h i pb e 伽e e n a c a d e m i ce m o t i o n s ， p e r c e i v e da c a d e m i cc o n t r o la n da c a d e m i c p e r f o r m a n c ei nt h es e c o n d a r ys c h o o ls t u d e n t s m a j o r ：d “e l o p m e n t 锄de d u c 撕0 np s y c h 0 1 0 9 y g r a d u a t es t u d e n t ：j uy a c l l 强t u t o r ：p r 0 g u oy i n g a b s t r a c t ：a c a d 锄i ce m o t i o n sa r en l es 啪0 fa l l t h ea c a d e m i cr e l a t c df 托l i n g s w h ic _ h 化f 打t 0e v e 搿s i t u a t i o no fs t u d 肌t sl e a m i n g a san o ni n t e l l i g e n c ef a c t o 璐， 北a d 黜i ce m o t i o n sp l a yav e 巧i 1 i l p o r t 雠tr o l ei i lt h ec o m p r e h 胁s i v ed e v e l o p m e n t o fs 叫锄t s p e r c c i v c d a d 锄i cc o n 仃o li s 缸i i l l p o r t 锄tp 确嗍u i s i t ef o rn l e a c a d 锄i cc o n 仃o l ，趾di tw o u l dh a v cas i 印i f i c 觚ti i i l p a c to na c ；a d e m i ca c l l i e v 锄t t h 盯响他铱p l o 订n gm es e c o n d a r ys c h o o is t u d 锄t s d e v e l o p m 衄t a lc h a m c t e s t i c s o fa c a d 锄i c 锄o t i o n s 锄dp 凹c e i v e d a d 锄i cc o n 仃0 l 鹤w e l l 雒t 1 1 er c l a t i o n s h i p b e 呐e mt h e 伽。锄da c a d e m i c 溅“锄th a v eav e 呵i m p o r t 锄ts i 弘i f i c 锄o n i m p r 0 v i n gt h ea c a d 锄i cp e r f - 0 珊锄c c ，c o o r d i n a t e dd e v e l o p m e n to fc o 萨i t i o n e m o t i o n 柚d 、i l l ，u n dp e r s c i n a l i 哆锄de l l l l 觚c i n gd i f j f 打髓ta b i l i 够 b 嬲c d 锄1 0 0 l 【i n gu pt h e 他l a t e dl i t a 饥鹋a th o m e 锄da b r o a d ，廿l i ss t l l d y i n v 懿t i g a 嘧t l l es 0 n d a 巧s c h 0 0 ls t u d 锄t s d e v e l o p m e n t a lc h 啪c t e r i s t i c s o f a c a d e m i ce m o t i o 邶锄dp 锄：e i v e da c a d 锄i cc o n 仃0 l 觞w c l l 弱c x p l o r 髓m e r e l a t i o n s h i p 锄o n ga c a d 锄i c 锄o t i o n s ，p e r c e i v e da c a d e m i cc 0 n t l 0 l 锄d a d e m i c p e r f 0 硼觚c cu s i n gac o m b i n a t i o no fq u e s t i o i m a i 他s 趾di n t e r v i e w s b 弱e do nt l l e f i n d i n g s ，w er a i s es o m ep e n i n e n ts u g g e s t i o n sf o rc d u c a t o 墙 c o n c l u s i o n sd r a 、) l ，nb yt l l i ss t u d y 甜e 弱f o l l o w s ： ( 1 ) n es e c o n d a 搿s c h 0 0 ls t u d e r i t se x p 耐c i l av 撕e t yo fa c a d e m i c 锄o t i o n s ， i n 9 0 0 dc o n d i t i o no nt l l ew h o l e ，彻dt l l e ye x p 舒吼c el e s sn e g a t i v ea c a d 锄i c 锄o t i o n sa n dm o r ep o s i t i v e 锄o t i o n s a c a d 伽i c 锄o t i o n so ft h es e c o n d 砌ys c h o o l u i 如d e n t sh a v es i 班丘n td i 彘f e n c ci nn l ed 锄。笋印h i cv 撕a b l 骼趿c h 船g 即1 伊a d el e ，e l ，s t u d t sr 晒o n ，w h e t l l e r 册ec h i l d 姐ds u b j e c tc a t e 9 0 a n dn l e r e w e r ei n t e l a 甜。璐b 曲愀ng c n d c r 觚ds u b j e c tc a t e 9 0 g 跖d e r 锄ds t u d t sr e 百。玛 s 咖伍他西o na n d 州e c tc a t e g p ( 2 ) p 蹦面v e da c a d e m i cc o n n 0 ls c a l e 训c hw 觞删s c dh 勰9 0 0 dr e l i a b i l i 钾 锄dv 越i m 劬i nl i 扯w i 也m e 跚r v e y i i l gr e q u i 衄锄t s i tc 孤b cu s e d 蹒a m 髓s 啪印tt o o lo f 也ep 锄溉v e da c a d e m i cc 0 n 缸0 1 ( 3 ) p c e i v c da c a d 锄i cc o l l t r o lo f 廿l es e c o n i i a 叫s c h 0 0 ls t u i l 饥t si si ng o o d c o n d i 6 0 no nm ew h o l ea tah i g h1 “e 1 i th 勰s i 鲥6 c a n td i 琢：r 锄c e i n 血e d 锄o g r 印h i cv 撕a b l 岱蛐c h 懿g d 伊a d el e v e l ，s t u d 饥t sr 晒0 n ，w h e t l l e ro n e c b j l d 锄ds u b j c c tc a t e 9 0 彤 ( 4 ) p 四c e i v e d a d e m i cc o n 昀l 觚da c a d e m i cp e r l 0 肋锄c ew e 陀s i 萨访c 锄t l y c o 删砌p c f c e i v 。da c a d e m i cc o n 的lc 锄p 硎i c ta c a d e m i cp 刮白m i 锄c c ，锄d a c a d e m i cp e m 恤观c eh 觞af e e d b a c ke 仃e c to np 锄c e i v e da c a d e m i cc o n 仃0 1 ( 5 ) e x c 印t e df o rm 啦p 锨i v e da c a d 咖i cc 0 n 缸d lw 觞s i 驴i f i c a n t l yc 0 玎c l a t c d w i t ht h et 、e l v c 删锄i ce m o t i o 璐p e r c e i v e da a a d e m i cc o n 仃o lc a np r c d i c tt l l e 铆c l v ea n de v e r yo f 也et 、) l ，e l v eh 勰af e e d b a c ke 舶c to np e r c e i v e da a a d 锄i cc o n 仃0 1 a m o n g 、) i 倾c h ，h e l p l e s sp l a y st l l el 叫；髓tr o l e ( 6 ) a c a d 锄i c锄o t i o n s粕d a c a d e m i c p e r f 0 m 粗 w e 陀 s i 鲥f i c 锄t l y 洲r e l a 士e d a c a d 锄i c 锄o t i o n s 咖p r e d i c t 删锄i cp e 而m 锄c e ，s 撕s 矽p l a y sm e l a r g e s tr o l c ，f 0 玎o w e db yh e l p l e s s a c a d 锄i cp e 而册粕c eh 雒af 曲d b a c ke l j f 破o n a c a d e m i c 锄o t i o n s ( 7 ) a c a d 锄i c 锄o t i o n s 觚dp 嘲w ；d a d 锄i cc o n 佃o l 咖w o r kt o g e t l l e rt 0 p 删i c t a d e m i cp e i r f 0 m 锄c e ，锄da c a d 锄i c 锄o t i o 邯p l a yas i 萨i f i c 觚tm e d i 撕n g e 侬斌p e r c e i v 。