（课程与教学论专业论文）农村中小学校长课程领导的现状与对策分析.pdf

摘要 近年来，校长课程领导的重要性日益凸显。方面，新一轮基础教育课程改革提出 国家、地方、学校的三级课程管理模式，将一部分课程管理权限下放到学校。如何更好 地行使这部分课程管理权限并使其取得最佳成效，离不开校长的课程领导。另一方面， 教师在课程发展中的关键作用得至4 普遍认同，而教师教学效能的提高与校长的课程领导 更是密不可分。本文在梳理国内外校长课程领导理论的基础上，从解决实际问题的角度 出发，运用质、量结合的研究方法，对我国农村中小学校长课程领导的现状、问题及原 因进行了分析，进而提出相应的改进策略。 论文包括以下几个方面的内容： 引言部分主要介绍了本研究的研究背景、研究目的、研究方法和研究意义。 上篇主要在梳理国内外校长课程领导研究成果的基础上，对校长课程领导理论进行 阐述：第一部分着重对校长课程领导涵义进行了界定：第二部分详细介绍了不同课程观 下的校长课程领导模式：第三部分深入分析：国外校长课程领导理论研究对我国校长课 程领导研究的启示。 下篇在陈述研究农村中小学校长课程领导价值的基础上，运用大量数据及个案资料 分析了如下几个问题：农村中小学校长课程领导现状；导致农村中小学校长课程领导问 题的原因；解决农村中小学校长课程领导问题的改进策略；农村中小学校长课程领导的 展望转型的课程领导。 关键词：农村基础教育；中小学；校长；课程领导：课程改革 a b s t r a c t o v e rt h e s e y e a r s ，t h ei m p o r t a n c e o ft h e p r i n c i p a l a sc u r r i c u l u ml e a d e r sb e c o m e s i n c r e a s i n g l yv i s i b l e o n er e a s o ni s t h a tt h en e wc u r r i c u l u mr e f o r mo fb a s i ce d u c a t i o np u t f o r w a r d st h r e e l e v e lc u r r i c u l u mm a n a g e m e n tp a t t e r n t h et h r e e l e v e lr e f e r st ot h en a t i o nl e v e l t h ed i s t r i c tl e v e la n dt h es c h 0 0 1l e v e l t h i s p a t t e r n h a st r a n s f e rap a r to fp o p e d o mo f c u r r i c u l u mm a n a g e m e n tt oas c h o o ll e v e l h o wt oe x e r tt h i sp a r to f p a p e d o m b e t t e ra n dm a k e ag o o d e f f e c t ，t h i sc a n tb eo f ft h ep r i n c i p a la sc u r r i c u l u ml e a d e r s t h eo t h e rr e a s o ni st h a tt h e p i v o t a le f f e c to ft h et e a c h e r si nt h ec u r r i c u l u md e v e l o p m e n th a sb e e nb r o a d l ya c c e p t e d t o h e i g h t e nt h et e a c h e r s t e a c h i n ge f f i c i e n c ye i t h e r c a n tb eo f ft h ep r i n c i p a la sc u r r i c u l u m i e a d e r s t h i sa r t i c l ef i r s th a c k l e st h et h e o r yo fc u r r i c u l u ml e a da l la r o u n dt h ed o m e s t i ca n d o v e r s e a s s t a r t i n go f ff r o mt a c k l i n gt h ea c t u a lp r o b l e m sa n du s i n gs t u d ym e t h o dc o m b i n e d q u a l i t a t i v ew i t hq u a n t i t a t i v e ，i th a sa n a l y z e dt h ec u r r e n ts i t u a t i o na n dc a u s a t i o no ft h er u r a l p r i m a r y a n dm i d d l es c h o o l sa sc u r r i c u l u ml e a d e r s a n di th a sa