（发展与教育心理学专业论文）小学教师成就目标定向、创意教学效能感与创造力的关系.pdf

山东师范大学硕士学位论文 小学教师成就目标定向、创意教学效能感与创造力的关系 中文摘要 教师在学生的创造力发展中起着重要的作用，为使教师真正成为学生创造力 发展的推动者，有必要对教师的创造力( 或称创造性教学行为) 及其影响因素进 行研究。从文献中可以看到，成就目标定向作为一种动机取向，影响着个体可能 采取的行动。一般而言，动机会直接作用于行为，可是近来的研究发现，动机产 生作用时受到更深层次的心理因素，如对目标情境及个人能力的认知等因素的影 响，即认知在成就目标定向和工作行为之间起中介作用。教学效能感是教师对于 自己教学的一种认知。依据班杜拉等的理论观点，教师在成就目标定向的基础上， 只有认为自己能驾驭和胜任某一教学策略时，才会将其付诸实际的教学活动。据 此，本研究假设，小学教师的创意教学效能感在教师成就目标定向与教师创造力 的关系中起中介作用。 本研究首先以3 8 2 名小学教师为被试，对教师成就目标定向问卷和创意教学 效能感问卷进行修订，使之适合测量小学教师的成就目标定向及创意教学效能 感。然后，以4 8 6 名小学教师为被试，施测创造性教学行为量表以及修订后的教 师成就目标定向问卷、创意教学效能感问卷，利用方差分析、相关分析和结构方 程模型等统计手段考察了小学教师的成就目标定向、创意教学效能感和创造力的 特点，并分析了三者之间的关系，得出以下主要结论： 1 本研究中的小学教师具备恰当的成就目标定向。4 个教龄组的教师均以学 习目标定向和成绩接近定向为主要目标定向；各教龄组在成绩目标定向( 成绩接 近定向和成绩回避定向) 上差异显著。具体地，l 5 年教龄组的小学教师成绩目 标定向明显低于其他教龄组教师，随着教龄的增长，小学教师的成绩目标定向水 平逐渐上升，2 5 年以上教龄组小学教师的成绩目标定向水平最高；小学男教师 比女教师表现出更高的成绩目标定向。 2 小学教师具有正面的创意教学效能感倾向。自我肯定维度得分显著高于 其余2 个维度，且自我肯定水平随教龄增加而增加，2 5 年以上教龄组小学教师 的自我肯定水平最高；小学女教师的创意教学效能感和自我肯定水平高于男教 师，男教师的负向自觉水平高于女教师。 山东师范大学硕士学位论文 3 小学教师在教学中努力实践创造性教学行为。但各维度发展不平衡：鼓 励变通行为多于观点评价、学习方式指导以及动机激发；观点评价行为表现最 少；1 5 年教龄组小学教师在动机激发上表现好于其他3 个教龄组；在创造力及 各维度上均表现出相似的教龄发展趋势，即随着教龄的增长，小学教师表现出越 来越少的创造力，2 5 年以上教龄组教师表现出的创造力最少。 4 小学教师的成就目标定向、创意教学效能感与其创造力两两之间相关显 著；创意教学效能感在成绩回避定向和教师创造力的关系中起完全中介作用，在 学习目标定向和教师创造力的关系中起部分中介作用。 关键词：小学教师，成就目标定向，创意教学效能感，创造力，中介作用 分类号：g 4 4 3 山东师范大学硕士学位论文 t h er e l a t i o n s h i pa m o n gp r i m a r ys c h o o l7 r e a c h e r s a c h i e v e m e n t g o a lo r i e n t a t i o n ，c r e a t i v i 够t e a c h i n ge m c a c ya n dc r e a t i v i 坶 a b s t r a c t 1 e a c h e r sp l a y 锄i m p o r t a n tm l ei i ls t u d e n tc r e a t i v i t yf o s t e 血g t h e r e f l o r ei t i sn e c e s s a r yt o s t u d yt e a c h e r s c r e a t m 锣f o s t e 血gb e h a v i o r 柚df a c t o r si n n u e n c em e m t om a l ( em e mm e 佃_ l e p r o m o t e ro fs t u d e n t s c r e a t i v i 锣d e v e l o p m e n t i i lg e n e r a l ，m o t