（教育学原理专业论文）为“教师中心”的道德教育辩护.pdf

山东师范大学硕士学位论文 为“教师中心刀的道德教育辩护 中文摘要 道德教育应当以谁为中心? 究竟是以教师为中心，还是以儿童为中心? 众所 周知，自从教育、道德教育出现以来，众多教育家和学者们都在寻找这一问题的 答案。这一问题虽然古老，一直以来对这一问题的专门研究也并不少见，但伴随 着愈来愈多的有关道德教育应以儿童为中心、以学生为本的呼声，“教师中心” 的道德教育在中国当代教育中逐渐失落。道德教育以谁为中心的问题是德育理论 必须回答的基本命题之一。然而在德育过程中，由于众多作为施教者的教师未能 对此问题有一个清楚和深刻的理解，才导致在实践中往往偏离了道德教学的本 质，出现了德育实效性差等诸多问题。对这一问题的进一步研究有助于我们更好 地理解道德的本质、道德教育中的主体性等一系列基本理论问题，丰富和发展道 德教学和教育理论。 论文以为“教师中心”的道德教育辩护为缘由和目的，共分为三部分。第一 部分，“教师中心”与“儿童中心 一个纷争无终的话题。此部分主要是 尽可能详尽的，以支持“教师中心”或“儿童中心 道德教育的论据为纬，以时 间先后为经，将有关哲学家、教育学家和心理学家在此问题上的论述做一历史的 梳理。在将“儿童中心 和“教师中心 的道德教育之主要观点予以呈现之后， 又进一步对两派观点分歧的本质进行了剖析。第二部分，“教师中心 在中国当 代教育中的失落及其反思。此部分，论文首先是对“教师中心”道德教育在与“儿 童中心 道德教育的博弈中失落的现状进行透视，进而对“教师中心道德教育 的失落进行反思，分析其中的原因，并吸收“儿童中心”道德教育的合理成分。 第三部分，社会转型期“教师中心 存在的合理性论证。论文首先是对社会转型 期“教师中心 道德教育的概念进行了初步的界定和廓清。本文认为，教师在德 育过程中应该让学生在一个社会普遍认可的、健康向上的道德学习空间内，教授 学生道德知识，并允许学生相对自由地探索、实践道德价值，并且在这一过程中， 对学生的道德价值学习抱以宽容、理解的态度。接下来，通过对道德和道德教育 山东师范大学硕士学位论文 本质的认识，论文从理论和实践两个层面进一步论证了社会转型期“教师中心 道德教育的合理性。 尽管论文可能仅是对探索道德教育应以何为中心的一个粗浅的尝试，但最终 来说，论文的目的并不仅仅在于对“教师中心”的道德教育进行形而上的分析和 辩护，更是期望通过对这一基本理论问题的深入思考、通过对如何才能有效的道 德教学进行合理的阐释，最终给道德教学的理论和实践一些启发，对当前正在进 行的道德教育改革有所助益。 i l 关键词： 分类号： 教师中心道德教育辩护 g 4 1 0 山东师范大学硕士学位论文 d e f e n din g “t e a c h e r - c e n t e r e d n o r aie d u c a tio n a b s t r a c t w h os h o u l db et h ec e n t e ro fm o r a le d u c a t i o n ? s h o u l dt e a c h e r so rc h i l d r e nb ei t ? a se v e r y o n ek n o w s ，e v e rs i n c ee d u c a t i o no rm o r a le d u c a t i o nc a m ei n t oe x i s t e n c e ， e d u c a t o r sa n ds c h o l a r sh a v e b e e ns e a r c h i n gf o rt h ea n s w e rt ot h eq u e s t i o n a l t h o u g hi t i sa l la n c i e n ti s s u ea n dt h e r eh a v eb e e np l e n t i f u ls p e c i a ls t u d i e sa n dr e s e a r c h e so f i t ，“t e a c h e r - c e n t e r e d ”m o r a le d u c a t i o nh a sb e g u nt od e c l i n ei n t h ec o n t e m p o r a r y c h i n e s ee d u c a t i o n d u r i n gt h ec o u r s eo fm o r a le d u c a t i o n ，s o m em a t t e r ss u c ha s i m p e r f e c ts u b s t a n t i a lr e s u l t sh a v ec o m ef o r t hj u s tb e c a u s et h et e a c h e r sh a v e n ta d i s t i n c ta n dp r o f o u n du n d e r s t a n d i n go ft h ei s s u e t h es p e c i a ls t u d yo ft h ei s s u