l s op u tf o r w a r d c o r r e s p o n d i n g a m e l i o r a t e s t r a t e g i e s t h ea r t i c l ec o m p r i s e sf o l l o w i n gc o n t e n t s ： t h ef o r e w o r dp a r th a sm a i n l yi n t r o d u c e dt h es t u d yb a c k g r o u n d ，t h es t u d yi n t e n t i o na n d m e a n sa n dt h es t u d ym e a n i n g t h eu p p e r p i e c eh a sf i r s th a c k l e dt h es t u d yp r o d u c t i o no f c u r r i c u l u ml e a da l la r o u n dt h e d o m e s t i ca n do v e r s e a s ，o nt h eb a s eo fi t ，t h i sa r t i c l eh a s e x p a t i a t e dt h et h e o r y o ft h ep r i n c i p a l a sc u r r i c u l u ml e a d e r s ：t h ef i r s tp a r th a se m p h a s i z e dh o wt od e f i n et h ep r i n c i p a la sc u r r i c u l u m l e a d e r s ；t h es e c o n dp a r th a sd e t a i l e d l yi n t r o d u c e dt h ep a t t e r no ft h ep r i n c i p a la sc u r r i c u l u m l e a d e r su n d e rd i f f e r e n tc u r r i c u l u mv i e w ；t h et h i r d p a r t h a s t h o r o u g h l y a n a l y z e d t h e a p o c a l y p s e t h a tt h eo v e r s e a s t h e o r ys t u d yo ft h ep r i n c i p a la sc u r r i c u l u ml e a d e r sh a sb r o u g h t t oo u r s t h en e t h e rp a r th a sf i r s ts t a t e dt h ev a l u eo ft h es t u d yo ft h ep r i n c i p a la sc u r r i c u l u m l e a d e r s u s i n ga b u n d a n td a t aa n dc a s em a t e r i a l s ，t h i sa r t i c l eh a sa n a l y z e dt h e s ep r o b l e m s ：t h e c u r r e n ts i t u a t i o no ft h ep r i n c i p a l so ft h er u r a l p r i m a r ya n dm i d d l es c h o o l s a sc u r r i c u l u m l e a d e r s t h er e a s o nt h a tc a u s e dt h ep r o b l e mo ft h en l r a lp r i m a r ya n dm i d d l es c h o o l sa s c u r r i c u l u ml e a d e r s ，t h ec o r r e s p o n d i n ga m e l i o r a t es t r a t e g i e st h a tt a c k l e dt h ep r o b l e mo ft h e r u r a lp r i m a r ya n dm i d d l es c h o o l sa sc u r r i c u l u ml e a d e r s ，t h ee x p e c t a t i o no ft h er u r a lp r i m a r y a n dm i d d l es c h o o l sa sc u r r i c u l u ml e a d e r s 。 k e yw o r d s ：r u r a lb a s i ce d u c a t i o n ；p r i m a r ya n dm i d d l es c h o o l s ；t h ep r i n c i p a l ；c u r r i c u l u m l e a d e r s h i p ；c u r r i c u l u mr e f o r m a t i o n i i 独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是本人在导师指导下进行的研究 工作及取得的研究成果。