da c a d e m i cc o n 仃0 l 觚da c a d e m i cp e r f 0 m 觚c c k 淹y w o r d s ：t l l es e c o n d a 叮s c h 0 0 ls t u d t sa c a d 锄i c 锄。廿o n s 阿d v 。d 猢d 锄i cc o n 们l a c a d 锄i cp e r f 0 咖缸c c d e v e l o p m e n t a ld i a m c t 甜s t i 镐 i v 第一部分：研究背景与文献综述 l 研究背景 1 1 问题提出 随着对学生学习心理研究的不断深入，认知心理学家、发展心理学家、教 育心理学家越来越认识到情绪对于学生全面发展的重要性。二十一世纪以来， 关注于教学、学习以及教室情境中的动机研究的学者将不可能忽视情绪、情感 因素。然而在二十一世纪以前，教育情境中的情绪、情感研究很大程度上被忽 视。p e l 【r u n 和f r e s e 用p s y c i n f o 数据库分别对1 9 7 4 1 9 9 0 和1 9 9 卜2 0 0 0 年间 教育领域以及其他任何涉及到学习、测验、成绩、工作和成就情境中的情感的 研究进行文献检索，“研究表明，绝大部分的研究都是关于考试焦虑，而其他 与成就相关的情绪则很少引起学者的关注 。1 9 9 8 2 0 0 5 年，国内权威性数 据统计也有类似的发现。 美国教育研究联合会曾经在1 9 9 8 年的年会期间举办了一场专题研讨情绪 在学生学习过程以及所获得的学业成就中的作用，引起了广大教育心理学研究 者对学业情绪的极大兴趣。教育心理学家杂志也在2 0 0 2 年特别编辑了一期与 学业情绪相关的研究专栏，邀请众多国家的学者就学业情绪的系列问题进行探 讨和交流。这些举动都极大地提高了学者研究教育情境中的情绪问题的热情。 自此学业情绪领域的研究又上了一个新台阶。 学业情绪的影响因素有很多，其作用机制也非常复杂。国内外学者先后对 成就目标、自我效能感、班级环境、学习动机等与学业情绪的关系进行过研究， 也提出了一些理论模型。德国学者p e k r u n 的控制价值理论是学业情绪的 一个比较重要理论，该理论提出了一个用来分析在成就和学业背景下学生所体 验到的情绪的先前事件( 外部环境) 和效果( 在国内背景下多指学业成绩) 的 理论模型。该模型指出学业控制感是学业情绪产生和发展的一个重要先决条 件，并且会对学业成就有重要影响，但是到目前为止，国内学者并未对此理论 进行过验证，也没有任何实证研究对这三者关系进行确切描述。而在中学生阶 段，中学生的主要任务是学习，他们学业情绪虽然在学习情景中产生，却几乎 。p c i a r u n r 。1 1 l o m 眠g w 州纳m ，t ，c ta la c a d e m i ce m o t i 加si ns t i - d 协s c l f r c g u l a t c dk a m i n g 绷d a c h i c v 硼t ：ap m g 阳mo fq u a l i t a t i v c 蛐dq u 鲫t i 协t i v cr c s c 盯c h e d u t i o n a lp s y c h o l o g i 虬2 0 0 2 ，3 7 ( 2 ) ： 9 l - 1 0 5 1 占据他们大多数的情绪体验。所以研究中学生的学业情绪不仅有利于他们学业 成绩的提高，更重要的是，中学是学生身心发展的重要阶段，良好的学业情绪 可以促进学生知情意的协调发展，有利于学生的人格健全和各方面能力的提 高，所以培养中学生良好的学业情绪对中学生的学习和身心健康非常重要。通 过文献分析我们发现，学业情绪在中学生这个群体的研究比较少见，研究方法 比较单一，对中学生的学业情绪发展特点的研究也很单薄，所以根据现实需要 以及文献分析中发现本领域的不足，本研究的思路确定如下：利用问卷和访谈 相结合的方法对中学生的学业情绪和学业控制感特点进行详细描述，并对学业 情绪、学业控制感、学业成绩的确切关系进行研究。 