i v a t i o n r o l e sd i r e c t l yi i it h ed y i l 砌c b e h a v i o r h o w e v c r r e c e n ts t u d i e sf o u n 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玎e l 撕o na n a l y s i sa n ds e m m a i nc o n c l u s i o i l sa r e 懿f o l l o w s ： 1 n ep r i m 哪s c h o o lt e a c h e r si nt l l i ss t u d yh a v e 印p r o 研a t ea c h i e v e m e n tg o a lo r i e n t a t i o n l e 锄i i l gg o a l 甜e m a t i 叩a i l dp e 墒n n a l l c e 一印p r o a c h 嘶e n t a t i o n 盯ed o l l l i i 啪ti na l l t e a c h i i l ga g e 伊o u p s ；a 1 1g r o u p sd i 仃e r e n t i a t es i 鲥f i c 觚t l yi i lp e r f o m a n c eg o a lo r i e n t a t i o n ( p e 雨n n a l l c e a v o i d o r i e n t a t i o na i l dp e r f o 加a n c e 印p m a c ho e n t a t i o n ) s p e c i f i c a l l y ，p “m a d ，s c h o o lt e a c h e r sw i t l l t e a c h i n ga g e so fl 5y e a r sh a sl o w e rp e r f o 册a 1 1 c eg o a lo n e n 协t i o nt l l 锄t h a to fo 廿l e rg r o 叩 t e a c h e r s 、矾t l l 廿l e 黟o w t ho ft e a c h e r s t e a c h i i l ga g e s ，t h ei e v e lo fp e r f o m 啪c eg o a lo r i e n t a t i o n i i l 山东师范大学硕- 上学位论文 i n c r e 筋e sg r a d u a l l ya n dg e t st ot h eh i 曲e s tl e v e l i nt e a c h e r sw h o s et e a c h i n ga g e sa b o v e2 5y e a r s ； i i l a l et e a c h e f ss h o wm o r ep e r f o 硼舳c eg o a l 面e n t a t i o nm a nf e m a kt e a c h e r s 2 t h ep r i m a r ys c h o o l t e a c h e r sh a v ep o s i t i v et e 】1 d e n c yi nc r e a t i v i t yt e a c h i l l gs e l f - e m c a c y s e l f a 伍m a t i o nh 雏1 1 i g h e rs c o r e st l l a i lt h eo t h e rd i m e n s i o na n di 1 1 c r e a s e sw i t l lt 董l et e a c h m ga g e s ， t l l eg r o u pw i mt e a c t l i n ga g e sa b o v e2 5y e a r sh a st l l e1 1 i g h e s ts e l f - a m 加：l a t i o n ；m a l et e a c h e r sh 弱 1 0 r en e g a t i v es e l f a w a r e n e s st 1 1 a nf e m a l et e