据我所知，除了文中特别加以标注和致 谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写过的研究成果， 也不包含为获得东北师范大学或其他教育机构的学位或证书而使 用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已 在论文中作了明确的说明并表示谢意。 学位论文作者签名： 童f 连日期：2 芝照6 阜望 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解东北师范大学有关保留、使用学位 论文的规定，即：东北师范大学：苜权保留并向国家有关部门或机 构送交学位论文的复印件和磁盘，允许论文被查阅和借阅。本人 授权东北师范大学可以将学位论：史的全部或部分内容编入有关数 据库进行检索，可以采用影印、缩印或其它复制手段保存、汇编 学位论文。 ( 保密的学位论文在解密后适用本授权书) 学位论文作者签名：盟 日 期：巡矗6 f 硷o i 指导教师签名：型 日期：遮：6 ：i 电话：! 塑坠= 墨坦 踟 邮编：j 弛堕 引言 从学校系统而言，校长作为主要领导者，与课程开发和实旌有着密切的关系。课程 目标的制定、课程内容的选择、课程实施、课程评价等等都离不开校长。然而，从课程 发展的历史轨迹来看，人们渐次认识到了学科专家与课程，教师与课程，学生与课程之 间的密切关系，并加以研究。对校长与课程之间的关系，则一直处于研究主流之外，未 受到足够的重视。基于此，国内外学者提出了“校长课程领导”这一命题。笔者在搜集 大量理论及实践资料的基础上，以农村中小学校长为研究对象，对此命题进行了比较全 面深入的研究。 一、研究背景 校长是学校发展的领路人，课程是学校发展的核心任务，校长与课程都是关乎学校 发展的基本要素。人们对这两个基本要素的研究一直没有间断过，如今早已形成两个独 立的学术研究领域，即校长学研究和课程研究。校长学研究主要是从行政学、管理学的 角度出发，对校长作为行政者、管理者的角色进行研究。而课程研究则侧重于对课程目 标、课程内容、课程实施、课程评价等的研究。近十年来，随着课程改革的不断推进， 将校长与课程联系起来进行考查的研究不断增加。然而，总体而言，对校长课程领导问 题的研究起步较晚，理论探讨和实践摸索都明显欠缺。“3 然而，从理论和实践上深入系统研究校长课程领导问题已经成为人们必须面对的课 题。这是因为：新一轮课程改革提出“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、 学校三级课程管理。”这提法改变了以往学校在课程发展中的被动执行者角色，赋 予学校一定的课程权利。更好地行使这部分权利，离不开校长的课程领导；本次课程改 革还对教师的课程参与提出了诸多期待，如“教师成为研究者”等等。而教师的专业发 展，教师的教学效能，教师的团队建设等，同样离不开校长的课程领导。 在课程改革背景下，笔者期望超越将校长与课程二元分离的传统研究范式，从“校 长课程领导”这一新的研究视角入手，借鉴国内外已有的校长课程领导理论，并结合农 村中小学课程改革的实践，对“农村中小学校长课程领导的现状与对策分析”这一课题 进行研究。 二、研究目的和研究方法 本研究试图从校长领导与课程整合的角度出发，探讨如下问题 校长课程领导的涵义是什么? 国外校长课程领导理论模式及对我国校长课程领导研究的启示? 农村中小学校长课程领导的意义何在? 农村中小学校长课程领导现状如何? 农村中小学校长课程领导存在哪些迫切需要解决的问题? 如何解决? 基于此，本文通过对校长课程领导理论的提出及研究脉络的梳理，以及农村中小学 校长课程领导实践调查资料的分析，揭示农村中小学校长课程领导现状，并提出相应解 决策略，为农村中小学校长课程领导的改进和提高提供理论咨询和实践指导。 基于笔者的研究内容和需要解决的问题，采用如下研究方法和研究手段： 一是文献法，即对文献资料的阅读和分析。本研究首先对国内外有关校长课程领导 理论的研究文献进行系统梳理，对国内外校长课程领导理论的演进和发展取向做一番深 入探究，了解国内外学者对校长课程领导基本问题的研究状况。 二是问卷调查法。设计调查问卷进行资料收集。选取不同省、不同地区的5 2 位农 村中小学校长和1 2 2 位农村中小学教师作为调查对象，了解校长课程领导现状及问题。 在问卷处理上，使用s p s s 统计软件进行了详细的数据分析。 三是质的研究法。质的研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种 资料收集方法对社会现象进行整体性研究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研 究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。”1 此研究中，笔者在对农 村中小学校长、教师进行问卷调查的基础上，根据问卷调查反映出来的问题进行更为深 入的访谈和侧面了解，同时采用日常观察等具体研究手段，揭示了农村中小学校长课程 领导的基本状况及存在问题。 