ew i l l h e l pu st oc o m p r e h e n dt h eb a s i ct h e o r ys u c ha st h ee s s e n c ea n dt h es u b j e c t i v i t yo f m o r a lt e a c h i n g ，a n de n r i c ha n dd e v e l o pt h em o r a lt e a c h i n ga n de d u c a t i o nt h e o r y t h et h e s i si sc o n s t i t u t e db yt h r e ep a r t sa c c o r d i n gt ot h ei s s u eo fd e f e n d i n g t e a c h e r - c e n t e r e dm o r a le d u c a t i o n t h ef i r s t p a r t d e b a t e st h et h e m ew h i c hw a s d i s c u s s e df o ra l o n gt i m e i nt h i sp a r tt h ep r i m a r yt a s ki st oi l l u m i n a t et h et r e a t i s ei n d e t a i ls u c c e s s i v e l yw r o t eb yp h i l o s o p h e r s ，e sa n dp s y c h o l o g i s t sw h om a ys u s t a i no r o p p o s e a f t e rt h a t ，t h e r ew i l lb ea na n a t o m yo ft h e e s s e n c ea n dd i v a r i c a t i o no ft h et w o p a r t so fp s y c h o l o g i s t s p a r tt w of o c u s e so nt h ed e c l i n eo f t e a c h e r - c e n t e r e d m o r a l e d u c a t i o na n dt h er e f l e c t i o no ni t f i r s tt h et h e s i sl e tu ss e et h r o u g ht h ee s s e n c eo ft h e c u r r e n ts i t u a t i o n t h a tc h i l d r e n c e n t e r e dm o r a le d u c a t i o nh a v eg o tt h eu p p e rh a n d t h e na n a l y s e st h er e a s o no ft h es i t u a t i o na n da b s o r b st h er e a s o n a b l ep a r t so f c h i l d r e n c e n t e r e dm o r a le d u c a t i o n i nt h et h i r dp a r t ，t h et h e s i sm a i n l ye x p o u n d sa n d p r o v e st h er a t i o n a l i z a t i o no ft e a c h e r - c e n t e r e dm o r a le d u c a t i o ni nt h ep r e s e n ts o c i a l l y t r a n s f o r m i n gp e r i o d f i r s t ，t h e t h e s i sd e f i n e sa n de x p u r g a t e st h ec o n c e p to f t e a c h e r - c e n t e r e d m o r a le d u c a t i o ni nt h ep r e s e n tv i e w i nt h ec a u s eo fm o r a l e d u c a t i o n ，t e a c h e r ss h o u l dn o to n l y g i v et h es t u d e n t sa nu p w a r da n ds o c i a l l y a c c e p t a b l el e a r n i n gs p a c e ，p a s s i n go nm o r a lk n o w l e d g ea n de n l i g h t e n i n gt h e m ，b u t a l s oh a v eat o l e r a n ta n dg e n e r o u sa p p r o a c ht o w a r d st h es t u d e n