（课程与教学论专业论文）教师引导道德体验学习——基于中学思想品德课的探讨.pdf

敦师引导道德体验学习基于中学思想品德课的探讨 中文摘要 2 0 世纪是一个科学知识主导的世纪，2 1 世纪不同领域的学者都预言是“以 人为中心”的世纪。教育界的专家学者们反思一个世纪以来教育的最大缺憾，即 是“人学空场”。因此，教育研究正在呈现着从“向外弛骛”转变为返身自照、 研究入本身的特征。 基于反思，道德教育领域也突显出人的地位和价值，人的体验、幸福、理解 等特性受到了空前的关注。体验是生存的方式，也是人追求生命意义的方式。当 体验使人的思想行为发生变化，体验就成为体验学习，当体验学习的内容是针对 道德时，体验学习就成为道德体验学习。道德体验学习实现了道德学习者的主体 地位，促使道德学习回归生活世界，促成了学生品德构成要素的融合，达成了主 体与客体、理性与非理性的和谐统一。总之，人们认识到了道德体验学习具有巨 大的道德教育意义和价值。 本文从道德体验学习的含义、历史演变和理论依据等方面理清了道德体验学 习的脉络，从中学思想品德课的课程理念、教学目标、教学内容、教学过程、学 习方式、师生关系方面研究了道德体验学习对中学思想品德课的意义，对道德体 验学习进行了内容、目标、方式等方面的探讨，并和某中学思想品德课教师的道 德体验学习运用课例进行对比分析，进一步验证笔者在论文中的观点。 运用文献研究法形成道德体验学习的理论依据；通过调查收集案例，丰富到 论文中；通过访谈教学一线教师、呈现教学课例分析了道德体验学习理论。 文章以学生的学习为切入点，从学习、学习者出发研究教育教学，为中学教 师能更好地开展道德体验学习服务，为学生真正成为道德教育的主体和目的、成 为全面发展的人服务。 关键词道德体验学习 主体眭道德体验场中学思想品德课 第1 页 教师引导道德体验学习基于中学思想品德课的探讨 a b s t r a c t t h e2 0 t hc e n t u r yw a sac e n t u r yt a k i n gs c i e n c ea n dk n o w l e d g ea sl e a d i n gf a c t o r s a n di nt h e2 1 s tc e n t l l r y , t h es c h o l a r so fd i f f e r e n tf i e l d sa l lp r e d i c t e dt h a ti tw a st h e c e n t u r y r e g a r d i n gp e o p l ea st h ec e n t r e ”t h ee x p e r t sa n ds c h o l a r so ft h ee d u c a t i o n c i r c l er e f l e c tt h a tt h eg r e a t e s tr e g r e ti st h ei g n o r a n c eo ft h es t u d yo np e o p l e s ot h e s t u d yo fe d u c a t i o nh a sv e e r e df r o mt h ee x t e r i o rf a c t o r st ot h eh u m a nb e i n g i t s e l f b a s e do nt h er e f l e c t i o n ，p e o p l e ss t a t u sa n dv a l u ew e r eh i g h l i g h t e di nm o r a l e d u c a t i o nf i e l d s u c ht r a i t sa sp e o p l e ss t a t u s ，p e o p l e se x p e r i e n c e ，h a p p i n e s s ，a n d u n d e r s t a n d i n g e t c h a v er e c e i v e dt h eu n p r e c e d e n t e dc o n c e r r l e x p e r i e n c ei saw a yo f s u r v i v e a sw e l la saw a yo f p u r s u i n gt h em e a n i n go fl i f e w h e nt h ee x p e r i e n c em a k e s t h et h o u g h ta n db e h a v i o rc h a n g e ，i tw i l lb e c o m ee x p e r i e n t i a ll e a r n i n g ，w h i c hw i l li n t u r nb e c o m em o t a le x p e r i e n t i a ll e a r n i n gw h e nt h ec o n t e n ti sd i r e c t e dt om o t a l m o r a l e x p e r i e n c el e a