三、研究意义 根据现有的资料，校长课程领导问题受到关注的时间仅有1 5 年左右，研究领域比 较新。然而，在如此短暂的时间里，校长课程领导问题却已成为美国、台湾学者研究课 程问题的焦点。之所以如此受到关注的主要原因在于课程改革的推动，在新的课程改革 下，研究者们认识到校长课程领导极大地影响了课程改革的成效。 目前我国大陆地区的新一轮课程改革也在轰轰烈烈的开展。相对应地，研究校长课 程领导问题的学者却寥寥无几，校长课程领导问题并未得到相应的关注，无论是在理论 借鉴上还是在理论创新上，抑或是在实践智慧上。为此，本研究在课程改革背景下研究 农村中小学校长课程领导问题将更具学术价值和应用价值。 再者，我国在长期的中央集权课程管理体制下，校长对课程闯题的普遍做法是一种 行政、教学上的管理，课程领导对他们而言是一个新的课题，也是一个极大的挑战。本 研究提出的理论和实践策略对我国校长的课程领导将会有一定的应用价值。 此外，在我国广大的农村地区，由于投入不足造成的城乡差距已经很明显。再加上 ， 新的课程改革对农村教师的素质、农村校长的素质提出挑战，如果不能很好应对，将会 在原有基础上进一步拉大城乡差距。为此，本研究着重研究农村中小学校长课程领导存 在的问题及对策，更具有现实意义。 卜笛 上，罔 校长课程领导的涵义、模式与启示 第一童、校长课程领导的涵义 课程领导的概念并不新，只是在长期的行政运作体系中，并不是核心部分，偶尔才 会进入行政的议题中( 如教科书的选用) 。但自1 9 9 0 年起，此问题在国外的课程研究与 发展中逐渐成为焦点，台湾、香港也在9 0 年代后逐渐意识到它的重要性，尤其认识到校 长课程领导的重要性。在大陆，2 0 0 3 年西北师范大学召开以“课程领导与课程评价”为 议题的第五届两岸三地课程理论研讨会，由此，拉开我国大陆地区研究课程领导问题的 序幕。 研究校长课程领导问题，首先需要对校长课程领导的涵义进行明确的界定。为此， 本章在对典型的课程领导涵义进行解读的基础上，对课程领导涵义进行了界定，并将课 程领导与课程管理进行明确的区分。 一、校长课程领导的提出及涵义 不同时期，人们对校长的角色给予不同的定位：1 5 4 7 1 8 5 0 年，提出校长兼任教师 角色：1 8 5 0 1 9 2 0 年，提出校长作为行政管理者；1 9 2 0 1 9 7 0 年，提出校长担任专业及科 学管理者角色；1 9 7 0 1 9 9 0 年，提出校长担任行政与教学领导者角色，如英国的校长不 再称“首长”，而称“教头”，其目的就在于淡化校长行政功能，强调其教学专业角色。 瑞典的校长教学领导包括三个层面：改进与领导教学革新；改进与领导教师专业发展； 改进与领导教师对国家课程及学校目标的反省。“1 此种校长教学领导实则涵盖于课程与 教学领域，而且关注教师教学，关注课程与学校目标，特别重视教师专业发展。 2 0 世纪9 0 年代始，在大的课程观背景下，学者们认识到，只提校长的教学领导是不 够的，必须由校长教学领导扩及校长课程领导。美国学者g l a t t o m 第一次明确提出课程 领导问题并对此进行深入细致研究。他在1 9 8 7 年出版课程领导( c u r r i c u l u ml e a d e r s h i p ) 一书，从课程理论角度提出了课程领导问题。1 9 9 7 年又出版了校长的课程领导：如何 进行教学与测验( t h ep r i n c i p a la sc u r r i c u l u ml e a d e r ：s h a p i n gw h a ti st a u g h ta n dt e s t e d ) 一 书。在书中，他对课程领导进行了界定，即：课程领导所发挥的功能在使学校的体系及 其学校，能达成增进学生学习品质的目标。这一界定不仅强调校长应与相关人员共同工 4 作以发挥课程领导的功能，更强调领导是使组织和团体达成目标的过程，并借此提供高 质量的学习内容，使学生受益。g l a t t o r n 还将课程与教学做以区分：课程是指所学习的 一切，而教学则是指教导的作法。由此定义可以看出，他所持的是一种大课程观，也 印课程包含教学，教学只是课程的一部分。由他的区分我们也可以进一步明确他所提出 的课程领导与教学领导的区别：课程领导包含教学领导，教学领导是课程领导的一部分。 g l a t t o m 对课程领导的界定可以称之为经典，在他之后提出的多个课程领导定义均 属于对此的解释、说明或进一步深化。p f l g r o s s 提出课程领导是指：个体及其所属的组 织，积极参与并促使学校提供一个活泼且适切的学习计划，以使学生为成功的未来预做 准备，并随着时间逐渐展现其成果。s e r g i o 、r a n n i 、e r v a v 和r o a c h 的观点与此相类似。“1 台湾学者对课程领导问题的关注始自2 0 世纪9 0 年代初台湾九年一贯制课程实施之 后。多位台湾学者对课程领导进行定义，如陈伯璋、游家政、庄明贞、王月美、张嘉育、 徐超圣、张素贞等。比较有代表性的如陈伯璋提出：校长课程领导是对学校课程设计、 发展、实施和评鉴所进行的一种沟通协调和支持的专业性领导，其目的在改善学校课程 的内涵与运作机制，进而提升教学质量以及学习的成效。