t s m o r a lp u r s u i ta n d l l i 山东师范大学硕士学位论文 p r a c t i c e t h e n ，t h et h e s i sd e f e n d sf o rt h ev i e wt h a t “t e a c h e r - c e n t e r e d m o r a le d u c a t i o n i sp o s s i b l ef r o mt h e o r e t i ca n dp r a c t i c a la s p e c t s t h et h e s i sm a yb eo n l yas u p e r f i c i a le x p e r i m e n to nt h ed i s c u s s i o no ft h ec e n t e r o fm o r a le d u c a t i o n ，b u tt h eu l t i m a t eg o a lo ft h et h e s i si sn o to n l ya n a l y z i n ga n d d e f e n d i n gf o rt h et e a c h e r - c e n t e r e dm o r a le d u c a t i o nb u ta l s og i v i n gs o m ee l i c i t a t i o nt o t h e o r ya n dp r a c t i c ea n dd o i n gs o m ea v a i l a b i l i t i e st ot h ep r e s e n tr e f o r mo fm o r a l e d u c a t i o nb ym e a n so fp r o f o u n dc o n s i d e r a t i o no ft h eb a s i ct h e o r ya n dr e a s o n a b l e e l u c i d a t i o no fe f f e c t i v em o r a lt e a c h i n g k e y w o r d ：d e f e n d i n g ，t e a c h e r - c e n t e r e d ，m o r a le d u c a t i o n i v c i a s s i f i e dn u m b e r ：g 410 独创声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其 他人已经发表或撰写过的研究成果，也不包含为获得( 注：如 没有其他需要特别声明的，本栏可空) 或其他教育机构的学位或证书使用过的材 料i 羽筹讯作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文事俸了明确的说明 并表示谢意。 一一储签名劲j 导师粹 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解堂撞有关保留、使用学位论文的规定，有权保 留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。 本人授权堂撞可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可 以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。( 保密的学位论文在 解密后适用本授权书) 学位论文作者签名弓弼 签字日期：加彦枷堋 一氛爿锣芗 签字日期知易争霸弓朋 山东师范大学硕士学位论文 引言 在道德教育中，教师中心与儿童中心的矛盾由来已久。近年来，在我国道德 教育改革的探讨中，对教师中心的怀疑、批评和对儿童中心的肯定、推崇占据理 论界的主导地位，教师在道德教育中的地位逐渐被忽视，不尽如人意的德育现状 让我们不得不重新审视这一问题。教师和儿童谁应当是道德教育的中心? 在进入 2 1 世纪之际，当人们对学校道德教育进行反思时，只有对这一问题做出合乎逻 辑的理性思考，才能对学校德育的基础性问题和基本问题做出正确的判断，才能 引导学校德育实践向着正确的方向进行。 第一部分“教师中心刀与口儿童中心刀：一个纷争无终的话题 在我们开始对“儿童中心”的道德教育和“教师中心 的道德教育的历史渊 源和历史形态进行梳理之前先让我们看一个在教育中司空见惯的现象。在学校的 餐厅里，大家都在排队等着打饭，这时候一个女生把一张用过的纸巾随手丢在了 地板上，然后若无其事地接着和同学聊天。位在餐厅值班的老师发现了，并且 他发现这位同学经常这么做。不仅如此，而且她还有很多其他的“毛病”：任何 时候来晚了都不排队，和同学交谈的时候大声嚷嚷。假如你是这位老师，你会怎 么做呢? 假如你是这位学生的班主任，你会怎么做呢? 假如你只是这位同学的任 课教师，你又会怎么做呢? 假如这位同学不是你所教班级的学生你又会怎么做 呢? 可能不同的人有不同的选择，下面所说的几种情况，都有可能是你的选择， 这要看你所秉持的是一种什么教育理念。 1 、视而不见。