r n i n gi sak e yw a yo fm o r a ls t u d y i nt h ee n d t h es t a t u so ft h el e a r n e r s a sas u b j e c ti se m b o d i e di nm o r a le x p e r i e n t i a ll e a r n i n g ，w h i c hg e tt h em o r a ls t u d y b a c kt ot h er e a lw o r l da n df a c i l i t a t e st h ec o m b i n a t i o no f t h ev i r t u ee l e m e n t s ，r e s u l t i n g i i lt h eh a r m o n i o u si n t e g r a t i o no fs u b j e c ta n do b j e c t a n do fr a t i o n a la n di r r a i o n a l i na w o r d p e o p l eh a v er e a l i z e dt h a tm o r a le x p e r i e n t i a ll e a r n i n gh a se n o r m o u sm o r a l e d u c a t i o n a ls i g n i f i c a n c ea n dv a l u e t 1 i st h e s i sg i v e sac l e a rl a y o u to fm o r a le x p e r i e n t i a ll e a r n i n gf r o ms u c hr e s p e c t s a st h em e a n i n go fe x p e r i e n t i a ll e a r n i n g ，h i s t o r i c a ld e v e l o p m e n ta n dt h e o r e t i c a l f o u n d a t i o n n l ct h e s i sa l s oi l l u s t r a t e st h es i g n i f i c a n c eo ft h em o r a le x p e r i e n t i a l l e a r n i n gi nm i d d l es c h o o lp o l i t i c sc l a s s r o o m sf r o ms u c ha s p e c t sa st h ec o n t e n to f c o u r s e s ，t h ee d u c a t i o n a lp u r p o s e ，s u b s t a n t i a lr e s u l t s ，t h ew a yo fs t u d y i n g ，t h e c o n s t r u c to ft h ec o u r s em o d e la n dt e a c h e r s t u d e n tr e l a t i o n s h i p t h er e s e a r c h e r c o n s t r u c t st h ec o n t e n t so fl e a r n i n g ，o b j e c t ，w o r k i n gp r o c e s s ，a n dw a y so fr e a l i z a t i o n o ft h em o r a ll e a r n i n g w h i c hw a sc o m p a r e dw i t hc a s e si ni m p l e m e n t i n gi ti nm i d d l e s c h o o li d e o l o g ya n dp o l i t i c sl e s s o n st ot e s t i f vt h ef e a s i b i l i t yo ft h er e s e a r c h e r s c o n s t r u c t g u i d e db yt h ep r i n c i p l eo ft h e o r yu n i f i e dp r a c t i c e ，t h er e s e a r c h e ru s e st h e d o c u m e n ts t u d ym e t h o dt of o l i nt h et e a c h i n gc o n s t r u c tb a s eo fm o t a le x p e r i e n t i a l l e a r n i n g t h em o r a le x p e r i e n t i a ll e a r n i n gt e a c h i n gm o d e lw a sc o n s t r u c t e dt h r o u g