它不仅包含行政事务和管理技 术的运用，同时它也在促成学校课程永续发展的组织和制度建立。此外，课程领导也需 型塑校园伦理与文化，以利课程实施。”1 庄明贞、王月美指出，课程领导是指领导者具 备课程哲学与课程知识之专业基础，并运用领导行为领导学校成员专业成长，共同积极 进行一系列的课程发展与课程决定，包含学校课程远景的规划、设计、实施、评鉴等过 程，以提供全校学生适切的学习计划，目的在促进学生学习质量并发挥潜能，协助教师 改进课程与教学质量与提升学生学习成就的历程。1 其他台湾学者的观点基本与此相同。 香港地区对课程领导问题的研究处于一个初始阶段，就已有的研究文章看，并未对 课程领导进行明确的定义。 大陆地区对课程领导问题的关注始自2 1 世纪之初。钟启泉、张廷凯、靳玉乐、李定 仁、杨明全等人先后就课程领导问题发表了一系列文章。杨明全对课程领导的涵义进行 了明确的界定，即“是课程实践的一种方式，是指引、统领课程变革与课程开发、课程 实验与课程评价等活动行为的总称，其目的在于影响课程变革与开发的过程与结果，实 现课程变革与课程开发的目标。“。1 综上，多数学者界定的课程领导是种广义的课程领导，这一课程领导包含多个层 次，g l a t t h o r n 提出州、学区、学校、班级四个层次，在我国则指国家、地方、学校、班 级四个层次。本研究所提出的校长课程领导指的是学校层次的校长课程领导。 笔者认为，g l a t t h o m 所界定的课程领导固然经典，但过于简单，不够具体、明确。 单凭此概念，很难使人们清楚了解课程领导究竟指的是什么。相对应地，台湾学者和大 陆学者对课程领导的定义则相对具体、明确，但在具体涵义上仍然有一定差别。此外， 上面提到的多数学者的界定均是针对课程领导进行的，对校长课程领导则缺少明确的界 定。兹就各位学者的观点，并结合个人研究问题的限定，笔者将校长课程领导定义为： 校长的课程领导即指校长为达成提高学生学习成效的目标，在自身课程哲学和课程知识 之专业基础上，对课程设计、课程发展、课程实旌、课程评价等进行专业性领导。 二、课程领导与课程管理 在术语使用上，美国新近多采用“课程领导”来代替传统的“课程管理”。课程领 导与课程管理之间有何区别，又有何联系? 我国学者大多认为领导与管理既有交叉和包容，又有显著的区别。“领导行为偏重 于决策、指挥、创新，较多地考虑管理中的人文、价值和发展动力因素；管理行为则侧 重于安排、执行、整合协调，较多地考虑管理中的技术因素。”“”世界著名的大企业领 导者和管理学家、原美国通用电气公司总裁杰克韦尔奇( j a c hw e l c h ) 说：“把梯子正 确地靠在墙上是管理的职能，领导的作用在于保证梯子靠在正确的墙上。”“” 从词义学进行分析，管理意义项有三：第一，负责某项工作使之顺利进行；第二， 保管和料理；第三，照管和约束( 人或动物) 。“2 1 显然，课程管理应取第一意项，课程 管理意即：负责课程方面的工作使之顺利进行。领导的意义项有二：一是率领并引导朝 一定方向前进；二是担任领导的人。”与课程管理相对应的，课程领导应取第一意项， 意即为在课程方面率领并领导相关人员朝一定方向前进。从两个术语的概念分析上可以 看出：课程领导与课程管理有涵义的交叉和包容，但在权责和组织关系上仍有不同的内 涵。靳玉乐教授从组织学和社会学两个角度对二二者进行区分。“”从组织学角度进行的分 析见下表： 表1 - 1课程领导与课程管理之比较分析 项目课程领导课程管理 实行权力分享，课程相关人员管理权力集中于管理者特权 权利主体均民主分享权力，尤其是对课阶层，学校和教师不分享权力 程实施及其结果承担责任的 学校与教师 依靠课程领导者的法定权力依靠课程管理者的法定权利 权力实施和自身的个人权威，以后者为和自身的个人权威，以前者为 主主 课程相关人员民主决策，作为课程管理者进行决策，以行政 决策及推行决策主体之一的学校和教师命令方式自上而下推行，学校 进行实施和教师被动执行课程决策 相信教师具有创意和创造力，认为教师只是既定决策、命令 教师观具有一定的决策能力的执行者，缺少决襞能力 纵向沟通之外有较大程度的纵向行政命令为主，有较少的 沟通模式校内外横向沟通和交流自发形式的校际间横向沟通 决策主体自身的创意和创造来源于外部、上司和监管、监 动力采源力，自我驱动控 从社会学角度来看，课程领导和课程管理也是有区别的。社会学认为一个社会系统 必然涉及组织和个人这两种现象。“在这种系统中的社会行为，可以从两种主要元素的 功能加以了解，那就是规范空间和理想空间。前者包括机构、角色和期望；后者则由个 人、人格和需要所组成；前者又可称为机构空间，后者为个人空间。”靳玉乐根据对机 构空间和个人空间的偏重把领导类型划分为三种类型：规范型、理想型及执行型( 见图 1 、图2 、图3 ) 。他认为规范型领导的特征在于强调组织目标的实现，注重规章，注重 集权，轻视组织成员的个性，轻视人际关系。理想型领导的特征是少用规章，注重分权， 强调组织成员的个性，并重视人际关系，使部属随时保持快乐和满足。第三种类型的领 导在强调实现组织目标的同时藉此满足个人的需要。 机 构 空 间 机 构 空 间 机 构 空 间 个人空间个人空间个人空间 图l - l 规范型领导图1 2 理想型领导图1 - 3 执行型领导 我们认为，课程领导具有理想型领导和执行型领导的一些特征，而课程管理具有规 范性领导的特征。 