a c h e r s ，b u tf e m a l et e a c h e r s c r e a t i t ) ，t e a c l l i n g s e l f e 伍c a c y 锄ds e l f - a 伍衄a t i o nl e v e li sh i g l l e rn l a l lm a l et e a c h e r s 3 t h ep r i i m i d rs c h o o lt e a c h e r sp m c t i c e dt l l ec r e a t i 讥锣f o s t e 血l gb e l l a v i o r si nt l l e i rt e a c l l i n g a i l da 咖e v e di m t i a lr e s u l t s b u td i i i l e n s i o t l sd e v e l o p m e n ti sn o tb a l a n c e d ：n e x i b i l i t ye n c o u r a g i n g i sb e t t e rt h a nl e a m 访gs t y l ei i l s m l c t i o na i l dn 1 0 t i v a t i o ni n s p 曲g ；v i e w sj u d 酆n e mi sm ew o r ；s t ； t e a c h i n ga g eh 勰m a i ne 妊e c ti i lm o t i v a t i o ni i l s p i r i r 唱，t e a c h e r sw i lt e a c h i n ga g e so f1 5y e a r s s c o r e dh i 曲e rt h a n 廿l eo t l l e rt l l r e eg r o u p s ；as i i i l i l a r 仃e n dw a ss h o w ni l la l lt e a c h i n ga g eg r o u p s ： l el o n g e rt h e ye n g a g ei i le d u c a t i o n ，t l l el e s sc r e a t i v i t yf o s t e m gb e h a v i o r s l e ye x 场b i t ，肌dm e c r e a t i v i t yf o s t e f i l 略b e h 撕o r sr e a c ht h em i i l i m 哪、j v r h e nt h e ye n g a g ei i lt e a c h i i l ga _ b o v e2 5y e a r s - 4 t h ep r i l l l a 呵s c h o o lt e a c h e r s a c h i e v e i t 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没有其他需要特别声明的，本栏可空) 或其他教育机构的学位或证书使用过的材 料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明 并表示谢意。 学位论文作者签名：，讪抄葭 导师签字：巍焱 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解堂撞有关保留、使用学位论文的规定，有权保 留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。 本人授权堂撞可以将学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可 以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。( 保密的学位论文在 解密后适用本授权书) 学位论文作者签名： 扒弦 翩缔懈映 签字日期：2 0 0 学年乡月日签字日期：2 0 0p 年g 月日 山东师范大学硕士学位论文 第一部分文献综述与问题提出 培养和造就创造性人才日益成为世界各国共同关注的问题，也是我国教学改 革的主题之一。环境是个体创造力发展的关键因素，而教师的创造性教学行为， 则是发展学生创造力的主要环境因素。