ht h e r e s e a r c h e r so w ne x p e r i e n c ei ne d u c a t i o n w h i c hf i 1 r t h e re n r i c h e st h em o r a l e x p e r i e n t i a ll e a r n i n ga sc a s e si nr e a ll i f e t h r o u g hi n t e r v i e ww i t hs o m ea c t i n gt e a c h e r s a n dc o m p a r i s o nw i t ht h e i rt e a c h i n gc a s e s ，t h et e a c h i n gd e s i g no fm o r a le x p e r i e n t i a l l e a r n i n gw a sp e r f e c t e d b a s e do nt 1 1 e s t u d e n t s s t u d ye x p e r i e n c e t h e 也e s i sp r o v i d e ss o m ef o o df o r t h o u g h tt o w a r d se d u c a t i o n ，w h i c hw i l ls e r v et h ee d u c a t o r st os p r e a dm o r a l e x p e r i e n t i a ll e a r n i n gi nt e a c h i n ga n df i n a l l ys e r v et om a k et h e1 e a r n e r so fm o r a lt h e r e a ls u b j e c ta n dp u r p o s eo fe d u c a t i o na n ds e r v et of a c i l i t a t et h e mt ob e c o m ea n a 1 1 一a r o u n dp e r s o n k e y w o r d s 】m o r a le x p e r i e n t i a ll e a r n i n g ，s u b j e c t ，m o r a le x p e r i e n c ef i e l d m i d d l es c h o o lm o r a l1 e s s o n 第2 页 教师引导道德体验学习基于中学思想品德课的探讨 几点说明 一、关于文中的概念 由于中国语言的词义的复杂和丰富以及本文中频繁使用的几个概念的细微 差异易导致读者的混淆，特别在此说明区别。 “体验”一词有动词和名词两种词性。用作动词，含义是经历某种事情。用 作名词，含义是经历后心里形成的体悟和感受。 “体验学习”是一种自主学习方式，在本论文中的含义，是从认知和人格全 面发展的角度进行的广义界定。 “道德体验学习”一词，是素质教育、主体教育理念下的一种道德学习方式。 是指学习者主动建构道德意义和道德价值的体悟型学习方式。 道德体验在本论文中主要用作名词，是道德体验学习形成的结果。 在现实生活中人们还用诸如体昧、体会、体悟、体认、感悟、领悟等好多词 来表示体验的含义，文中也借用这些词来使文章文字呈现多样性、避免呆板。 二、本文的切入点、面向者、研究目的 以学生的学习作为切入点，从学习、学习者出发研究教育，为教育者能进行 有针对性的教育服务，为教育者更能了解学生、了解学生适合的学习方式服务。 具体说是，写给更愿意关注学生体验的中学思想品德课教师。 写此文的目的，是呼唤一种新的教育理念，即不再把学生作为实现教育功利 目的的手段和工具。尽管人不得不既是手段又是目的，而且为了成为目的也必须 作为手段，但人作为手段最终是为使其成为终极目的全面发展的、“自然” 状态的、作为主体的人! 因此，本文力主把作为目的的学生( s t u d e n t s 8 se n d s ) 当作教育的最高追求，把学生从教育的边缘位置拉回到中心位置、主体位置。 第4 页 教师引导道德体验学习基于中学思想品德课的探讨 2 0 世纪以来，教育理论和教育研究方法的研究都有了重大发展。科技理性 在教育上所带来的科学主义、主知主义、功利工具性的弊端教育界已充分认识并 提出一系列理论来改变这一现状，重新确立人的价值及意义和高扬人是最高目的 的教育理论相继提出素质教育理论、全面发展理论、主体教育理论，为了推 进这些理论的深入，人们又相继发掘出体验、幸福、关爱等一系列人的特性作为 新教育理论的切入点。在研究方式和视角上，也更主张从学生的角度出发，从学 生作为一个活生生的人的个体而非教育的施加物来看待。 再看教育现实中，“失我化”的现象，已使越来越多的受教育者要求成为自 己。“受教育者是什么? 受教育者是常常做着他极不愿意做的事的人。一 个高三学生的苦衷”。 反思我们德育的状况：l 、思想品德课教师在教育中没有挖掘学生的道德需 要，学生的主体性没能充分发挥。2 、道德教育是道德教育者与学习者的交互运 动，但在道德教育中主体却常常缺位了。 