从以上分析可以看出，课程领导不是课程管理在术语上的简单代替，更重要的是体 现了一种民主、开放、沟通、合作的管理新理念。 第二章、校长课程领导模式的演变 校长课程领导模式的演变是与课程观密切联系的。课程研究领域的形成之初，正是 科学技术迅猛发展，人类社会逐渐攀上工业社会的顶峰的时代。这使得课程不可避免地 带有科学主义的烙印。在这个意义上，早期现代课程理论在研究取向上归属于科学主义 的课程研究范式。这一范式占据课程领域主导地位几十年之久。到2 0 世纪6 0 年代末， 人们逐渐认识到科学原理和技术模式并不能解决课程领域的所有问题。此后，世界范围 内的课程研究领域一度进入低迷状态，深层的课程价值观正经历着一场急剧的冲突和转 化，这种痛苦的过程也必将带来课程研究领域的新生。此后不久，施瓦布提出了“实践 的课程观”，斯滕豪斯提出了课程开发的“过程模式”，以派纳为代表的课程新生力量则 高举“概念重建”的旗帜致力于对传统课程研究进行一场“范式革命”。至此，传统的 科学主义课程研究范式的主导地位被打破，新的课程观在不断嬗变中得以确立，课程研 究领域开始迈入一个有着丰富性和复杂性的多元发展的新格局。 相应地，校长课程领导也同样经历了科学主义校长课程领导模式到实践的课程领导 模式、批判的课程领导模式、建构主义课程领导模式的演变。在这一过程中，传统课程 范式下的校长“课程管理”者角色日趋消解，校长的课程领导者角色逐渐彰显并不断受 到重视。这是课程领导理论不断发展和课程领导观演变的必然结果，是课程变革在理念 层面推进的产物。本章通过梳理不同的课程领导理论，揭示课程领导观演变的轨迹，阐 述校长课程领导转型的必然性。 一、科学主义下的校长课程管理模式 科学主义课程研究是时代发展的必然结果，是自然科学、心理学、管理科学和教育 评价思想等在课程与教学领域的一种反映。科学主义课程研究范式，其典型代表是泰勒 原理，致力于用自然科学的研究方法去发现课程中的规律，寻求一种理性的课程开发的 程式，其结果就是生产出一种价值中立的课程产品。校长在其中所扮演的更多的是“管 理者”、“执行者”角色。 ( 一) 科学主义课程研究范式的提出 2 0 世纪初，在效率思想、泰罗科学管理理论和行为主义心理学的影响下，早期课程 学者如博比特、查特斯把课程作为一门科学来对待，他们把泰罗的科学管理模式引入课 程开发领域，追求课程开发的效率、程式和可操作性，掀起了早期“科学化课程开发运 封1 ”， 在此之后，泰勒于t 9 4 9 年出版了课程与教学的基本原理( b a s i cp r i n c i p l e so f c u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n ) ，标志着科学主义课程开发的最终确立。泰勒原理提供了一 个线性的课程开发步骤，从确立教育目的、选择学习经验、组织学习经验到评价学习效 果，构成了课程开发的一个完整的程式。如下图： 区 目 至匹 吲2 - 1 泰勒的课程开发程式 在泰勒提出上述“原理”之后，很多课程学者继续沿着科学主义和技术理性的路径 将“泰勒原理”演绎为一个如何操作的课程开发程式，逐渐形成了课程开发的“目标模 式”。它以目标为核心，确立超课程目标的三个来源，即学习者的需求、社会需要和学 科知识，这三个来源已经成为分析课程目标的经典向度。 作为科学主义课程开发的代表，“泰勒原理”描述了一个理性化的、逻辑的和分析 的课程编制方法。它的根源之一就是科学程式在课程领域中的应用。首先，“泰勒原理” 是一种理性化的课程开发模式。从确定目的、选择经验、组织经验到评价结果，这是一 个线性的、步骤明确的课程开发程式，符合客观的理性原则。其次，“泰勒原理”追求 课程的“普适性”，也即课程产品的普遍适用性。作为课程产品的课程资料是由外部课 程专家开发出来的，他们认为，专家开发出：来的课程资料对于所有学生都是适用的。最 后，“泰勒原理”在价值取向上体现了技术理性所秉持的工具理性传统。其基本特征就 是控制和效率。“泰勒原理”预先确定目的，通过高效率的、容易控制的课程开发过程 达到这一目的。在这里，课程目标完全是预设的，而不是随着学生经验的展开而生成的： 学生是接受教育的客体，而不是学习的主体i 课程开发是一个客观的、价值中立的过程， 中间没有人的价值判断。显然，在这个原理的背后所隐藏的仍然是传统的工具理性。“ ( 二) 科学主义范式下校长课程管理模式的特点和弊端 2 0 世纪初到6 0 年代末是科学主义课程研究范式主导课程领域的时期。在这科学 主义范式之下，校长课程管理模式也呈现出科学主义倾向。1 8 5 0 1 9 2 0 年，学者们提出 校长作为行政管理者。1 9 2 0 1 9 6 0 年，又提出校长担任专业及科学管理者角色。 科学主义下的校长课程管理重视正确的学习模式。课程专家选择社会生产的教育经 验，利用科学的方法将之转化为一系列的标准化的成就目标之后，在校长的管理下，学 校如同线性作业的工厂，教导这些成就，然后用目标来评量达成的程度。校长作为课程 领导者的工作就是管理教室中线性作业的课程，以复制科学决定的标准化的产品。为提 高效果和效率，教师要像线性作业员一样，依规施教。 