认为餐厅卫生有校工负责，这种事情没有必要干涉；或者认 为这不是自己的学生，自己没有必要为她的行为负责；或者认为这是无关道德的 事情，顺其自然好了；或者认为学生自己会突然顿悟，感到不保持生活环境的清 洁于人于己都没有好处，她会自动地改掉这种乱丢垃圾的毛病；或者认为其他学 生会约束她，让她改正。 2 、做出榜样。教师什么也不说，走过去，然后若无其事地捡起纸巾丢到垃 山东师范大学硕上学位论文 圾箱里；或者故意做出夸张的动作让学生看到，把纸巾捡起来丢到垃圾箱里。 3 、温和提醒。教师走到她身边和善地对她说，“同学，你无意中把纸巾丢到 地上了，请你拣起来把它丢到垃圾箱里去好吗? ” 4 、严肃规劝。把她叫出队列，告诉她乱丢垃圾是不对的，这种行为的危害 是什么，分析她的动机，从思想上对其进行教育。然后让她自己把纸巾拣起来丢 到垃圾箱里去。 5 、杀一儆百。故意大声地把她叫出队列，严厉地告诉她把纸巾拣起来，并 且当众向她讲述关于道德、习惯、环境等方面的知识和规范。 6 、严厉惩罚。不仅让她把纸巾拣起来，而且让她在放学后把学校某一个区 域的废纸都捡起来。 7 、报告纪律老师。自己不去管，把她报告给政教处，让纪律老师对其进行 教育。 8 、召开主题班会。同样是主题班会，可能有不同的对待方法。有的可能对 这种行为严加指责，严肃纪律和规范；有的可能从环境和卫生的角度让学生认识 到这种行为的危害；有的可能是就事件本身展开教育；有的可能对人进行说理； 有的可能教师一言堂；有的可能在教师主导下让学生讨论；有的可能完全放手给 学生。 从以上所描述的现象可以看出，同样的一件事情不同的教师可能有不同的反 应，即使表面一样的行为也可能出于不同的动机和心理。根据隐性课程原理，这 种内隐的东西也会以微妙的形式传递给学生使学生受到影响。而教师的每一种行 为都具有不同的教育意义，教师的每一种行为背后也隐含着教师对道德本质的看 法，隐含着对道德教育特别是道德教育中学生和教师的地位及师生相互关系的看 法。当然，道德和道德教育的问题因为人的社会性而具有了永恒的性质，正是人 的复杂性造成了道德和道德教育的复杂性，所以看待这个问题的角度也是多元 的。本研究就从道德教育中教师和学生的地位入手来进行研究。道德教育中关于 教师和学生地位的争论由来已久，在理论上表现为“教师中心”的道德教育和“儿 童中心”的道德教育的争论。这一部分就从历史的角度对这一问题的争论进行梳 理。 2 山东师范大学硕士学位论文 一、“教师中心刀与鬣儿童中心刀争论的历史回顾 ( 一) 争论的起源 道德教育究竟以教师为中心还是以儿童为中心? 这一争论是伴随着人们对 道德自身的认识开始的。正如马克思所说，在希腊哲学多种多样的形式中，差不 多可以找到以后西方哲学各种观点的胚胎和萌芽。对这一问题的争论可以说也源 于古希腊。在古希腊的“日神”和“酒神”这两种象征文化中就隐含着对人类最 高理性和意志、激情及力量的不同偏重，也隐含着对道德来源的认识，这样也就 具有了对道德教育是从个体外部灌输还是从个体内部生发的规定性。这种争论真 正开始于人类历史上的第一个道德教育家苏格拉底。在柏拉图的梅诺篇什 么是德中，梅诺向苏格拉底提出了这样的问题，“告诉我，苏格拉底，人类的 德是可教的，还是通过训练掌握的? 或者也不是习得的? 或者是别的什么方式造 就的昵? 这里尽管没有提出道德教育是以教师为中心还是以儿童而为中心， 但是很明显，如果道德是可教的，道德教育当然是以教师为中心，如果“人之所 以具备德性乃取决于与生俱来的素质”那么道德教育就无可辩驳的以儿童为中 心。我们知道任何观念、思想的产生都离不开当时的社会历史背景，这一争论同 样和古希腊衰落背景下社会道德的沦丧分不开，这也是与“一元论的世界观”由 自然哲学命题向现实生活思考的转变分不开的。在这个时期，斗争复杂多变，人 们为了自己的利益不择手段，而智者派迎合人们对权术的要求，宣称要使青年人 学习齐家治国之道，能在公共场合发挥自己的优秀性，他们不再教导人们寻求超 越一切的公共理性，而是提出了“人是万物的尺度，是存在者存在的尺度，也是 不存在者不存在的尺度”，( 普罗泰格拉) ，当然这里所说的“人”是指的个人而 非人类。“在普罗泰格拉看来，人虽然是自然世界的一员，但是人有权利按照自 己的思考决定自己作为人的生活方式。瞳1 这样每个人就具有了为自己的道德立 法的资格和权利。既然道德源于个人，自然的道德教育也就以儿童为中心了，甚 至道德教育存在的必要性都受到了威胁。在这种社会背景下，正义的苏格拉底提 出了“德性即知识 的根本命题：“知识即美德，无知即恶”。还提出了“守法就 是正义 ，并且以自己的生命为代价践行之。提出德性源于对美德的认识和对规 则的遵守，同时也就宣布了作为知识传授者和社会代言人的教师必须处在道德教 育的中心。 山东师范大学硕上学位论文 在柏拉图看来，人与生俱来具有三种素质理性、激情和欲望。人们必须 用理性对激情和欲望进行节制，这说明了德性的养成不能交给人的本能和欲望， 而要由理性来支配。而他“洞穴的比喻”说明人的这种理性不是与生俱来的，是 对“善的理念 的追求和认识，“这些都是凭借知识求取德性的教育目的论”。口1 因此，德性的养成是需要教化的，道德教育也必须是教师中心的。亚里斯多德把 德性分为“理智德性”和“伦理德性”两种。