在新一轮教学改革更加关注学生创造力发 展的背景下，在儿童创造力发展中起重要作用的小学教师的创造性教学行为的现 状如何呢? 从文献中看到，成就目标定向作为一种动机取向，影响着个体可能采 取的行动，所以，小学教师的创造性教学行为可能会受到其成就目标定向的影响； 以往研究还发现认知干涉在成就目标定向和工作行为之间起中介作用；而自我效 能感是个体行为的认知中介；并且教师的教学行为也受到其教学自我效能感的影 响。由此我们推论，小学教师的创意教学自我效能感可能在其成就目标定向与创 造性教学行为的关系中起中介作用，此为本研究的出发点。 1 小学教师 中国大百科全书教育卷中把教师定义为：教师是向受教育者传递人类 积累的文化科学知识、进行思想道德教育，把受教育者培养成一定社会所需要的 人才的专业人员。教师是履行教育教学职责的专业人员，建设高质量的教师队伍， 是全面推进教育改革的基本保证。教师的作用主要体现在他们对高素质人才的培 养上，高素质在现代主要指的是高创造性，教师直接关系到青少年群体创造力的 培养，同时也关系到整个中华民族的国民素质。因其所面临的教学对象正处于创 造力发展的最佳时期，所以小学教师被选为本研究的研究对象。在本研究中，小 学教师是指在小学中从事教育教学工作的专业人员，不包括学校行政管理人员及 其他人员。 2 教师成就目标定向 2 1 成就目标定向概念 成就目标理论基于社会认知架构，强调个人对自我、工作、工作表现三者互 动情形认知的重要性，成就目标定向是目标设置研究的延伸，是社会认知取向 在成就动机研究中的体现。关于成就目标定向的研究，最早可以追溯到d i e n e r 和 d w e c k ( 1 9 7 8 ) 的研究，他们发现，在因缺乏能力而导致任务失败的情况下，一 山东师范大学硕士学位论文 些孩子会表现出“控制”反应模式，另外一些孩子却表现出“无助”反应模式【2 】。 d w e c k 和e l l i o t t ( 1 9 8 3 ) 提出，儿童之所以产生不同反应模式可能是因为他们持 有不同的成就目标定向，那些表现出“控制反应模式的孩子可能持有学习目标 定向( 1 e 锄i n gg o a lo r i e n t a t i o n ) ，致力于发展自己的能力( 技能、技巧) ，将失败看 作是寻求解决问题的方法和达到特定目标的有效途径；而那些表现出“无助”反 应模式的孩子可能持有成绩目标定向o e r f o m l a n c eg o a lo r i e n t a t i o n ) ，他们倾向于 寻求别人对自己能力的积极评价而避免消极评价【3 】。 在成就目标定向概念的界定上，e 1 1 i o t t 和d w e c k ( 1 9 8 8 ) 认为成就目标定向是一 种有计划的认知过程，它具有认知、情感和行为的特性【4 1 。a m e s ( 1 9 9 2 ) 、u r d a l l 和m a e l l r ( 1 9 9 5 ) 认为成就目标定向是个体从事各种成就活动的理由和知觉【5 6 】。 v 觚d e 、i l e ( 1 9 9 7 ) 认为成就目标定向是个体努力展示自己的能力，并使自己的行 为更为有效的内在特质7 1 。p i n t r i c h ( 2 0 0 0 ) 则认为，成就目标定向是个体追求成就 任务的理由，是对目标认知的表征，它反映了个体对成就任务的一种内在认知取 向，是一个关于目标、胜任、成功、能力、努力、错误和标准的有组织的结构系 统，即成就目标定向是个体关于成就活动的目的、成功的意义和成功标准的整合 的信念系统【引。m i d 9 1 e y 但0 0 1 ) 认为成就目标定向指个体在从事与成就相关的活动 ( 如学习) 时所持有的目的，这一目的会影响其认知历程，进而决定个体在成就情 境中的行为表现，不同的成就目标会导致个体对所面临的成就情境作出不同的诠 释和应对方式【9 1 。 可以看出，虽然研究者对于成就目标定向的具体定义各不相同，但他们都认 为成就目标定向是个体对所从事成就任务的目的或原因的认知，是个体在成就情 境中展示自己的能力并使自己的行为更有效的一种内在特质，在成就活动中它决 定个体的认知、情感和行为方式。 2 2 成就目标定向的相关研究 目前研究者从理论探索和实证研究方面对成就目标定向进行的探讨主要包 括两方面的内容：一是对成就目标定向的结构研究；二是对成就目标定向的影响 因素、动机模式、跨文化适应性进行实证研究，并积极开发成就目标定向的测量 工具。 