科学主义下的校长课程管理是一种分层组织式的管理模式，其特征如下： 1 坚持等级式的管理和对低层人员的监管： 2 确定和保持适当的垂直交流； 3 制定明确的书面规章和程序以确定标准和指导行为； 9 4 颁布明确的计划和日程，以供参与人员遵守； 5 在组织等级体系下增加监管人员和行政人员，因为有必要这样来解决组织在不 断变化的条件下所面临的问题，n ” 这种科学主义下的校长课程管理模式呈现出明显的弊端： 其一，这种管理模式是专家主导、管理至上，没有“心”也没有“灵”的。”7 3 科学主义下的校长课程领导采取价值中立的立场，只是被动地贯彻、执行上级的命 令，实施外部课程专家确定的课程，不关心学生和社会的发展，也不注重让教师参与课 程研究。在这一管理模式下，学生学习到的知识破碎，而且这些知识远离学生生活，不 能引起学生学习的兴趣，枯竭了学生的心灵和精神。同样，科学主义下的校长课程领导 控制教师的教育和教学，忽视了教师的主体性和主动性。 其二，科学主义下的校长课程管理剥夺教师的权利与能力。他们认为课程设计是复 杂的工作，需要大量的时间、广博的知识基础、专业的学术能力，非具备课程专家资格 的人不能完成。所以，大部分的教师、家长和社区人员并非是适当的参与者，理应被排 除在课程决策之外。但事实上，教师、家长、行政人员、学者和学生等皆可以是参与者， 应该为他们增权赋能，使他们分享决策，共同负担课程发展的责任。 二、课程观的转变与校长课程领导的转型 自2 0 世纪6 0 年代末始，课程研究领域呈现“百家争鸣，百花齐放”的局面，传统 的科学主义课程研究范式的主导地位被打破，新的课程研究范式层出不穷，实践的课程 观、批判的课程观、建构的课程观，多样的课程研究范式的提出形成了一个多元发展的 新格局。 在课程研究范式发生转化的同时，校长课程领导也开始由科学主义课程研究范式下 的课程管理向实践的校长课程领导、批判的校长课程领导、建构的课程领导转化。也正 是在转化的过程中，校长课程领导理论不断得到扩充和发展。 ( 一) 实践的课程观与校长的课程领导 实践的课程观的核心特征是“实践”、“准实践”和“折衷”。这是一种实践取向的 课程研究范式，体现出“实践兴趣”的价值取向。它尊重课程研究和课程开发的情境性， 强调集体( 教师、学生、家长、社区代表) 审议的重要性。这种实践的课程观为校长的 课程领导拓展了空间。 1 实践的课程观的本质 实践的课程观的代表人物是施瓦布。他在批评传统的课程研究范式中确立了实践的 课程观。1 9 7 0 年，施瓦布发表了实践：课程的语言( t h ep r a c t i c a l ：al a n g u a g ef o r c u r r i c u l u m ) 一文，被公认为是对传统课程理论的最有影响的挑战之一。在此文中，施 瓦布陈述了实践的课程探究模式的三个基本假设：课程领域已步入穷途末路，需要新的 原则和方法才能继续推进课程的发展；课程领域达到如此地步，其原因在于习惯性地、 不加思考地、错误地依赖理论；课程领域复兴的希望在于把主要精力从用于追求理论， 1 0 转向另一种运作方式，即实践准实践一择宜的方式。“8 1 麓瓦布摈弃了科学主义的 课程开发，为课程研究领域带来了折衷的方法，带来了“审议”，带来了居于课程核心 的“实践”，提出课程研究需要社会科学理论，而不是单纯依靠从心理学、科学管理等 领域中借来的理论。施瓦布对现代课程论的贡献在于通过确立实践的课程观而促使科学 主义课程开发主导地位的崩溃，课程研究领域从此由“泰勒原理”的“一枝独秀”转变 为各种课程话语“百花齐放”的新局面。 施瓦布认为，课程事业只有在总体上从理论追求( 如追求目标原理、寻求稳定的程 序和不变的因素等) 转向其他的三种操作模式实践、准实践和折衷后，课程领 域才将有一次新的复兴。实践、准实践和折衷构成了实践的课程观的核心，同时也是施 瓦布为课程领域“转机”指出的“再生”之路。这种新的运作方式需要有新的探究方式 集体审议。 集体审议具有集体和教育的特征，它要求有多方代表参加，通常有教师、学生、家 长、社区代表、教材专家、课程专家、心理学家和社会学家等。这一审议共同体通过其 同协商，试图确定特定情境中迫切需要解决的事情，还要对各种备择方案加以权衡，选 择最佳方案而不是最正确的方案( 目的一手段) 。最后，还要对各种备择方案进行局部 “预演”，反思已确定的国标，做出最终的抉择( 手段一目瓣) 由此，实践的课程观突出了人的因素，突出了学生与教师之间的互动，突出了教师、 学生、家长、社区代表等组成集体对课程进行集体审议。这些都使得课程摆脱了死板的 知识教条，从而充满新的意义，变得丰富、鲜活起来。 2 实践的课程观对校长课程领导的意义 施瓦布通过对理论的大胆质疑而消解了传统课程开发“普遍原理”的宏大叙事，将 人们的眼光重新拉回到具体的教育情境和课程实践中，体现出“实践兴趣”的价值取向。 在这种“实践兴趣”的价值追求中，校长的课程领导者角色和课程领导者功能凸显出来， 课程向实践的回归为校长的课程领导开辟了空间。 首先，实践的课程观关注具体的教育情境，突出了校长课程领导的重要性。 实践的课程观并没有致力于寻求普遍的课程原理，而是关注具体的课程实践的开 展。旋瓦布认为，实践模式的最终目的在于追求决策，即对可麓的行动做出折衷和指导。 换句话说，实践的课程观致力于课程决策和课程行动。随后，施瓦布提出通过集体审议 的方法来达到这目标。无疑，在这秘强调情境的课程观中校长课程领导静重要性得以 彰显。