认为“理智德性大部分可以通过教 育方式而产生或增长，所以需要时间和经验，而伦理德性则出于习惯”。h 3 在他 看来，善是需要学习和认识的，德性也需要在实践生活中通过节制和规约来养成 习惯。因此，“本非天赋”的道德是需要教化的，道德教育也必须是教师中心的。 古罗马崇尚自然法和道德责任，这也是古罗马成为西方法源泉的原因。在这 一时期人们认为“职责、责任、相互关系一是用于实现相互适应、相互适合与 和谐相处的手续”。1 古罗马社会强调社会的权威，因而在道德教育中也比较强 调教师的中心地位。 在道德需要教化的强音之外，也有其他的声音。伊壁鸠鲁派倡导以快乐为原 则的善。它以感觉论为其哲学基础，认为“一切感觉都是真理的报道者”。感觉 是主观的、各异的，快乐“都立足于个人，归结到个人，却鲜有与社会幸福、社 会利益相联系的”，这样，人的道德是主观的、个人的，因而就具有了相对主义 的性质。道德不再具有普遍性，也就不需要教化，因而儿童自然成了道德教育的 中心。 纵观这一时期对道德教育中教师和儿童地位的争论，有一点需要指出，即哪 一个人或流派都没有把对立面完全否定，如苏格拉底的“产婆术”教学法就是试 图从个体中引出道德认识的方法；柏拉图“回忆说的内涵，与苏格拉底的助 产说并没有多大的区别 ；陆1 亚里斯多德说“求知欲是人与生俱来的需求”，他 “提出了人性向学理论，即应顺应人之天性，诱导人学习，在此思想指导下， 他最早提出道德教育应当适应人的自然发展”；盯1 古罗马的昆体良“关于天性是 教育的基础和原材料的思想以及教育适应自然的主张 1 也在教育史上有其贡 献。而伊壁鸠鲁也提出了“社会契约 的主张。 4 山东师范大学硕：l 学位论文 ( 二) 教师成为绝对权威 古希腊和古罗马时代之后，西方社会进入了漫长的被称为“黑暗时期”的中 世纪。中世纪是宗教的时代，在这个时代，“神是万物的尺度 ，人的存在是没有 自身价值的，“人的道德和责任是基督徒在上帝面前应付的责任和义务”饽1 。西 方道德的核心内容是对上帝的“约”和“爱 。“约作为规范体系，以神与人 关系的规范统率人与人关系的规范，使神圣规范优于世俗规范州1 0 3 ，这时候的“爱 也不是孟子所谓的“人之善端 ，而是对上帝的服从和献身。它在价值观上，把 精神世界和来世拯救作为终极目的；在道德观上，把对上帝的顺从作为德性；在 道德标准上，把接受“这是你应当作的”的绝对命令作为原则；在道德情感上， 把对上帝的无限热忱作为践行道德的动力；在道德实践上，强调实施对上帝责任 的个人道德修行；在人性论上，强调通过人的赎罪来获得解脱。人的幸福生活来 自对上帝的信仰。“幸福生活就在你( 上帝) 左右，对于你、为了你而快乐；这 才是幸福，此外没有其他的幸福生活 。n 在宗教主导人生活的背景下，教育由 教会垄断，牧师几乎是当时唯一的教师，是上帝在人间的代表；道德教育是宗教 教育的同义语，道德教育当然是以“教师”为中心的。当时人的自然本性是作为 “原罪”来压制的，“人类是必须在自身之外寻求自己的善以便弥补自身缺陷的 存在，而最终能够满足人类求善要求的唯有上帝”。n 2 1 人只是按上帝“至善”的 意志来行动的工具，只有在教会的教化下超越自身才能得到拯救。在中世纪，“教 育的最高目的是使人进入绝对真理的世界，成为具有纯粹信仰的人 。n 羽“理解 为了信仰，信仰为了理解”。教育使人信服权威，与上帝沟通。基于对“原罪 的儿童本性罪恶的认识，“对儿童的约束与惩戒就成了中世纪教育的重要特征， 戒尺、棍棒是中世纪学校不可缺少的工具”。“这种观点忽视了儿童自身的主体存 在，束缚了儿童健康积极的自主发展”。n 钔 尽管中世纪的道德教育几乎等同于宗教教育，只是培养上帝的顺民，但是， 它倡导人与人的平等和人与人之间的友爱。人可以通过自己的善行获得超越也是 一种对道德教育非常有益的启示。在中世纪，人的主体地位并没有被完全忽视。 如阿奎纳“承认感性经验，肯定理性认识 n 引；“奥古斯丁注重人的内省的道德 思想 。 1 6 3 山东师范大学硕上学位论文 ( 三) 儿童逐渐走向中心 人性是全面的，它既有精神性和社会性的属性，也有生物性和自主性的属性， 对一方面的过分压制势必引起另一方面的对抗。伴随着资本主义的萌芽和发展而 出现的文艺复兴和资产阶级启蒙运动，人性和世俗得到了张扬。在这种时代背景 下，儿童自然就被发现，儿童的人格得到尊重，儿童的潜能受到重视，儿童在教 育和道德教育中的主体性也获得重视。但是儿童的这种主体性的含义是什么? 发 挥儿童在道德教育中的主体作用是否意味着“儿童中心 ? 主体性的限度在什么 地方? 这些问题随着道德教育的世俗化越来越多地被人们所探讨。 文艺复兴使“人们竞相摆脱控制，纷纷批判循规蹈矩，全都热衷于自由自在 的古风 。n 7 3 在这一时期，人自身的价值得到尊重，个性获得解放和自由，人的 自然欲望和现世的享乐得到提倡。拉伯雷认为人“想做什么，便做什么”n 引，维 利多诺提出，“道德教育应是自由主义的而不是权威主义的”，n 们儿童观的真正改 变是在卢梭那里，“出自造物主之手的东西都是好的，一到了人的手里，就全变 坏了 ，卢梭肯定人性本善，认为只要实施顺应自然的“消极教育”就可以使儿 童自然成长为有道德的人。儿童应从社会规范和成人的束缚中解放出来。教师不 仅不能干涉学生的道德发展，而且可能由于教师的干涉而使学生本来纯洁的心灵 受到污染。但是卢梭也提出，教师在涉及道德教育环境时要思考社会和未来。