理论的发展、现实的要求都促使我们重新思考：人是什么? 人进行道德学 习的目的是什么? 谁是道德学习和道德教育的主体? 何种道德学习方式才是适 应学生特点的学习方式呢? 中学思想品德课教师怎样才能通过引导学习者的道 德学习，实现德育的真谛价值引导与自主建构统一的实现昵? 采用一种“向内弛骛”的研究方式，我们从人开始探索、从人的体验开始 探索，以期寻找到一种适应时代召唤、适应学生发展的道德学习方式，并促进教 师对这一学习方式的引导。 一、道德体验学习的概念界定 ( 一) 体验与体验学习 l 、体验的含义 古代道德教育专门用“育”表示。说文解字解释：“育，养子使作善也”。 “育”通常要借助体验反思来实现，这是一种由内向外的引导活动。道德教育的 本义是以体验、陶冶的方式，教人各种伦理原则和规范。因此可以说，“体验源 。刘云杉：学校生活社会学，南京师范大学出版社，2 0 0 0 年版3 6 7 页。 第5 页 教师引导道德体验学习基于中学思想品德课的探讨 于远古时代的养。”o 现代汉语词典对体验的界定是“通过实践来认识周围的事物。其一，体 验是以实践为前提的；其二，体验的过程就是认识周围事物的过程，认识周围的 事物即是体验的过程又是体验的目的。”。 体验的英文“e x p e r i e n c e ”来自拉丁语“e x p e r i r i ”的现在分词“e x p e r i e n s ”， 其中“p e r 一”指危险、冒险。“e x p e r i e n c e ”是指经历危险、冒险之后，获得经 验和体验。 哲学界把体验放到了人类的基本生存方式的高度。如西方哲学家狄尔泰认为 人借助体验把握自己的当下存在和生存意义。中国传统的儒家思想通过道德体验 把道德上升为世界的本体，认为人通过体验使道德得以升华。 心理学理论把体验界定为情感、情绪体验。国外体验心理学派以苏联学者瓦 留西克为代表，认为情感体验主宰着人的内心活动和精神自由，把情感体验提升 到了很重要的地位。国内主要代表人物有孟昭兰、卢家楣等。孟昭兰认为“情绪 体验的意义和特有色调是从有机体同环境相适应过程中的生成和需要的满足与 否的感受状态发展而来。埔卢家楣认为，认知与庸感两条信息回路是交互作用的， 主张以情促知、以知增情、知情并茂，其对情感体验的特性、功能、发生、形成 进行了有益的探索。相对于教育学对于体验的系统论的研究方法，心理学的研究 是要素主义的研究方法。 教育学界对体验的界定，有以下几种代表观点： 刘惊铎从教育哲学角度出发，认为“体验是一种图景思维活动。其中，图 景是一种跨越时空的有机的整体性存在，它同时包含着个体人过去的生活阅历、 当下生活场景之生命感动和未来人生希冀的蓝图，其显著特征是整体性、现场性 和超越性。”。 朱小蔓认为“被动体验过程，即指伴随着主体意识内容的直接的、经常的情 绪形式。主体体验过程是活动的特殊类型，它是确定主体同世界的关系以及解决 主体现实生活问题的独立过程，补充着外部物质实践活动和认识活动不能直 。王健敏：道德学习论，浙江教育出版社，2 0 0 2 年版，1 i 页。 。中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：现代汉语词典，商务印书馆，2 0 0 2 年版第3 版，1 2 4 1 页。 o 盂昭兰：人类情绪，上海人民出版社，1 9 8 9 年版，1 2 卜1 2 7 页。 。刘惊铎：道德体验论，人民教育出版社，2 0 0 3 年版，6 0 - - 6 1 页。 第6 页 教师引导道德体验学习基于中学思想品德课的探讨 接解决的生活情境中的问题与冲突。”。 张栋梁认为“体验是一种体验活动，是主体积极地、主动地在其内部多种心 理机能协调作用的基础上而现实地改变心理情境、积极地改造心理世界、以主体 意义的产生、形成为目的的特殊类型的活动。”。 张华从课程论角度出发，认为体验课程之“体验”：其一，作为一种价值取 向，是立足于人的精神世界的，是意义的建构、价值的生成：其二，作为一种心 理过程与状态，是一种“存在状态”。 以上几种定义是教育界学者们提出的比较完备的关于体验的定义。但是对于 体验的认识还存在很多不清晰的地方。体验究竟是什么? 学者们较一致的认为是 一种活动，但是是哪种类型的活动说法不一。有人认为是思维活动；有人认为是 一种认识活动；有人认为是一种情绪形式；还有人只说是一种特殊类型的活动。 综合来看，反映出以下特点：第一，体验是一种活动。第二，体验以实践为前提。 第三，多种心理机能共同参与体验，它具有整合性。第四，体验能改造心理世界。 我们认为，体验( 名词) 有两层基本含义：其一，从价值取向角度，体验是 主体意义的建构和价值的生成，通过确认主体同世界的关系，达成主客体的融合， 形成了对内、外世界的超越和主体的自由境界，指向个性自由与解放。这是体验 的本质。其二，从心理过程角度，体验是以实践为前提、多种心理机能共同作用， 使主体积极改变心理世界的一种心理活动。这是体验的心理机制。 2 、体验学习的含义 体验是人们学习、认识世界的原有方式。追述人类尚未产生所谓科学体系之 前，那几千年的历史人是怎样学习的呢? 如果没有某种学习方式，人类的历史岂 不要断开? 人们靠体悟的方式传承着对社会、对整个世界的认知，形成了社会心 理的沉淀，从而形成人类社会性遗传的心理图示。