1 2 核心概念界定 1 2 1 学业情绪的概念 各国学者对教育情境中情绪的研究自上个世纪8 0 年代就开始进行，然而 学业情绪( a c a d e m i ce m o t i o n s ) 正式作为概念提出是由p e k r u n ，g o r t z ，t i t z 和 r a y m o n d 于2 0 0 2 年提出，“他们认为学业情绪是指与学校学习、课堂教学以及 学业成就直接联系的情绪，p e k r u n 在这里所说的学业是指在学校情境中与学 习能力和学习行为相关的学习成绩 。我国学者俞国良认为“学业情绪是指 在教学或学习过程中，与学生的学业相关的各种情绪体验，包括高兴、厌倦、 失望、焦虑、气愤等；它不仅包括学生在获悉学业成功或失败后体验到的各种 情绪，而且包括学生在课堂学习中、在日常做作业过程中以及在考试期间的情 绪体验等一圆。山东师范大学硕士研究生孙士梅认为“学业情绪是学生在中学 或大学情境中体验的所有与成就、与教学或学习过程有关的情绪一回。上海师 范大学硕士研究生王妍认为“学业情绪是指在学习过程中，与学生的学业活动 和学业成绩相关的各种情绪体验 回。 虽然各位学者对学业情绪的定义在侧重点上有所不同，但都无外乎是从情 西p e k r u n ，k1 1 h 伽舱s ，g ，w 引触m ，t ，na ia c a d e m i ce m o t i 册si ns t u d 心s e l 仁r e g i l l 舢e di 船巾i n ga i i d a c h i e v 帅七ap m 伊硼o fq i a l i 诅6 垤锄dq 啪t i t 王i d v cr 潮岫e d u c a l i 肌a lp s y c h o l 吲啦0 0 2 ，3 7 ( 2 ) ： 9 1 1 0 5 俞国良董妍学业情绪研究及其对学生发展的意义【j 】教育研究2 0 0 5 ( 1 0 ) ：4 1 4 5 孙士梅青少年学业情绪发展特点及其与自我调节学习的关系【d 】山东师范大学硕士学位论文2 0 嘶 o 王研小学生学业情绪的闯卷编制与现状研究f d 】上海师范大学硕士学位论文 2 0 0 9 2 境、性质和结构三方面来定义，本文对学业情绪的定义是：它特指在整个学习 情境中，学生能够体验到的与自身学业相关联的各种情绪。 掌握学业情绪的核心特征是学业情绪研究的基础，有助于我们准确理解概 念，且对学业情绪的深入研究意义重大。e f k l i d e s 认为“学业情绪具有多样 性、情境性和动态性三个特征 o ，除此之外，随着研究的深入，学业情绪的 领域特异性也日益受到学者的关注。研究发现学生在不同学科中体验到的学业 情绪关联不大，但是焦虑情绪是一个例外，并且随着年级的升高，学业情绪的 领域特殊性会越来越明显。 1 2 2 学业控制感的概念 学业控制感( p e r c e i v e da c a d e m i cc o n t r o l a c a d e m i cc o n t r 0 1 ) 一词最 早是由p e r r y 在1 9 9 1 年提出，他认为“学业控制感是控制感在学习领域的表 现，用来描述学生对其影响和预期学业成就的能力的信心 。p e k r u n 在其学 业情绪的控制一价值理论中，也提到学业控制感，他认为“学业控制感是影响 学生情绪产生和发展的一个重要因素，这里提到的学业控制感是指学生对其学 业结果和活动的主观控制 。p e r r y 和p e k r u n 对学业控制感的定义的内涵基 本相同，所以本研究采用p e k r u n 对学业控制感的定义来做研究。 “p e k r u n 认为学业控制感对学业情绪的影响体现在环境和行为两个方 面。对环境方面的控制感主要指的是环境一结果期望，也就是个体不需要任何 自身的努力环境会自动产生积极的结果，或者指自身没有采取相应的措施而产 生消极的结果。这意味着个体对结果外部控制的评价；行为方面的控制感包括 行为一控制期望和行为一结果控制期望两方面，前者指一项行为会被接受和执 行的期望，只是简单地对自己能否产生这一行为的评价，后者指个人对自己的 行为所产生结果的期望，预期会产生一些积极的结果或者消除一些消极的结 果。 oe f k l i d e s a e m o t i o n a i e x p c r i 锄c c sd u r j n gl e a m i n g ：m u i t i p l e ，s i n i a t e d 蛐dd ”咖i c l 船m i n g 蛐d i n s n 卫c t i o n 2 0 0 5 ，l5 ：3 7 7 - 3 8 0 p c n m r p p c 眦i v c dc o n 仃o li nc o l l c g cs t u d 坞：i m p l i t sf j 丌i n s t r u 甜i nh i g h 盯e d u c 撕i n ：s m a 吒 j ( e d ) h i g h e re d u c a t i o n ：h a n d b o o ko f l h c o r y 柚dr e s c a r c h 1 9 9 l ，7 ：l 5 6 p e k m n ，r ，t 1 1 啪懿，g ，、l 觚m 。