他 的后继者裴斯泰洛齐也认为“人类是善的，人类期望善。人只有在行善事时才会 感到幸福”。啪1 因此，在他们看来道德教育只要信赖儿童本来的善性，引发儿童 的爱和同情之心就可以使他们成为有道德的人。 历史发展到1 9 世纪末期，“浪漫的道德教育方法不再诉诸外在斥责或物 质处罚，而注重儿童的天然情操”。砼妇使教师的主导作用真正受到威胁的是叔本 华、尼采唯意志伦理学的兴起，叔本华认为，人的生存一直具有本体论的价值， 人的欲望和本能是绝对的。而尼采更是宣布“上帝死了”，人的权力意志不再受 任何限制而得到无限膨胀。就像陀思妥耶夫斯基所说，上帝死了，什么事情都可 以发生。“人既失去了权威的领导，又失去了理性的指引，结果是接受了相对主 义的立场。 位2 1 人类的行为再没有统一的标准，社会陷入价值混乱，人类陷入 了相对主义，主观感受成了判断一切的依据。 既然主观感受是个人的，道德也就不存在统一的标准，道德教育存在的合法 6 山东师范大学硕士学位论文 性受到质疑。存在主义道德教育流派认为，主观情感是道德行为选择的唯一依据， “选择时用不着参照任何既定的价值 。幢3 3 学校不应规定统一的纪律，以免个人 意志受禁令的约束。这样的道德教育是站在极端个人主义和道德相对主义立场上 的。价值澄清学派认为“人们在做出选择时从理论上讲是依据人们已有的价值观， 但是实际上常常不清楚所持的价值观是什么就做出选择了，学生通过价值观的 外化、内化、再外化后对自己的价值观念有了清楚的认识就能提高道德水准。因 此，价值澄清学派反对任何形式的灌输，认为“创造条件，利用一些特别的途径 和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心的价值观，对他们今后正确选择 具有重要的意义”。口盯他们主张“在学生出现明显的错误观点或行为时也不主张 教育者干涉，相信学生会在错误所造成的后果中得到教益，由此明智起来做出正 确选择。”啦印这实际上就是卢梭提出的“自然后果法”。人本主义道德教育理论明 确地提出了“以学生为中心非指导性教学主张”，“罗杰斯以人的天性本来是好的 为出发点，指出教学中教师应在多方面无条件的接受学生，相信学生能达到预期 的目标。啪3 人本主义道德教育比价值澄清学派走得更远，在人本主义者那里学 生被放纵，成了绝对的中心。罗杰斯认为“教育过程不事先安排周密的计划，应 按其自然本性充分显露。在这一过程中，教师要积极主动地倾听，“认可学生表 达的内容，使学生体验到教师在倾听他的心声，在关心他，理解他 。瞳7 3 这样教 师的作用只是限于帮助学生理清他们自己内心的想法而己，教师被绝对边缘化。 斯腾豪斯也认为教师要保持“价值中立 ，而价值中立就是“教师不发表自己的 意见；对学生的观点和教材中所包含的价值不予评论；可以回答诸如词的意义等 问题，但不能提供事实知识”。汹， 认为德性需要教化、道德教育不能任由受教育者自然自发生长的声音从来就 没有弱化过。法国教育家拉夏洛泰说：“一个人如果不教他从善，他必然从恶， “最愚昧无知的和最没有教化的时代总是最邪恶和最腐败的时代。瞳町英国教育 家洛克利用他的“白板说说明人的道德观念的形成来源于外部经验，他认为“人 类之所以千差万别，皆由于教育之故”。“洛克把听从理性的指导，克制自己的欲 望看成是一切道德与价值的重要标准及其基础”。洛克尽管不强调学校教育， 但是从他的主张可以看出他是重视教育和教育者的重要作用的。 “科学教育学 的开创者赫尔巴特被认为是“教师中心”的典型代表，他说 7 山东师范大学硕士学位论文 “道德普遍的被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的”，他提出 了教学的教育性原则，认为知识和道德具有直接的和内在的联系，“不存在无 教学的教育这个概念，正如反过来，我不承认有任何无教育的教学一样 0 羽要“通过教学来进行教育”。口3 1 对儿童的道德教育还要通过教师对儿童的 管理“创造一种秩序”，从而对学生某些恶性进行预防。还要通过教师对学生的 训育形成学生的美德。这是明显的“教师中心”的道德教育，但是他也强调“教 育者不应替代学生去做选择”，m 3 涂尔干认为“没有哪一个民族没有道德”，船5 1 未开化社会的道德教育表现为 宗教教育。他给了道德另一种实体性的存在依据“社会 ，认为真正的“道 德纪律不是为了上帝的利益而制定的，而是为了人的利益而制定的”，m 1 个体的 人组成社会，“社会必须拥有必须实现的善”。道德是一个规范、命令和习惯行为 体系，它的第一要素就是纪律精神。道德的要素还包括社会归属意识和自决。因 此，道德教育要通过教师向学生灌输社会意识、纪律意识、权威意识。道德教育 还需要惩罚，惩罚是为了维护儿童的良知、维护纪律的严肃性，因为“生活中的 一切并不就是吃喝玩乐；儿童需要为艰苦做好准备 。口7 1 教师也要对学生优良的 品质和行为进行奖励，还要创造道德教育的环境。在他的观念中，教师作为社会 的代言人，在道德教育中显然处于中心的地位。但是他在重视社会和权威的同时 也把“自决”作为道德的一个因素。 在现代的道德教育理论中，道德符号理论的提出者和代表人物威尔逊“毫不 掩饰的承认教师是道德教育的中心任务”。m 3 他反对“教师中立 ，认为教师要帮 助学生辨别“好 与“坏”，指导学生在事例中获得应用于一般的命题。