在成就目标定向的结构上，早期的研究主要关注两种定向：学习目标定向和 2 山东师范大学硕士学位论文 成绩目标定向。当学习目标定向占优势时，个体对自身能力的感知是自我指导的， 即个体根据自定的标准来判断自身的能力，关注当前任务的完成以及对任务的掌 握程度，主观成就感取决于个体的进步和学习。而成绩目标定向占优势的个体有 向他人展示自己才智和能力的意愿，他们倾向于以参照群体来评价自己的成功。 把自己的表现和努力程度同他人进行比较来判断自身能力，在行为中关注自己能 力表现的充分性，当自己的表现超过他人时就会体验到成功。 n i c h 0 1 l s ( 1 9 8 4 ) 最早把这两种目标定向命名为任务卷入( t a s ki n v o l v 锄e n t ) 和 自我卷入( e g oi n v o l v e m e n t ) 【1 0 】。但是也有研究者把它们命名为掌握目标( m a s t e r g o a l s ) 和成绩目标( p e m m 觚c eg o a l s ) 、任务目标( t a l s kg o a l s ) 和能力目标( a b i l i t y g o a l s ) 等。尽管命名不尽相同，但概念的操作化定义都基本一致。在本研究中， 统一将其称为学习目标定向和成绩目标定向。 随后的一些研究发现，成绩目标定向在运用学习策略、提高动机水平等方面 也能引起积极的结果，两分法难以对此做出解释。所以在两分法的基础上，许多 研究者认为成绩目标定向有两个独立维度，即目标趋向和对困难情境的回避。比 较具有代表性的是e l l i o t 在1 9 9 6 年的研究，他将成就动机中的“接近一回避”倾 向与成就目标定向“二分法”相结合，提出了成就目标定向的“三分法 j 即保 持学习目标定向不变，把成绩目标定向划分为成绩接近( p e r f o m 姐c e a p p r o a c h ) 定向和成绩回避( p e r f 0 肌a 1 1 c e a v o i d a n c e ) 定向两个维度。前者指向良好表现，注 重表现得比他人更好或更聪明，倾向于得到对自身能力的积极评价；后者回避无 能表现，注重不比别人表现得更差或更愚蠢，倾向于回避对自身能力的消极评价。 这样就构成了成就目标定向的三种类型，即学习目标定向、成绩接近定向和成绩 回避定向【l l 】。e 1 1 i o t 的“三分法 得到了众多实证研究的支持，从对两种成绩目 标定向的实验室操纵以及问卷研究的验证性因素分析来看，三因素结构表现出很 强的稳定性。 s k a a l v i k ( 1 9 9 7 ) 将成就目标定向划分为四类：任务定向、自我增强定向、自 我防御定向和回避定向【1 2 】；p i n t r i c h 和e l l i o t 等( 2 0 0 1 ) 又提出将成就目标定向分为 学习一接近目标，学习一回避目标、成绩一接近目标和成绩一回避目标【l3 1 。现在 又有人提出五分法，要把情绪加入到成就目标中【14 1 。虽然四分法、五分法的提出 进一步完善了成就目标的分类，为提高个体的成就水平提供了理论依据，但这两 种分类方法目前还没有得到实验的支持【1 5 】。 山东师范大学硕士学位论文 对于成就目标定向的测量，研究者也作了很多探索。 b a i l d u r a 和d w e c k ( 1 9 8 5 ) 首次开发了单一项目量表来测量个体的成就目标 定向【1 6 】。由于单一项目量表不能进行内部一致性信度和分半信度的估计，所以从 严格意义上讲，该量表不能评估个体的成就目标定向。 随后研究者又开发了多项目量表来评估个体的成就目标定向。n i c h o l l s ( 1 9 8 5 ) 建构了动机定向量表来测量个体的成就目标定向，该量表包含任务定向 ( t a s ko r i e n t a t i o n ) 、自我与社会定向( e 9 0a n ds o c i a lo r i e n t a t i o n ) 和工作逃避( w o r k a v o i d a l l c e ) 三个分量表【”】。在运动领域中使用最多的测量成就目标定向的工具是 运动中的任务定向和自我定向问卷( t e o s q ) ，该量表共有1 3 个项目，测量个体 的自我卷入和任务卷入水平，数据分析表明该量表具有较高的信度【1 8 】。