体验是人类学习的本体。如果 从广义来理解学习，可以说体验就是体验学习。 2 0 世纪美国的教育心理学家提出的“经验学习( e x p e r i e n t i a ll e a r n i n g ) ”， 强调在实际工作与日常生活积累的经验中学习。这里的经验偏重于体验( 也可翻 译成体验学习) 。我国学者对于什么是体验学习，大概有两种看法：一种从学科 。朱小蔓：| 青感教育论纲，博士学位论文 。张栋梁：体验道德探究，硕士学位论文 中尽国家图书馆博士论文库，i9 9 3 笠。 中国国家图书馆博士论文库，1 9 9 4 年。 第7 页 教师引导道德体验学习基于中学思想品德课的探讨 学习角度界定，单一的认为体验学习是对知识的体验学习方式。；另一种从广阔 的视角界定，认为“体验是一种思维方式、学习方式，也是一种人格发展、智力 构建的途径。” ( 二) 道德体验学习 l 、道德体验学习的含义 体验学习对人们构建意义世界、认知主客体关系和调整与客体的关系起着重 要作用。在对道德意义、道德价值的学习理解中，体验也是起着重要作用。这里 我们提出道德体验学习的概念，不仅如王健敏博士所说“体验学习是道德学习的 核- t l , 方式”，而且在思想政治学科中的道德体验学习也具有区别于其他学科中的 体验学习的特殊性。 首先，体验在整个道德学习过程中处于核心地位。因为道德学习归根结底是 学习者主动建构品德的过程，其核心的心理环节必然是体验，没有体验学习者就 不能形成道德观念、道德情感、道德行为，它是产生其它道德学习行为的环节。 可以说，“道德学习本质上是一种体验式学习”。 其次，道德体验学习形成的道德体验不同于对自然科学知识的体验。道德体 验是对人的道德意义和价值的领悟，包括道德认知与道德情感。这种价值的体验 是与体验者融于体的，而不是自然科学知识与人的分立关系。 澄清了主客体分裂的认识倾向和主知主义的认识误区，以新的观点( 把学习 从广义“个体经验的获得及行为变化的过程”的观点来理解，把体验学习以第二 种广泛视角来理解，即体验学习是使人的知识整体建构、人格完善发展的学习方 式。) 定义学习与体验学习，归纳道德体验学习的定义。道德体验学习是指学习 者主动建构道德意义和道德价值的学习方式，是对人与自我、人与社会、人与 自然的关系进行价值判断的体悟型学习方式。 2 、道德体验学习的特点 从以上定义可以看出道德体验学习具有以下特点： 。王立新、刘润泽：浅谈体验性教学方式在政治课教学中的应用，思想政治课教学，2 0 0 4 年第5 期。 。吕渭源：蒋论体验性学习，湖北教育教学，2 0 0 1 年第2 3 期。 。王健敏：道德学习论，浙江教育出版社，2 0 0 2 年版，1 0 页。 第8 页 教师引导道德体验学习基于中学思想品德课的探讨 ( 1 ) 主体性 肖川博士将主体性的内涵规定为“自主性、能动性、创造性”，他认为“主 体在与他人、与社会的关系之中表现出自主性；主体在与客观物质世界的关系中 表现出能动性；主体在与自我关系中表现出超越性。”国檀传宝博士提出三重主体 性：第一，教育对象是“先验主体”，指教育对象禀赋祖先在道德、智慧和审美 等方面的心理积淀，是可教育的：第二，教育对象是“前主体”，指教育对象在 接受教育前，早就有了某种意义上只属于他个人的生活经验、情感、价值观念和 知识结构等；第三，教育对象是“创造主体”，指教育对象是“发现者”和“建 构者”。 道德体验学习中的主体性表现为：学习者全身心投入，主客体交融，无需外 界促发学习动机，整个道德体验学习过程都是学习者自觉主动的过程；学习者是 带着自己的背景( 生活经验、情感、价值观念、知识结构、思维方式等) 进行道 德体验学习的。 ( 2 ) 生成性( 或称内发性、内化性、建构性) 道德体验学习是内发的，具有非直接传递性和意义生成性。“德育的传承性 很大程度上依赖于个体体验式学习过程，将外在于主体的行为要求转化为主体内 在的行为需要，通常这不是一种直接的传授式学习所能达到的。” 道德体验学习 的生成性表明这一学习过程是由内而外的内化过程。 ( 3 ) 生活实践性 体验的根本来源是生活，是从生活中汲取素材。通过体验学习使从生活中得 来的直接经验不断提升。道德体验学习意蕴回归生活世界，从生活世界中来，又 返身回生活世界。体验学习过程即是人的生活过程、实践过程。 ( 4 ) 情感性 道德体验学习以情感的触动为发端，随着学习者情感的涌动，不知不觉进入 道德体验学习状态。同时体验道德知识、身体力行道德行为也是以情感为中介的。 可以说，道德体验学习的全过程都和情感紧密联系在一起。 ( 5 ) 整合性 。削：教育的视界，岳麓书社，2 0 0 3 年版，5 4 页。 。参阅檀传宝：教育对象的三重主体性及其重要意义，中国教育学刊，2 0 0 1 年6 月第3 期，对主体性 的规定。 。王健敏：道德学习论，浙江教育出版社，2 0 0 2 年版，1 2 页。 第9 页 教师弓i 导道德体验学习基于中学思想品德课的探讨 道德体验学习的整合性是指人的情感与理智交融在一起，整个身心都参与到 学习中，并达到主体与客体世界融为一体。瓦留西克形象地说“在体验的表演 中，通常是心理功能的整个戏班都上场”。通过道德体验学习，学习者的 道德认知、道德情感、道德行为都发生了变化，达到知情行一体化的结果。 ( 6 ) 切己性( 或称亲历性) 系统的研究体验的学者，瓦西留克指出“人，永远是自己也只能是自己才能 体验所发生的事情以及产生危机的那些生活环境和变化。谁也不可能代替他这样 做，就像最有经验的教师也不可能代替自己的学生去理解所讲的内容一样。”。在 时空中只有当事人是唯一经历者，这种现场性体验的教育作用是任何外在讲解都 比拟不了的。道德体验学习首先是关乎自己切身的学习，把自己投入到道德情境 之中，之后才能推己及人。 此外，过程性( 道德体验学习是一个道德体验不断深化的过程，没有终结性 的道德体验) 、现场性( 或称情境性，体验学习者处于当时的情景现场之中) 、超 越性( 是对经验的超越) 、个性化( 每个体验学习者的体验都是独特的、新颖的) 、 多样性、整体领悟性( 时空贯通性) 、创造性等都是我国学者总结出的道德体验 学习的特性。 。 苏 瓦西留克著，黄明等译：体验心理学，中国人民大学出版社，t 9 8 9 年版，2 5 页 。同上，9 页。 第1 0 页 教师引导道德体验学习基于中学思想品德课的探讨 二、道德体验学习理论的历史演变及理论依据 ( 一) 道德体验学习理论的历史演变 1 、道德体验学习的中外思想源流 ( 1 ) 中国的体验与体悟学习思想 体验学习在中国可以说是一种源远流长的学习方式。中国传统思想观念。孕 育了这种直觉体悟的思维方式。通过直觉体验的方式先圣先师们形成了许多思想 和学说。但早期的直觉体悟学习方式是非常朴素而原始的。 孔子对体验学习方式的强调 孔子与其弟子的交流学习方式就是典型的体验学习方式，周游列国之中阐发 关于自然、社会、人生的观点，在交谈体会中形成了儒家思想。他还十分推崇“内 省”的方式。“见贤思齐焉，见不贤而内自省也。” 这种“内省”的过程实际 就是一种移情体验的过程。“内省”的结果不仅能提高认识，更能产生情感、信 念和行为。这种“内省”的学习方式主要用于道德修养。 魏晋玄学家的体验境界观 魏晋时期的玄学家继承了先秦道家自然无为、自悟自觉的思想，提出了“得 意忘言”、“穷理尽性”、“越名教而任自然”等观点。如嵇康主张思想解放， 抛弃经学教育对人身心的束缚，主张“越名教而任自然”，以保全自然和实现自 我生命、生活意义为目的。 对于教学过程，魏晋玄学家提出了“穷理得意”的教学过程观，主张摆脱具 体文字的束缚，把外部世界同化到主体的思维结构中，最后达到“既忘其迹，又 忘其所以迹，内不觉其一身，外不识有天地，然后旷然与变化同替，而无不通也” 。的境界。这种境界就是通过直觉体验从整体上把握万物，达到“万物一体”、 “物我合一”、“物我两忘”的境界。 王守仁的体验教学法思想 王守仁提出了许多教学原则和方法，主要有知行并进、自求自得、循序渐进 。参阅张华：经验课程论，上海教育出版社，2 0 0 0 年版，2 4 2 页，对“圈道观”的研究。 9 论语里仁。 o 庄子大宗师洼。 第1 1 页 教师引导道德体验学习基于中学思想品德课的探讨 和因材施教等。王守仁为了达到使学者“致良知”、“明人伦”的目的，强调要引 导学生“各得其心”，学习贵于“自得”。同时，教学要启发学者的良知，还要通 过自身得到亲切的体验，“自得”与“静处体悟”都是向内心诉求善的体验。 蔡元培反对注入式、主张发挥学生主体性、“展个性”的教学思想 蔡元培说：“教育者，与其守成法，毋宁尚自然；与其求划一，毋宁展个性。” 。他反对注入式教学，提倡发挥儿童个性，要学生自动、自学、自助，教师的责 任是当学生感到困难时，去帮助他们，不用固定的方法约束受教育者。 陶行知的生活教育论思想 陶行知的生活教育论指出：生活即教育，生活是教育的源泉，人过什么生活 就是受什么教育；社会即学校，社会是大众唯一的学校；教学做合一，在教中学、 在学中做。画陶行知的生活教育论思想中虽未有体验一词，但包含了大量的在生 活中、社会中体验学习的思想。其一，生活是教育的源泉，更是每个人体验学习 成长的最重要的源泉，因此体验学习也要回归生活世界。其二，体验学习返身回 社会，就达到了教与学的统一、学与做的统一。 中国古代社会强调伦理，甚至是唯伦理至上，可以说中国学者倡导的体验学 习的核心内容就是体验道德。 ( 2 ) 西方经验学习到体验学习思想的变迁 古希腊伟大哲学家苏格拉底的“精神助产术”是一种以学习者为中心的思考 体悟式的学习方式。他认为人的智慧善端内在于己，因此不必外烁只需内求。 至启蒙时代开始，形成了三类典型的经验课程理论：“浪漫自然主义的经验 课程”、“经验自然主义的经验课程”、“人本主义的经验课程”。这些理论也都表 述了各自的经验学习思想。 “浪漫自然主义的经验课程”存在于墙世纪的启蒙时代，代表人物是启蒙思 想家卢梭、教育家裴斯泰洛齐和福禄倍尔。“浪漫自然主义的经验课程”理论认 为：第一，“经验”是通过感官知觉得来的，是建立在主客体分立的基础上。第 二，学习要在“原始的自然状态”中，使人健康、快乐、自由地生活，使人成为“自 。参阅王炳照等编：简明中国教育史，北京师范大学出版社，1 9 9 4 年1 月第2 版，1 9 3 页，第七章第四 节。 。蔡元培：新教育与旧教育之歧点，蔡元培教育文选，4 9 页。 。参阅陶行知：什么是生活教育，陶行知教育论文选集，生活读书新知联台发行所，1 9 4 9 年，2 3 页。 。