社会学 习道德理论在其观察学习理论的指导下强调教师榜样示范的作用，强调道德形成 是由外向内的强化和习惯养成的过程。学生是作为可以塑造的个体出现的，所以 威尔逊所提倡的道德教育也是“教师中心的。 杜威被认为是儿童中心论的倡导者。在这里，儿童变成了太阳，而教育的一 切措施则围绕着他们转动。”1 但是“杜威认为道德教育的主要任务是协调个人 与社会的关系 。n 他认为“社会性是道德教育始终不渝的使命”。h 门儿童的本能 是教育的天然基础和学习与训练的基础和依据，而“人性的确是会改变的”2 1 如果把道德教育“推向盲目的情感和非理性的力量这个竞技场之内 h 3 1 那就根本 8 山东师范大学硕士学位论文 不是教育，一切的教育的努力都会失败。因此，在杜威的道德教育中儿童不是道 德教育的中心，而是道德教育要考虑的重要因素。 ( 四) 教师地位的理性回归 市场和科技发展形成的物质主义和相对主义带给人们物质极大丰富和生活 极大方便的同时并没有带来人们期望的幸福生活，它在把人性抬高到极致的同时 人性的弱点也暴露无遗。“在整个世界的物化中，在精神的肉体化中，不论是从 宗教还是从知识、从生活本身、从自我，都无法获得超越性的意义，“现代人失 去了对生活意义的关照，也就彻底放逐了精神，也就失去了对世界和可能生活的 幻想和希望川“3 。人类就像一群暂时摆脱大人控制的顽童，在内心的好奇和占有 欲的支配下，为所欲为。在无度的放纵以后渐渐发现不仅自己并没有因欲望的一 时满足而获得精神的宁静和愉悦，也没有因对这种“我们实现愿望不存在障碍” 的自由的信仰而获得真正的解放，而是陷入了灵魂的空虚和因人际关系的冷漠无 情而带来的个人的孤独无助状态。因而，“从6 0 年代，回归规范伦理学的口号 日渐高涨”，h 朝人们不得不反思：市场经济这只“看不见的手是否能够有效地 调节人类的生活，市场经济本身是否能带来人的德性；是不是像有人说得那样， “价格充当了一种指南、一种信号，它引导我们，利用我们根本就不相识的人们 的力量和天赋，去满足这些我们一无所知的人们的需要”；( 哈耶克) m 1 是不是“自 由者，可以随心所欲之谓也。 ( 伏尔泰) 连西方著名的经济学家凯恩斯都发出了 呼唤，“我认为，我们将自由地回到宗教信仰和传统美德的那些最确切的原则上 来贪婪是一种罪恶，高利盘剥是一种不端行为，我们再次把目的看得高于手 段，宁愿趋善而不为实用。 n 7 1 有人认为“应以社会的和谐的理想代替个人主义 和理智主义”。人们不再以“满足个人欲望和利益为道德的自然法则”，而是重新 思考苏格拉底对人的劝说，“我力图规劝你们每一个人不要多想实际的利益，要 更多的关注灵魂和道德的改善”。人又重新认识到人之所以为人“在于它对善恶 和是否合乎争议以及其他类似观念的辨认”。( 亚里斯多德) 在西方发达国家，以 英国和美国为例，当道德教育被人们从宗教教育中解放出来以后，由于西方个人 主义传统和宗教派别的原因，很多世俗的公立学校和私立学校成了道德教育的真 空，产生了道德教育危机。儿童道德品质下降，自私自利盛行。在这种形势下， 英国学校教育工作者不仅呼吁在学校正常的教学活动中要渗透道德教育，而且要 9 山东师范大学硕上学位论文 开设道德教育的课程。在此背景下，教师在道德教育中逐渐走到中心位置。美国 看到年轻一代道德堕落的状况，提出了在学校复兴品德教育的计划。里考纳在完 善人格教育里列举了美国青少年的道德问题：暴力和破坏公物、盗窃、说谎话、 不尊重老师、对伙伴施暴、种族偏见、说脏话、性早熟和性混乱、自我中心增强 和社会义务感下降及自我毁灭行为。n 8 1 因此，学校要承担起对学生品格的教育， 以正确的价值观渗透学校教育，培养学生的公共伦理道德和优秀品质。学校要让 优秀的教师成为学生学习的榜样和良师益友，在学生面前树立教师的道德权威地 位。学校要制定严格的道德纪律让学生在遵守纪律的实践中学会对规范的遵守， 建立以教师为中心的学校道德文化，形成良好的道德环境对学生进行陶冶。 二、两派观点分歧的本质 梳理历史是为了认识问题，通过对“教师中心 与“儿童中心 道德教育争 论的历史回顾，我们看到在二者争论的背后隐藏着关于道德本质、人性本质、 教育和道德教育本质以及道德教育与时代背景的不同理解，这是历史给我们的启 示。 ( 一) 分歧之对道德本质的理解不同 “道德是什么”，这是实施道德教育首先必须回答的问题，这也是“教师中 心”和“儿童中心 的道德教育争论所隐含的问题。道德这一词语源于拉丁语， 本义就意味着传统的习惯。因此，社会性和规范性是道德的应有之意。随着历史 的进步，随着人类个体地位的提升，道德主观的“个体因素 成为道德要考虑的 因素，这就形成了道德的两个侧面。由于时代、个人背景和思想渊源的不同，在 不同的人那里这两方面也获得了不同的地位。2 0 世纪是道德“相对主义的时代”。 有人说，“道德不只是一个习惯行为体系，而是一个命令体系 ，“对于旧道德规 范而言，权威是自行运作的，“人受纪律的约束，而不以他发现自己受到约束的 行为为转移，这就是善”。h 们有人说，“道德，指的是诉诸社会舆论和个人良心维 持的调节人们关系的行为规范的总和”。哺们而存在主义把个人放在了绝对的地位， 认为世界是“主观性林立”的世界。“没有一种普遍的伦理学能指示你如何做”， 人的行为在“选择时用不着参照任何既定的价值”。