t ，烈a la c a d 硼i ce m o t i o n si ns t u d 即t s 。s e l f r e g u l a t e d 咖i n g 蚴d a c h i c v 啪t ：ap m g r a mo fq u a l i 雠i v e 鲫dq u 朋t i t a t i v er e s e a r c h e d u c 砒i o n a lp s y c h o l o g i 蹁2 0 0 2 ，3 7 ( 2 ) ： 9 1 1 0 5 o 孙芳萍，陈传峰学业情绪与学业成绩的关系及其影响因素研究【j 】心理科学，2 0 l o ，3 3 ( 1 ) ：2 0 4 - 2 0 6 3 1 2 3 学业成绩 本研究中的学业成绩是指学生在最近一次考试中的标准学分绩，即对各门 学科的成绩标准化后相加得到的总成绩，由于操作及对学生成绩保密的需要， 本次研究的数据处理采用的是按总成绩划分的学业等级。 2 文献综述部分 2 1 关于学业情绪研究综述 2 1 1 学业情绪的理论及结构维度 2 1 1 1 相关理论 到目前为止，研究得到的与学业相关联的情绪理论有不少，但是专门研究 学业情绪的理论却十分少见。德国学者p e k r u n 整理前人的一些研究以及自己 相关实证研究的基础之上，提出了学业情绪的控制一价值理论和认知一动机模 式。 ( 1 ) 控制价值理论 学业情绪的控制一价值理论认为个体对于控制感和价值的评估是影响学业 情绪的主要前因变量：而教学、自律支持、期望、目标结构、成就回馈和人际 关系等环境因子则是影响个体对于控制感和价值评估的重要变量。相关关系 图如下： 环境评估 教学 - 自律支持v s 控制 期望+ 目标结构 成就回馈 人际关系+ 支持 # 劁感叫 学业情绪 价值+ 目标 学业情绪的控制一价值理论关系图 。王超超初中生自我效能感、学业情绪与学业拖延的关系研究【d 】河北师范大学硕士学位论文2 0 l o 年 1 4 - 1 5 4 ( 2 ) 认知一动机理论 该理论认为情绪通过供给动机和精力来影响个体的注意力及思维转换，诱 发个体的行为期望和意愿为即将进行的任务做好准备。依据该模式，学习的动 机和认知资源等在情绪对成就的影响中，起关键的中介作用。 随着研究的深入，p e k r u n 综合两个理论的观点向我们展示了学业情绪在 学业情境中的作用和地位。外部因素和学习者的自我评估对学业情绪有诱发作 用，与此同时，学业情绪也可以进一步对后续的学习过程造成影响，在此基础 上，p e k r u n 进一步指出此结构的反馈连结作用，学生的学业成就以及个体知 觉到的成败经验的反馈又会对学业情绪的产生和变化造成影响。同样，学生的 学业情绪对教师的教学过程以及社会环境也会有反馈作用。 情绪学习成就 厂 ? 学习动机 学业情绪一 学习策略 认知资源 学业情绪认知一动机模式图 2 1 1 2 结构维度 目前，对学业情绪结构的研究主要有维度和层次两种观点为代表。 研究者最初按照愉悦度这一单一维度将学业情绪划分为积极和消极两大 类，d e s ，p n a n s r 量表等就是应用此类划分编制量表的代表。此后有有研究 者加入中性情绪，将学业情绪被分为三类。而p a t r i c k 则认为儿童的学业情绪 应分为积极( 兴趣、高兴、放松) 、厌倦、痛苦和生气四类。 后来的研究者意识到唤醒度也会对学习者的学业情绪产生影响，于是， p e k r u n 和r a v a j a 依据愉悦度和唤醒度将学业情绪划分成四大类共9 种情绪， 分别为：积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒以及消极低唤醒学业情绪。 r u s s e l l 的情绪环状结构也与此类划分思想相一致。 俞国良沿用了p e l 【r u n 等人对结构的分类方法来对我国的青少年的学业情 绪进行研究。“他根据我国中学生的特点，提出了十三种中学生主要的学业情 绪，分别是高兴、希望、自豪、满足、平静、放松、生气、焦虑、羞怯、厌倦、 无助、沮丧、心烦一疲乏等，归为四大类。 我国学者马慧霞也沿用p e k r u n 等人的理论进行研究，提出了关于大学生的1 0 种学业情绪，也按照愉悦度和唤 醒度将其归为四个维度，其中羞愧、焦虑和气愤归为消极高唤醒维度，兴趣、 愉快和希望归为积极高唤醒维度，失望和厌烦归为消极低唤醒维度，自豪和放 松归为积极低唤醒维度。而首都师范大学的硕士研究生范丽雅在其网络建模中 的学业情绪的研究中将“学业情绪分为了趋避度、关注度和愉悦度三个维度 圆。 