b u t t o n 和 m a “e u ( 1 9 9 6 ) 在总结以往研究的基础上编制了一个通用性较强的适合青少年和 成人被试的成就目标定向问卷。该问卷共有2 0 个项目，验证性因素分析表明该问 卷具有极好的拟合度，同时也具有良好的信、效度【1 9 】。我国学者徐方忠、朱祖祥 等( 2 0 0 0 ) 对b u t t o n 成就目标定向问卷进行了修订，修订后的问卷分为学习目标定 向和成绩目标定向两个维度，两维度各包含6 个项目，该问卷具有良好的信、效 度，且问卷项目通用性较广【2 0 】。v a l l d ew a l l e ( 1 9 9 7 ) 开发了一套成就目标定向 量表，该量表共有1 3 个项目，测量工作领域中个体的学习目标定向、成绩接近定 向和成绩回避定向，探索性和验证性因素分析的结果均较好地支持了其成就目标 定向的操作性定义和三因素理论模型【7 1 。 2 3 教师成就目标定向 从文献检索来看，对成就目标定向的研究主要集中在教育、体育和工作管理 领域。在教育领域，研究对象也主要集中于研究学生个体的成就目标定向，对成 人、尤其是对教师该方面的研究非常少。众所周知，教师和学生所面临的任务、 环境和成熟程度等都有极大的差别，并且学生在课堂中采取何种成就目标定向， 在很大程度上受到教师成就目标定向的影响。因此有必要对教师的成就目标定向 加以考察，而不能将从学生身上得到的实验结论不加检验地推广到教师身上。 由于没有测量教师成就目标定向的成熟问卷，文军强( 2 0 0 5 ) 对a n d r e w 和 e l l i o t 等( 2 0 0 1 ) 发表于j o u m a lo f p e r s o n a l i t ya i l dp s y c h o l o g y 上的一篇题为a2 2 a c l l i e v 锄e n tg o a lf r 锄e w o r k ( 一个2 2 的成就目标结构) 的论文【2 1 】中的英文 4 山东师范大学硕士学位论文 版问卷进行了修订。该问卷有4 个维度，共1 2 个项目，在问卷翻译时保留了问 卷反映成就目标的实质性词语，而将其中学生的学习情境改变为教师的教学情 境。对问卷进行探索性因素分析后，发现第1 2 题在各因素上的载荷均不高，并 与原有结构不一致，将其删除后，发现四因素总方差贡献率提高了，但内部一致 性信度降低。同时，删除题项后的问卷有一个维度只有两个题目；且该问卷存在 旬式相同、语意相近的题目；另外，用于不同研究对象的问卷之间是否有同质性 或如何保证同质性，也是该问卷运用时应注意的一个问题【2 引。 廖美玲等于2 0 0 2 年根据徐方忠、朱祖祥等( 2 0 0 0 ) 修订的b 眦o n 成就目标 定向问卷【2 0 】编制了教师成就目标定向问卷，该问卷共1 8 个项目，采用7 点记分， 包含教师学习目标定向、成绩接近和成绩回避目标定向3 个维度。其中，学习目 标定向是指教师将注意力集中于发展能力和掌握任务；成绩接近定向是指教师将 注意力集中于对能力的有利判断，成绩回避定向是指教师将注意力集中于回避对 能力的不利判断。对中学教师的测量结果表明，学习目标定向和成绩目标定向的 内部一致性信度分别为o 8 7 0 5 和o 7 8 1 4 ，整个问卷的内部一致性信度为o 7 9 2 7 ， 分半信度为o 7 2 7 2 。探索性和验证性因素分析也表明该问卷效度良好【2 3 1 。 本研究中的教师成就目标定向是指教师对自己教学活动的目的、成功的意义 和成功标准的整合的信念系统。从结构的稳定性考虑，按照e l l i o t 的三分法，分为 学习目标定向、成绩接近定向和成绩回避定向三个维度。 3 教师创意教学效能感 3 1 教学效能感概念 教学效能感概念在理论上来源于b a l l d u r a ( 1 9 7 7 ) 的自我效能( s e l f e m c a c y ) 概念。b 锄d u r a 认为，所谓自我效能是指个人对自己在特定情境中是否有能力完 成某个行为的期望，包括结果预期和效能预期两个方面。结果预期是指个体对自 己的某种行为可能导致什么样结果的推测；效能预期是指个体对自己实施某种行 为的能力的主观判断1 2 4 】。g i b s o n 和d e m b o ( 1 9 8 4 ) 认为，如果将b a i l d u r a 的自我效 能理论应用到教师效能感上，则结果预期反映了教师相信环境能被控制的程度， 即学生不管在何种家庭背景、智力水平、学校环境中，都是可以培养教育的；效 能预期反映了教师对自己能为学生带来正面改变的能力的评价【2 引。 