1 1 杜威根据道德起源区分了 两种道德行为：源于某集团的习惯、习俗，即“习惯性道德 ；源于个人理性的 反思性思维的“反省性道德 。杜威认为道德既不是纯主观的也不是纯客观的， l o 山东师范大学硕士学位论文 个人和社会得到了协调。谁是“中心 正是基于对道德本质属性的思考，如果道 德行为来自外在于个人的社会规范，道德教育就必须是“外铄 的，是“教师中 心的；而如果道德行为是出于情感的主观选择，道德教育就必须是“内发 的 ( 甚至不需要对学生进行道德教育) ，是“学生中心”的教育。“真正合理的、能 够有效的促进儿童发展的教育就是不去教育 啼别。 ( 二) 分歧之二对人性本质的理解不同 对道德的本质属性和道德教育以谁为中心的回答更源于对“人性是什么”的 认识。“道德教育要塑造人的理想行为和理想生活”，瞄3 1 从而使人过上一种有德性 的即幸福的生活。对这一点人们是没有异议的，但是这种理想的人生状态是源于 不受污染的自然的人性呢? 还是源于对人的自然本性的压抑和超越呢? 人的本 性又是怎样的呢? 人性是不是可以改变? 在人性中，欲望、情感和理性的地位和 关系又是怎样的? 这是把人的道德置于何处和把道德教育的出发点置于何处的 根源性问题。“把道德的根据置于何处的问题，是同何谓人的本性密切相关的问 题。这个问题是一个道德的根据在人类内部抑或人类之外的问题，归根结底是人 性善还是恶的问题”。瞄们这些“教师中心 抑或“学生中心 的主张虽然可能没 有明确表达出来，但都源于对这一深层问题的回答。夏山学校的创始人英国教育 家尼尔说：“大部分教师以人性本恶的假设来开展教育，而我的出发点是人性本 善，这是训育者和信奉自由者的真正区别所在。 尼尔的信仰只是信奉自由的人 的信仰，而这一问题是古今中外哲学史上争论不休的问题，是智者见智、仁者见 仁的问题。历史上各种学说层出不穷，有性善说、性恶说、亦善亦恶说、非善非 恶说。在西方中世纪，以宗教教育的形式进行的道德教育执有“原罪 说，对儿 童的灌输、管束和惩戒就成了中世纪道德教育的主要特征。被认为是“儿童中心” 教育的创始者的卢梭从正反两方面论证了人先天的善性，认为良心是人的最原始 的情感。卢梭认为道德教育只要顺应儿童的自然天性，儿童就会成为有德性的人。 康德则认为人性具有两面性，既有追求个人私欲的恶的一面，也有理性的亲社会 的善的一面。赫尔巴特也认为儿童也有天生烈性冲动的一面。因此，在康德这儿 有“管束、教化和陶冶 ，在赫尔巴特这儿有“管理、训育和教学”。“涂尔干认 为内部约束或自律只能是一种折射，是外部约束力的内部表现 。随司因此他强调 儿童对权威的服从，对纪律的严格遵守，以及惩罚和奖赏的运用。这些显然都不 山东师范大学硕士学位论文 是“儿童中心的。我们再看一下被视为“儿童中心 领军人物的杜威( 尽管他 自己从来不把自己作为“儿童中心主义”者) 。他认为“人性的确是会改变的”， “文明本身便是人性改变造成的结果”。“问题不在于是否能够改变人性，而在于 在目前情况下应当如何改变人性，这个问题归根到底就是最广泛的教育问题”。 晦阳这样他就把人性改变及道德教育的责任委托给了教师。在这种意义上可以说杜 威是执“教师中心”观点的，不过他在提到道德的三要素一人的需要( 愿望) 、 对他人的要求和社会的赞扬和谴责时，也说“善与对愿望和目的的仔细思考相关， 权利和责任与社会所核准和支持的要求相关，美德与普遍的认可有关”。聆钉既然 道德与个人的愿望和对他人的要求有关，道德教育就离不开对儿童欲望和理性的 关注，因而，儿童是教师进行道德教育要考虑的重要因素。 ( 三) 分歧之三对教育和道德教育本质的理解不同 当人们开始从对自然的沉思转向对人生的关注时，就提出了“道德可教吗? 这一问题。从此以后对道德教育能有何为的问题就开始了争论，各种各样的观点 层出不穷。如道德是可教的，道德是不可教的却是可学的，道德是不可教不可学 的，对人只有进行管束。而“教师中心”抑或是“儿童中心 只是道德可教与否 问题的表面化而己。在王囡的硕士论文论道德教学之可能及其限度中对历史 和当代对这一问题的看法进行了概括和总结。在认为学校道德教育不可教或者不 应教的观点中有：学校德育限制儿童的发展；学校对道德形成不起作用；道德不 能直接的教授，只能通过间接的影响而获得。在这些观念中，如果是前两种观点， 如果学校道德教育存在的话，当然是“儿童中心”的。在第三种观点当中，虽然 认为道德不能进行直接教学，但是可以通过间接教学来完成，通过教师的榜样和 环境的陶冶来获得，所以应该认为是“教师中心 的。她也对道德可教的观点进 行了梳理：美德即知识，知识可教，所以道德可教；道德即技能，技能可教，所 以道德可教；道德不能自发产生，所以获得道德教育是不可缺少的；将意志转化 为道德需要教育；道德教育尽管可教，但是是有条件的。教学的主体应当是教师， 强调道德的可教性也就隐含着“教师中心”。对谁为中心的争论还隐含着这样一 个问题：学生道德发展和道德教育的区别和联系的问题。如果我们在承认道德教 育的前提下讨论谁为中心的问题，就不得不问道德教育抑或教育这一活动的主体 是谁，谁来主导这一活动。这是讨论问题的一个层次，如果我们再进一步地对道 1 2 山东师范大学硕士学位论文 德教育中的组成因素进行讨论的话，我们还要对学生和教师在道德教育的目的、 具体目标、内容、措施