参阅张华：经验课程论，上海教育出版社，2 0 0 0 年版，2 4 4 页 第1 2 页 教师引导道德体验学习基于中学思想品德课的探讨 然人”。第三，这种学习主要依靠儿童的兴趣，是在感知觉基础上的活动学习与实 物学习。 “经验自然主义的经验课程”产生于1 9 世纪末2 0 世纪初，以杜威的“经验 自然主义”哲学为主要理论基础。“经验自然主义的经验课程”认为：第一，“经 验”是人与环境的交互作用产物，是主体行动和对行动结果之反思的结合。教学 中所指“经验”是儿童的直接经验与学科教材之间的历史的统一。第二，学习的 目的是个人的经验的不断生长和社会整体的不断生长。第三，学习依靠的是主体 行动和行动后的反思。 “人本主义的经验课程”产生于2 0 世纪7 0 年代中期以后。“人本主义的经 验课程”理论认为：第一，“经验”是“存在”体验。“存在”体验是指自我经验、 自我阅历或指主客体融为一体的境界。第二，学习的目的是使个体的个性完全获 得自由与独立，使人获得解放。第三，教育和学习完全一体化，完全融合起来了。 从“浪漫自然主义的经验课程”到“人本主义的经验课程”，主客体二元论 被彻底消解，“经验”成为“存在”体验，“体验”在西方教育理论中突显出来。 总之，不论是中国文化以整合的方式还是西方文化以离析的方式，殊途同归 的提出了体验及体验的学习方式。体验学习理论已经正式进入教育者的研究视 野，并在一些国家应用。 2 、当代体验学习理论的提出及在道德教育中的应用 体验学习一词，源于英文“o u t w a r d - - b o u n d ”，原意为一艘小船驶向波涛汹 涌的大海，去迎接挑战。二战以后，在英国出现了一种叫做“o u t w a r d - - b o u n d ” 的管理培训，这种培训利用户外活动的形式，模拟真实管理情境，对管理者和企 业家进行心理和管理培训。这种培训形式的效果很好，很快风靡了整个欧洲的教 育培训领域。m 2 0 世纪7 0 年代在美国，兴起了体验学习这种以学习者为中心的学习方式。 当时，西方教育界出现了一场研究思潮的转型，即从关注教育普遍规律的探究转 到寻找教育情境的意义，在教育理念上逐渐钟情于“实践理性”而对“工具理性” 采取批判的态度。“要求课程与教学应该更多重视教师、学生、教材和环境之间 的持续、互动和平衡，强调师生是课程与教学的主体和创造者，他们之间是一种 。参阅李梅：体验学习的基本理念与策略，广东教育，2 0 0 3 年1 2 期 第1 3 页 教师引导道德体验学习基于中学思想品德课的探讨 交互主体的关系，其交互作用是虽生动、深刻、微妙而复杂的，是课程意义 的源泉。”在这种思潮的影响下，柯尔保( k o l b ，d a ) 、布鲁纳德( b u r n a r d ， p ) 、杰维斯( 7 a r v i s ，p ) 等人相继提出了体验学习( e x p e r i e n t i a ll e a r n i n g ) 的概念。，并成立了体验学习研究与推广理事会。他们认为，在人们学习的全过 程，都应提倡体验学习，因为体验是人们教育和成功的基础。倡导人们思考：我 们的教育方式是否更需要关注个人的体验、实践应用和促进学生各方面素质的发 展。柯尔保和费里提出体验学习是种适合于不同学习类型的学生，通过体验、 观察、反思、概括和应用等环节学习实用知识的方式。 后来，布鲁纳德拓展了体验学习的内容。他认为体验学习总的来说有两种不 同含义：其一，用于描述给予学生在相关背景下获得和应用知识、技能和情感的 一种学习方式，因此它包含着“直接面临所学习的现象而不仅仅是思考面临的现 象或考虑做某事的可能性”。其二，是指“直接参与生活事件课程的教育”，这里 的学习是指人们自己从事的活动。这种学习正是通过对每天经历的反思而进行 的。 2 0 世纪9 0 年代中期，杰维斯发展了这一思想，认为体验学习划分为四个范 畴：第一范畴与从生活经验和工作经验中评定和增进学习有关；第二范畴是学生 在学校教育阶段后通过体验学习为其结构变化和发展莫定基础；第三范畴是作为 提高学生的群体意识而关注体验学习的；第四范畴与个人的成长和自我意识的觉 醒有关。 这种体验学习的理论近年来在日本和德国的学校道德教育中得到大力提倡 和运用。日本的体验教育有几种方式：第一，自然体验，包括扩展儿童社区体验 活动场所，推进自然教室活动，设立“儿童长期自然体验村”。第二，生产劳动体 验。第三，磨难体验。第四，耐苦生活体验。第五，志愿者活动体验。第六，传 统体育与艺术活动体验。第七，特别活动即参加当地的祭祀活动，学习当地的传 统艺能。 德国强调“体验”的学习方式根植于狄尔泰的哲学思考。他提出了“体验、表 达和理解”的认识途径。德国的课堂教学遵循儿童好奇、好玩、好动的天性，突 。钟启泉、张华：课程与教学论，广东高等教育出版社，1 9 9 9 年版，1 卜1 8 页。 。参阅王嘉毅、李志厚：论体验学习教育理论与实践，2 0 0 4 年第1 2 期，第二部分。 。参阐付兵儿：日本中小学德育的体验教育及其启示，天津师范大学学报( 基础教育版) ，2 0 0 4 年2 期。 第1 4 页 教师引导道德体验学习基于中学思想品德课的探讨 出教学的活动性与趣味性，把各种游戏引入课堂教学活动，以体验积极情感。 