也有研究者采用情绪的层次观点，对学业情绪的结构进行研究。“孙士梅 用形容词检核表法对学业情绪的结构行了探索，将学业情绪分为厌恶、恐惧、 悲伤、愉快、焦虑和惊讶6 个层次，共3 6 种。 2 1 2 学业情绪的研究方法和测量工具 2 1 2 1 研究方法 学业情绪的研究方法与情绪研究差异不大，都是可以分为定性研究和定量 研究两大类。定性研究适合对不熟悉的领域进行开拓式的研究，定量研究则在 对问题的深入探讨上有其独特的优越性。 目前学业情绪常用的研究方法有访谈法、问卷法、形容词检核表法和面部 表情研究法四种。访谈法是通过面对面、电话或网络等形式与受访者进行沟通 和交流来了解信息，从而考察被试的相应心理或行为特征。该方法比较自由灵 活，收集到的信息也较为全面，但是由于往外采访和被试对信息了解的不对等， 访谈目的不能够得到保证。问卷法通过严格科学的测题来收集研究者想要的资 料，这是目前应用度较高的研究方法。“形容词检核表法通过对被试用以描述 自身情绪体验的形容词及其组合的分析，可以测量其情绪体验的性质、内容、 强度和频次等。主要操作程序是选用一系列描述情绪体验的形容词，按照情绪 的性质、关系、强度、频度或特定的研究目的进行组合，构成行营的检核表， 西董妍，俞囝良青少年学业情绪阀卷的编制及应用【j 】心理学报，2 0 0 7 3 9 ( 5 ) ：8 5 2 8 。范亩雅网络教学中的学业情绪及其建模研究【d 】首都师范大学硕士学位论文t 2 0 0 9 孙士梅青少年学业情绪发展特点及其与自我调节学习的关系【d 】山东师范大学硕士学位论文2 0 0 6 6 要求被试通过内省，或从中选出符合自身当时情绪状态的词汇，或作出简单的 “是否一反应，或对强度等级和发生频度进行选择性判断。 面部表情法是 通过对人体生理现象的测量来获得与情绪有关的信息的方法。与其他传统方法 相比，该方法虽然只能提供间接信息，但是由于整个研究过程不受被访者意志 的左右，在情绪研究中展示出一定的优越性。 2 1 2 2 测量工具 测量工具对于一项问题的研究进展有着非常重要的作用，有关单一学业情 绪的测量工具很多，特别是有关焦虑的，又以考试焦虑为甚。如考试焦虑量表 t a i 、t a s ，考试焦虑行为量表t a b s ，考试焦虑调查表t a i ，成就焦虑测验从t ， 担忧一情绪性问卷w e q 等，但是综合考虑多种学业情绪的测量工具并不多。 国内外第一个测量学业情绪的专业问卷是由p e k r u n 等人编制的学业情绪 问卷a e q ，该量表包含课堂情境、日常学习情境和考试情境三个分量表，每个 分量表均包括高兴、希望、骄傲、信心、气愤、焦虑、无助、害羞、厌烦9 大情绪。 2 0 0 6 年我国山东师范大学硕士研究生孙士梅运用形容词检核表的方法得 出了学业情绪的六个维度，并据此编制了中学生的学业情绪问卷，该问卷的整 体内部一致性信度为o 8 9 0 l ，各子维度的信度系数依次为：o 8 5 4 7 ，o 7 7 6 9 ， o 8 3 1 7 。0 7 8 3 2 ，o 7 2 4 7 ，o 8 5 4 9 。 2 0 0 7 年国内俞国良教授和董妍借鉴p e k r u n 等人的方法编制了中国青少年 学业情绪问卷。正式问卷由7 2 道题目组成，采用5 级积分，按4 类学业情绪 分为四个分问卷。经测量，四个分问卷的内部一致性系数分别为 0 7 8 5 ，o 8 1 5 ，0 8 3 3 ，o 9 1 5 ：分半信度分别是：o 7 l ，o 7 8 ，o 7 9 ，o 8 2 ：该量表 使用中文版的p a n a s 量表作为考察青少年学业情绪问卷效度的指标，结果证明 该问卷具有良好的校标关联效度。由于具有良好的信效度，该问卷是目前国内 应用比较广泛的测量青少年学业情绪的问卷。o 2 0 0 8 年我国学者马慧霞对大学生的学业情绪进行研究，遵循p e k r u n 等人 孙1 ：梅青少年学业情绪发展特点及其与自我调节学习的关系【d 】山东师范大学硕士学位论文2 0 0 6 。董妍，俞固良青少年学业情绪问卷的编制及应用【月心理学报，2 0 0 7 。3 9 ( 5 ) ：8 5 2 8 6 0 7 关于学业情绪的理论，在p e k r u n 提出的九大学业情绪的基础上，增加了兴趣， 将大学生的学业情绪定义为l o 种，并据此编制了大学生的学业情绪问卷。锄由 于该问卷设计的情景包括大学生学业活动的各个领域，而不具有情景特异性， 所以该问卷称为大学生一般学业情绪问卷。该问卷分为l o 个分测验，采取5 级计分， 1 0个分测验的内部一致性系数分别为： 0 8 8 7 ，0 8 8 2 ，0 7 9 5 ，0 8 4 0 ，o 7 3 0 ，o 7 2 7 ，0 7 3 8 ，o 7 2 7 ，0 6 4 1 ，0 7 4 9 ：重测信度 分别为：0 8 6 6 ，0 8 1 3 ，o 7 1 0 ，0 8 0 5 ，o 7 9 1 ，o 6 5 9 ，o 5 7 0 ，o 6 9 3 ，o 5 6 3 ，0 7 0 2 。 