一是因为校长与教师一样，是课程实践的主体，是“教师的教师”，最了解具体 的实践情境，对于在具体情境中如何做出课程决策和课程行为享有发言权。二是因为校 长是学校的行政领导者，是“领导”教师的人，他在教师中享有威望，他的意见和建议 对课程决策和课程行动具有非凡的影响力。 其次，实践的课程观尊重校长作为集体审议要素成员的地位，致力于课程意义的一 致性解释和课程意义的生成。 由古德莱德提出的理想的课程到正式的课程，到教师领悟的课程，再到实际运作的 课程，最后到学生经验的课程，在这一过程中，教师是课程实旌者，学生是课程的最后 接受者。但教师所实施的课程与学生所接受的课程都是由外部课程专家开发出来的。这 种传统的科学主义课程开发并没有体现教师和学生的主体性。而实践的课程观则关注课 程意义的生成与一致性解释，通过教师、校长、学生、家长、社区代表、教材专家、课 程专家等人的不断对话与交流，在课程决策和课程行为方面最终达成共识。课程审议打 破了专家的话语霸权，使校长、教师、学生对课程开发享有更多的发言权。这也同样改 变了科学主义课程研究范式之下校长的被动执行者、管理者角色，使校长有机会参与到 课程开发过程中来，显然，这对于提高课程的质量、课程的适应性并实现课程与教学的 目标是有贡献的。 ( 二) 批判的课程观与校长的课程领导 批判的课程观是西方6 0 年代出现的一个重要的课程建构模式，近年来在课程领域 的影响越来越大。它以批判教育理论为支柱，列课程编制提出了一系列振聋发聩的见解。 它指出了社会意识形态和政治经济制度、发展水平对学生发展的重大影响，揭示了因种 族、社会经济地位、性别等差异所带来的教育权利、教育机会、教育质量等方面的不平 等现象，并提出了克服这些现象的主张。批判理论对校长课程领导研究有一定影响，被 列为“课程领导研究的重要理论派典”。 1 批判理论的教育领导观 批判理论的教育领导观以1 9 8 9 年史密斯主编的批判理论的教育领导观( c r i t i c a l p e r s p e c t i v e so ne d u c a t i o n a ll e a d e r s h i p ) 一书为代表。书中包括八位作者的八篇教育领导 文献，皆以批判理论( c r i t i c a lt h e o f i e s ) 为立论基础，检讨、论述与评析教育领导研究 的问题、性质与观点，对于教育与课程领导研究之性质，提供了相当有启示性的精辟见 解。 首先，对实证主义( p o s i t i v i s m ) 教育领导研究取向进行了批判。 批判理论对实证主义教育领导研究取向的批判主要集中在以下几个方面：( 1 ) 方法 的批判。认为实证主义领导理论与研究在理解与解释人类复杂社会现象时，采用了科技 理性的不适当、人为的变项或概念分离法，如将事实与价值、手段与目的、行政与教学 等加以分离：( 2 ) 价值取向的批判。批评实证主义视领导理论是价值中立的，仅认为领 导是达成组织既定目标的手段，是行政科层的直线管理，而否认领导的教育性的、政治 性的和伦理性；( 3 ) 手段的批判。批评实证主义在处理有关正义、公平、机会均等和社 会资源分配等复杂社会问题时，使用的是科技理性的行政解决手段。 其次，强调学校脉络的政治性、价值性和社会性。 实证主义取向的教育领导理论与研究，多数忽视了学校与整体社会的阶级利益、政 治权力和社会控制现象之间的关系，就好像把学校教育与学校领导放在社会的真空中去 建构领导的理论或原理原则。持批判主义教育领导理论的研究者认为，学校领导的研究 应以揭露学校里的意识形态、知识形式、权力关系和社会控制作用等与整体社会的政治、 经济和社会结构之间的关系作为研究与批判的立足点。 再次，对应然的学校领导性质进行了诠释。 霍斯特( w i l l i a mp o s t e r ) 认为教育领导的基本性质，至少有四：首先，是批判的。 他把人看作是主动建构意义的行为主体，认为领导者应对自己及所处社会的先在条件予 以深入批判，以发现各种可能的支配与束缚现象，并引导解放的实践性行动，以促成社 会的变革；其次，是转化的。领导由意识的转化而迈入社会条件的转化，来获得社会的 变革；第三，是教育的。组织中的成员可能：适应于组织现有的历史、文化和传统而无法 产生批判意识与行动，故领导必须启迪成员自我反省的能力，并引导成员们一起为更理 想的社会生活条件而建构教育愿景；最后，是伦理的。就领导者个人的伦理实践而言， 应把伙伴看成共存共荣的合作主体而不是行政管理的对象；就社区的伦理实践而占，则 应协助提升组织成员的道德意识，一起关注社会的生活条件，导向社区的民主价值与良 善生活。“ 2 批判理论的教育领导观对校长课程领导研究的启示 启示之一：不同的课程理论和领导理论影响课程领导实际。 笔者在前面也曾提出，校长课程领导涉及两个理论来源，即课程理论与领导理论。 校长课程领导研究的演变是与课程理论、领导理论的发展相适应的，如科学主义课程研 究范式之下的校长课程领导亦相应地表现出科学主义倾向。不同的课程理论和领导理 论影响着课程领导实际的方法、过程和作为。 启示之二：批判理论是课程领导研究的重要理论取向。 批判理论的本体论、价值论、知识论和方法论，以及批判理论的语言和概念工 具，不但对于学校和课程性质与目的之诠释、分析与批判有极为重要的贡献；而且， 对于领导的意义、性质、目的、策略和方：法之理解与运用，亦极有助益，故批判理 论可列为课程领导研究