综观道德体验学习理论的发生、发展、应用，其从根本上高扬了一种“人学” 教育理念的教育价值观。以人为本，深入人的精神世界咻验来关注人的全面 发展，呼唤适合人本性的学习方式，这是体验学习的内核和时代意义所在。在中 西学习理论的发展中，是一种人的地位价值逐渐得以重视的反映，道德体验学习 的研究顺应了这一趋势。 ( 二) 道德体验学习的理论依据 1 、道德体验学习体现了人本主义的学习观 人本主义心理学理论的核心概念就是自我实现。人本主义的主要代表人物罗 杰斯认为：( 1 ) 自我实现是人的一种天生趋向。以“机体潜能说”和“自我实现 理论”提出了一系列的假说：人的学习以自主学习的潜能的发挥为基础。人类有 机体有一种自我主动学习的天然倾向。人天生就有好奇心、寻求知识、真理和智 慧以及探索秘密的欲望。学习过程就是求知或学习的潜能自主发挥的过程。他说： “各年级水平的学生在遇到对自己有意义的、恰当的问题时，必然会进行自我一 一主动的学习。”。罗杰斯的理论对我们的启发是：学习是一种自组织的过程，是 在自我实现的目标推动下潜能的不断施展过程。体验学习亦是自组织、自调节的 过程，在人的潜能中也包含着人们希望能通过自己的体验来认识自然、社会，寻 求真理和价值。( 2 ) 他考察了传统的教学活动，认为传统教学主要是知识的教学， 学生是学习知识的容器。而罗杰斯提倡真正的学习应使人的行为发生变化，向着 “完整的人”“智能和情感之全人( w h o l ep e r s o n ) ”发展。因此，其提出意 义学习( 或称经验学习) ，它并非只是知识的学习，而是一种与人的生活及实践 活动息息相关的人格化的、内在的学习。道德体验学习理论正是继承了这种学习 理论重视个体的经验，重视知情因素的结合的特征。( 3 ) 他还认为教师应具备移 情性理解能力。“移情性理解是指教师能够从学生的角度出发去理解学生，设身 处地的考虑各种问题，体验其思想情感。” 罗杰斯所指的移情性理解就是一种角 色换位的心理体验方式。 人本主义心理学家马斯洛提出“高峰体验( p e a k e x p e r i e n c e ) ”的观点。他 。袁桂林：当代西方道德教育理论，福建教育出版社1 9 9 5 年版，2 2 6 页。 o 同上，2 2 8 页。 第1 5 页 教师引导道德体验学习基于中学思想品德课的探讨 说：“这种体验可能是瞬间产生的、压倒一切的敬畏情绪，也可能是转眼即逝的极 度强烈的幸福感，或甚至是欣喜若狂、如醉如痴、欢乐至极的感觉在这些短暂的 时刻里，他们沉浸在一片纯净而完善的幸福之中，摆脱了一切怀疑、恐惧、压抑、 紧张和怯懦。他们的自我意识也悄然消逝。他们不再感到自己与世界之间存在着 任何距离而相互隔绝，相反，他们觉得自己已经与世界紧紧相连融为一体。他们感 到自己是真正属于这一世界，而不是站在世界之外的旁观者。最重要的一点也许 是，他们都声称在这类体验中感到自己窥见了终极的真理、事物的本质和生活的 奥秘，仿佛遮掩知识的帷幕一下子拉开了。”。马斯洛认为“高峰体验”状态并非 源于某种神秘的、不可思议的外界秘密，而是活生生地存在于普通人的日常生活 之中。“这些美好的瞬时体验来自爱情，来自审美感受，来自创造冲动和创造激情， 来自意义重大的顿悟和发现，来自女性的自然分娩和对孩子的慈爱，来自与大自 然的交融，来自某种体育运动，来自翩翩起舞时，”。9 所以，“存在”并不遥远， 而是显现于人的周遭生活中。不过马斯洛认为，健康人、“自我实现者” ( s e l f - a c t u a l i z e r ) 出现“高峰体验”的频率要多些，因此，“高峰体验”是健康 人、“自我实现者”的特征。从马斯洛的论述中我们可以看出：第一，“高峰体验” 能使人体悟到终极真理，关于道德的、人生价值的等一切真理，同时使人与世界 融为一体。第二，“高峰体验”是人超越经验存在的特质，是每个人学习、体悟 社会的潜能。人们都可以达到“高峰体验”的状态，而且越多地感受到高峰体验， 越会走向健康的、“自我实现”的人。可见体验对人的意义极为重大! 人本主义哲学观的核心和精髓映射在教育上，形成教育中的主体观。我们认 为人本主义最进步之处即是弘扬人的价值、人的主体地位。在道德学习中就是重 视学生的主体地位和其内在的精神世界、自我实现的天生潜能、内心的体验世界。 这种主体观是道德体验学习的理论基础之一。 2 、道德体验学习体现了建构主义的学习观 在现代心理学中“学习”几乎与“建构”为同一语。建构主义学者主张，世 界是客观存在的，但是对于世界的理解和意义赋予却是由每个人自己决定的， 每个人以自己的经验为基础来建构现实。由于我们的经验以及对经验的信念不 。马斯洛：谈谈高峰体验，载马斯洛人的潜能和价值，林方主编，华夏出版社，1 9 8 7 年版，3 6 6 - - 3 6 7 页。 0 同上，3 6 8 页。 第1 6 页 教师引导道德体验学习基于中学思想品德课的探讨 同，于是我们对外部世界的理解也不同。建构主义者更关注如何以原有的经验、 心理结构和信念为基础来建构精神世界。学习是学习者主动地建构内部心理的过 程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量的非结构性的经验背景。学习者以 自己的方式建构对于世界的理解，因此建构主义学习观认为学习有以下特点：第 一，学习是一个积极主