本闯卷以中文版的p a n a s 量表和沃建中编制的中国大学生适应量表为效标来考 察大学生一般学业情绪问卷的效度。结果显示该问卷各个分测验与两个效标量表 总分呈中度相关。证明该问卷有较好的信效度。但是由于取样的限制，该问卷到 目前为止并没有得到广泛的应用。 2 1 3 学业情绪的影响因素 关于学业情绪的影响因素国内外学者进行了不少相关研究。综合已有相关 研究，学业情绪的影响因素主要可分为两大类：个体因素和环境因素。前者涵 盖与自我相关的认知、控制，个体的成就目标、自我概念以及不同的个性特征 等等。环境则主要包括社会、学校、教师、家长和同辈群体五部分。 2 1 3 1 个体因素 p e k r u n 认为对个体对自己学习过程的控制能力以及对学习活动本身的价 值评估对学业情绪有重要的影响作用，当学生认为当前的学习是有益的，且自 己能做出促进学习的活动并相信可获得成绩时，他们就会体验到更多的积极情 绪，反则反之。p e r r y 等人对大学生的学业控制感进行的研究表明对学业的控 制感较高的学生会体验到较多的积极情绪，而体验到的焦虑情绪则相对较少。 可见自我认知对学业情绪的产生和发展有一定影响。 成就目标也可以在一定程度上影响学生的学业情绪。“p e k r u n ，e 1 1i o t 和 m a i e r 在2 0 0 6 年对德国和美国的大学生进行的研究发现，追求掌握目标的学 生相比较于追求成绩目标的学生会报告出更多的积极情绪和更少的消极情 马慧霞大学生般学业情绪问卷的编制中国临床心理学杂志叨，2 0 0 8 ，1 6 ( 6 ) ：5 9 4 5 9 7 8 绪。 “d a n i e l s 等人做的纵向研究也表明，追求高掌握目标和同时追求高掌 握高成绩目标的同学体验了更多的积极情绪。 叭杨秀君关于学习成功感的研 究发现，学生感受到的学习成功感与知觉到的课堂掌握目标和课堂成绩趋近目 标呈显著正相关，与课堂成绩回避目标之间没有显著的相关关系。 锄 有研究表明，学业自我概念比较低的学生得抑郁症的概率会比其他学生 高，且他们也更容易出现自杀性伤害行为。另一项研究证实，自我概念较低， 对学习结果的预期倾向于失败，且缺乏相应的支持和帮助的学生会体验到强烈 的焦虑感，并且会对所以学习活动甚至生活感到绝望无助。 学习者的个性特征与学业情绪也有着密切关系。研究发现外向的学习者在 学习过程中的情绪体验会更为积极，而内向的人则更有可能体验到消极情绪。 2 1 3 2 环境因素 众多研究表明环境因素是学业情绪影响因素之一。“杨秀君的研究发现， 积极的课堂情境和积极的家庭情境都对学习成功感有着直接的影响 研究发 现，个体能够感受到的班级内的同学竞争以及考试结果的回馈等因素会对学生 的焦虑情绪产生影响。p e k r u n 提出的模型也证明了环境因素与学业情绪之间 的相关关系。 2 1 4 学业情绪相关的研究 2 1 4 1 学业情绪与成就目标 个体的成就目标通常分为掌握目标与表现目标两大类。持第一类目标的 人比较重视自我能力的提高和发展，第二类目标可以细分为趋向成功和避免失 败，持这类目标的人相对关注个人能力是否向他人表现或展示。p e k r u n 等人 曾经就成就目标与学业情绪的关系对德国和美国的大学生进行了系统研究，结 果表明追求第一种目标的学生学生在学习过程中体验到的情绪较为积极，而追 回p e k f l l n r ，e l l j o t a j ，m a i 巩m a a c h i c v 啪佣tg o a l s 锄dd i s c r e t ee m 州s ：at h n e t i c a lm o d e l 锄d p r o s p e c t i v e r e s t j o u m a lo f e d u c 砒j o n a ip s y c h o i o g y ，2 0 0 6 ( 9 8 ) ：5 8 3 - 5 9 7 簟d a n i e l s ，l m ，h a y n c s t l ，s t u p n i s k y r h ，p e r r y ，r p ，n e w a i l ，n e ，p e k r u n ，r i n d i “d u a ld i 行h o e $ i n a c h i c v 锄e n tg o a l s ：al o n z i t u d j n a ls t i i d yo fc o 舯i “v c e m o t i o n a l 。锄da c h i c v c m 朋to u t m e s c o n t 啪p o h 叮e d u c a t i o n a ip s y c h o l o 戥( 2 0 0 8 ) 3 3 ：5 8 4 6 0 8 o 杨秀君孔克勤学习成功感的影响w 素研究【j 】心理科学。