山东师范大学硕士学位论文 在教学效能感概念的界定上，a s h t o n ( 1 9 8 5 ) 、h o o v e r 、b a s s l c r 和b r i s s i e ( 1 9 8 7 ) 认为教学效能感是教师的一种信念，即教师认为自己的教学能力和专业知识能影 响和帮助学生的信念，这种信念表明了教师对本身教学能力的自信程度【2 6 2 7 1 。 n e 吼趾( 1 9 8 9 ) 、h a l l ( 1 9 9 2 ) 等认为教学效能感是指教师对于自己的教学能否引 起学生成功学习和个人满足的一种知觉。当教师知觉到其教学工作是值得努力的 工作，并且可以帮助学生成功，教师本人也会得到一种满足【2 8 ，2 9 1 。我国学者俞国 良等( 2 0 0 0 ) 认为教学效能感是指教师在教学活动中对自己能有效地完成教学工 作、实现教学目标的能力的知觉和信念【3 0 1 。本研究中的创意教学效能感也是基于 这一理解界定的。 3 2 教学效能感的相关研究 在教学效能感的结构上，a s h t o n 和w e b b ( 1 9 8 6 ) 提出，教师教学效能感包含 一般教学效能感( g e l l e r a l t e a c l l i n ge 伍c a c y ) 和个人教学效能感( p e r s o n a lt e a c h i n g e 伍c a c y ) 两个维度。一般教学效能感是指教师对教与学的关系、教育在学生发 展中的作用等问题的一般看法与判断，认为即使在显著受到外在环境限制的情况 下，教育仍有可能改变学生的能力；个人教学效能感是指教师对自己教学效果的 认识和评价，即教师对于自己教会学生学习的能力的信念【3 。之后，g i b s o n 和 d e m b o 设计了一个包括3 0 个题目的量表对2 0 8 名小学教师进行测量，并且利用因 素分析的方法，测出教学效能感存在两个独立的因素，这两个因素与一般教学效 能感和个人教学效能感是一致的 2 5 1 。我国学者俞国良、辛涛、申继亮( 1 9 9 5 ) 、 李哗、刘华山( 2 0 0 0 ) 对教学效能感的结构进行研究，也得出了同样的结论【3 2 ，3 3 1 。 在教学效能感的影响因素上，俞国良等( 1 9 9 5 ) 研究发现，随着教龄的增加， 教师的一般教学效能感呈下降趋势，而个人教学效能感表现出上升的倾向；在校 大学生和中学教师在教学效能感的两个维度上存在显著差异；性别和学历因素对 教学效能感不存在显著影响；学校制度的完整性、工作提供的发展条件、学校的 支持系统、校风、教师关系、师生关系等6 类因素与教师的个人教学效能感之间 存在显著正相关：工作提供的发展条件、学校的支持系统和制度的完整性等3 类 学校因素与教师的一般教学效能感之间存在着显著正相关【3 2 1 。李荟等( 1 9 9 8 ) 以 3 9 3 名小学语文、数学教师为研究对象，探讨不同教师特征对教学效能感的影响。 结果发现，教龄与学历两因素交互作用显著，且小学教师的一般教学效能感显著 6 山东师范大学硕士学位论文 高于其个人教学效能感【3 4 1 。吴国来等( 2 0 0 3 ) 研究发现性别、教龄、职称和学历 以及城乡地区等因素对中学教师教学效能感都有显著的影响【35 1 。俞国良、罗晓路 等( 2 0 0 0 ) 认为教学效能感与教学监控能力、教学策略和教学行为等因素相关【3 们。 对于教学效能感的测量，俞国良等( 1 9 9 5 ) 根据g i b s o n 的教师教学效能感量表 和a s h t o n 的个人教学效能感量表编制了我国的教师教学效能感量表【3 2 】。辛涛等 ( 1 9 9 5 ) 以中学语文教师为被试对a s h t o n 的个人教学效能感量表试用常模进行了修 订【3 6 】。 早期对于教学效能感的研究重点在于对教师特质的探讨。7 0 年代后期，由于 “过程一结果”范式的兴起，教学效能感的研究开始强调师生之间的交互作用， 把教学效能感视为教师行为( 过程) 和学生学习成就( 结果) 之间作用的结果。最 近，随着学科融合观点和生态化研究的盛行，影响教师教学的各种潜在因素日益 受到重视，研究者更加关注提高教师教学效能感的有效方法以及对教学效能感的 细化研究。 3 3 创意教学效能感 要探讨教师从事创造性教学的影响因素，对于教学效能感的界定就必须从特 定教学行为的角度出发，了解创造性教学这一特殊领域的教学效能感的情况。但 梳理自b a n d u r a ( 1 9 7 7 ) 提出自我效能感以来的国内外文献，发现关于教学效能感 的研窑，多是探讨教师对一般教学能力的信念( g i b s o n ，d e n l b o ，1 9 8 4 【2 5 】；h 6 y ， w 0 0 1 f o l l 【，1 9 9 0 【3 7 】) ，针对特殊领域中教师教学效能感的研究却很少。 b a l l d u r a ( 1 9 9 7 ) 强调自我效能具有情境与领域的特定性，由此可知，不同 的学科学习或学习活动将产生不同的自我效能信念。基于这一点，t i e m e y 和 f a n n e r ( 2 0 0 2 ) 将自我效能理论与a m a b i l e ( 1 9 8 8 ) 【3 8 】的创造力理论加以结合，提 出“创意自我效能感 ( c r e a t i v es e l f e 伍c a c y ) 的概念，并将创意自我效能感看 作是自我效能感在特殊领域的应用3 9 1 。具体而言，创意自我效能感是指个人对于 从事特定任务是否具有产生创意作品的能力与信心的评价。该研究也证明了创意 自我效能感是一个有别于一般工作自我效能感、而必须独立看待的个人主观评价 特质。据此，台湾学者林碧芳( 2 0 0 4 ) 将“创意教学自我效能感”的概念，从过去 有关教师教学效能感的概念中加以抽离，将它看作是一种特殊作业的自我效能概 念，认为创意教学自我效能感是指教师在从事创造性教学工作时，对于自己的创 7 山东师范大学硕士学位论文 造性教学能力以及能够影响学生学习程度的知觉信念【4 0 1 。国内学者黄四林 ( 2 0 0 6 ) 对中学教师关于创造力的认知和创意教学效能感的关系进行了研究。 林碧芳( 2 0 0 4 ) 参考g i b s o nd e n l b o ( 1 9 8 4 ) 的教师教学效能量表以及魏方亭 ( 2 0 0 1 ) 编制的教师教学自我效能感量表，以2 4 9 名中小学教师为研究对象编制 了教师创意教学自我效能感问卷。该问卷包含1 5 个项目，由自我肯定、负向自 觉、抗压信念三个维度构成。各维度的内部一致性信度系数为0 7 6 o 9 1 ，整个 量表的内部一致性信度系数为0 8 8 。效标关联效度结果亦表明该量表具有较高的 效度。整体而言，该量表具有实用价值，测量学特征理想【4 0 】。 根据前人的研究及结构分析，创意教学效能感也应由创意教学一般效能感和 创意教学自我效能感两部分组成。本研究关注的是教师对自己教学的观念，即创 意教学自我效能感，所以，将教师的创意教学效能感界定为：教师在从事教学活 动时，对于自己的教学行为能否有效提高学生创造力的知觉和信念。 4 教师创造力 教师职业是富于创造力的职业之一，同样的内容由不同的教师来教，教学效 果可能迥异；创造力丰富的教师能使学生的创造潜力得到最大限度的开发。教师 的创造力有多种表现形式，最直接、最具体对学生创造力施加影响的一种形式是 教师在课堂教学中表现出来的创造力。因而，本研究中的教师创造力是指教师的 创造性教学行为。 4 1 教师创造力概念 、 对于教师创造力或教师创造性教学行为概念的界定，往往因为所依据的理论 框架和文化氛围不同而不同。我国学者林崇德、张庆林等认为，教师的创造力表 现在教师的创造性教学上，因为创造性教学是培养学生创造性思维的主渠道，是 创造教育的重要组成部分。创造性教学行为是以创造学、创造心理学和创造教育 学的基本原理为指导，运用科学的教学方法和教学途径，在传授知识的同时培养 创造性、开发创造力的教学行为【4 2 ，4 3 1 。简单地说，创造性教学行为是为了实现 教育目的，由教师创造性地教与学生创造性地学共同构成的教学活动过程。王灿 明则认为中小学的创造性教学行为，是指教师在教学过程中根据中小学生创造活 动的客观规律，运用创造性思维方法，通过中小学生自身的能动作用，有效发展 中小学生创造心理的教学行为【删。 8 山东师范人学硕士学位论文 s c o t t ( 1 9 9 4 ) 指出创造性教学行为是教师自行想出或改编他人的新奇构想，有 计划的将构想付诸行动，并寻求资源的支持，将创意展现于教学情境中的每一个 步骤的教学行为【4 5 】。在美国国家创造力和文化教育咨询委员会( n a c c ce ) 1 9 9 9 年的报告中，创造性教学行为被定义为：为了