2 0 0 4 ( 6 ) ：1 2 9 l - 1 2 9 5 o 杨秀君，孔克勤学习成功感的影响凶素研究【j 】心理科学，2 0 0 4 ( 6 ) ：1 2 9 l - 1 2 9 5 9 求成绩的学生则报告出较多的消极情绪如焦虑、无助等。“国内杨秀君关于学 习成功感的研究发现，学习成功感与知觉到的课堂掌握目标和课堂成绩趋近目 标是显著正相关，与课堂成绩回避目标之间没有显著相关。因此，成就目标 在一定程度上影响着学生的学业情绪。 2 1 4 2 学业情绪与学习动机 研究表明，学业情绪可以对学业动机产生影响，但作用机制相对复杂。学 业情绪对学业动机的作用要依据其对学习行为的影响而定，对行为起到促进或 正强化作用的情绪，无论积极( 如期望、自豪等) 或消极( 如生气、害羞等) 在一般情况下均可以增强学习动机。而那些减少行为的消极学业情绪( 如绝望、 烦躁等) 和积极学业情绪( 如放松等) 则会降低学习动机。 研究发现愉快、希望和骄傲等积极情绪都与学生的兴趣、内外部动机以及 个体的学业努力之间存在正相关，而厌倦和绝望等消极低唤醒学业情绪与个体 努力和所有与动机相关的变量呈负相关。“在积极的心境中，注意和回忆会集 中在积极的自我效能信息上，放松情绪会降低继续学习的直接动机，因此会使 个体脱离学习情境；但是作为积极情绪，它们仍然够能增强进入下一阶段的学 习动机：而在消极的心境中，注意和回忆会集中在消极的信息上。 有些消极 情绪会对学生的内在动机产生阻碍和抑制作用，但是由于他们的唤醒性比较 高，在一定程度上反而可以诱发个体的外部动力来应对负性事件。很明显的一 种代表情绪是焦虑。 2 1 4 3 学业情绪与元认知 元认知与认知策略不同，它的作用对象是个体内部的信息，对学习计划的 制定，学习过程的监督以及学业成就的反馈调节都有重要作用。有研究表明积 极的学业情绪( 除了宽慰之外) 会影响元认知经验，二者呈现正相关。“有研究 表明心境要么直接对元认知产生影响，要么通过自我概念对元认知经验产生影 响；而且心境是对预期性的元认知经验而非回顾性的元认知经验有影响，但随 杨秀君，孔克勤学习成功感的影响因素研究【j 】心理科学，2 0 0 4 6 ) ：1 2 9 l - 1 2 9 5 oo l 鹊f o n ，k m f 船m f re 行e 如o fe i i 枷o n a ls 协l e 伽k 妯c a ld c c i s i 佣p 加柚b n i n 柚d c o 印i d 2 l ，4 5 ，1 5 2 0 1 0 着任务的改变也可能会影响到后者。 此外，学业情绪和元认知策略之间也存 在相关。积极类情绪与之正相关，而消极的学业情绪则与之呈现负相关。可见， 当在学习过程中，当学生处于积极情绪状态下时，他们会比较容易运用元认知 策略，反则，则可能有一些抑制作用。 2 1 4 4 学业情绪与归因 归因是指个体根据一定的标准对自己的行为结果可能的原因作出的推测 和解释。韦纳按照控制点、稳定性和是否可控三个维度把行为结果的归因方 式分为了能力、努力、任务难度和运气四种。个体对自己的成就状况进行不同 的归因会影响其情感反应、期待水平以及未来成就。研究表明，个体将成功归 因为能力强和努力，将失败归因为努力不足会与积极的学业情绪呈正相关，而 将失败归因为运气差、能力不足或其他情境因素则会产生相对消极的学业情 绪。 从归因的角度，学业情绪可分为前因性和结果性情绪两类。众多研究表明 情绪与归因之间应该是双向的相互影响的作用。乔建中的研究发现，学生在学 习过程中的焦虑程度直接影响着个体如何进行归因，焦虑程度不同的学生对于 成功的归因有很大差异，主要变现在内部的不可控因素即能力和心境上。所有 学生对这二者进行归因时，均表现为低焦虑者 中焦虑者 高焦虑者。对于失败， 不同焦虑水平的学生的归因也有显著的差异。对于外部因素而言，高焦虑和中 等焦虑的同学大多将原因归于外部且多集中在可控因素。而对于内部因素，高 焦虑的同学愿意用能力来解释，即认为自己的能力不足是失败的主要原因；中 等焦虑的同学则倾向于认为自己不够努力；随着焦虑水平的不断上升，学生倾 向于把失败归因为心境的比率也不断增加。 2 1 4 5 学业情绪与认知资源 研究表明学业情绪能够影响注意力，从而进一步影响人的认知资源。根据 与学习任务或材料的相关程度可以将学业情绪分为外在情绪和内在情绪。外在 情绪是指那些与情境、他人或自我相关的情绪，而内在情绪是指与任务本身相 e f i c i l i d 骼，八p e t k a l c i ，c e 廊c t so fm 0 0 do ns t u d 蜘协m c t a 印i t i v ee x p 一s 妇i n g 鲫di n s n u c t i 。 2 0 0 5 ，( 5 ) ：4 1 5 4 3 1 1 1 关的情绪。以积极情绪为例，当个体产生自豪或者羡慕等外在学业情绪时，可 能产生与任务不