（教育学专业论文）高职学生英语口语焦虑状况的调查与研究.pdf

队d i s s e r t a t i o no f 2 0 1 0 s c h 0 0 1c o d e ：10 2 6 9 s t u d e n tn o ：6 1 0 7 0 1 0 1 0 7 4 e a s tc h i n an o r m a lu n i v e r s i t y t h e s t u d y o nt h ee n g l i s hs p e a “n ga n x i e 够o fh i g h e r v b c a t i o n a is c h o o is t u d e n t s d e p a r t m e n t ：旦曼p 垒煎也曼望! q ! g 堕亟鱼坠! 坠堕坌卫亟! 垒垒曼h i n g m a j o r ： 丛垒墨l 星q 星鱼坠堡丛i q 堕【垦n g ! i 墨h 】 r e s e a r c hf i e l d ：基旦g ! i 墨h 坠垒曼h i 堕g s u p e r v i s o r ：墨墨q 堡i 丛曼! ：q ! 查墨墨q !l yl i 垒旦g h 坠l 皿 c a n d i d a t e ：s h a ox i e 2 0 1 0 8 9 l_6唧64舢8ii-啪y 目录 摘要1 a b s t r a c t 第一章绪论1 第一节研究背景1 第二节研究目的与意义3 第三节研究方法4 第四节相关概念界定5 第五节本文结构。6 第二章理论基础和相关研究7 第一节理论基础7 第二节相关研究8 第三章高职学生英语口语焦虑状况的调查1 4 第一节问卷调查的设计、实施及其结果1 4 第二节访谈的设计、实施及其结果2 0 第四章高职学生英语口语焦虑状况调查结果的分析。2 7 第一节调查问卷分析。2 7 第二节访谈结果分析4 2 第五章研究结论和建议5 3 第一节研究结论一5 3 第二节建议。5 5 第三节本研究的不足。6 2 参考文献6 3 附勇匙。6 6 附录1 ：高职学生英语口语焦虑调查问卷6 6 附录2 ：高职学生英语口语焦虑因素访谈提纲6 9 后记7 0 华东师范大学学位论文原创性声明 郑重声明：本人呈交的学位论文 o 0 5 或p o 0 1 ) ，说明样本之 间不存在显著性差异。如果p 值小于显著性水平( p 0 0 5 或p o 0 1 ) ，说明样本 之间存在显著性差异。1 如下表( 8 ) 所示，s i g 值为0 8 6 1 远远大于0 0 5 ，表明 性别差异对于英语口语焦虑本身不具有差异性。 表( 1 5 ) 不同性别独立样本t 检验统计表 差分的9 5 置信区 f s i g 间 英语口假设方差相 2 8 1 20 9 7tf s i g ( 双 均值差标准误差 下限上限 语焦虑等侧)值值 假设方差不 1 7 6 58 6 10 2 7 5 9 1 5 6 8 0- 2 8 3 6 93 3 8 8 6 相等 2 不同性别的学生英语口语焦虑源的数据分析 针对不同性别的学生在英语口语焦虑上的表现差异不明显，为了了解在不同 焦虑源上性别差异是否存在影响，本研究者分别进行了统计和t 检验分析。 1 马广惠夕 国语言学及应用语言学统计方法【m 】2 3 1 1 ) ：8 9 9 0 3 7 表( 1 6 ) 不同性别的学生英语口语焦虑源的数据统计表 焦虑源性别 样本 均值标准差均值的标准误 女 8 7 3 0 4 6 06 9 7 3 00 7 4 7 6 交际自信 男 1 02 9 i 07 3 7 8 62 3 3 3 3 女 8 73 8 5 0 68 0 0 1 30 8 5 7 8 自身能力与要求 男1 03 6 0 0 0 9 6 6 0 9 3 0 5 5 1 女 8 73 4 5 9 89 6 2 1 31 0 3 1 5 课堂活动与环境 男 1 03 4 0 0 09 6 6 0 93 0 5 5 1 女 8 73 2 7 5 91 0 1 9 4 61 0 9 3 0 教师行为与态度 男 1 03 3 0 0 09 4 8 6 830 i d 0 0 女 8 72 1 9 5 41 1 0 8 5 21 1 8 8 5 同学反应与评价 男 1 01 8 0 0 06 3 2 4 620 i d 0 1 0 从上表中我们可以看出，男、女生在不同维度的焦虑源上的均值是存在差异 性的，女生在各维度上的均值基本都高于男生。 在英语口语的交际自信上，女学生更胜于男学生，女生对于语言的敏感性要 高于男生，在言语和社交方面比男生更具有优势。正如krashen 所认为的， 自信心高的学生更能自如的发挥自己的水平，不易受到约束，而这种自信使得他 们更不易受到学生中出现的错误的威胁。1 在自我评价这方面，由于女同学对文字记忆的部分更擅长，同时她们也更善 于模仿，因此在口语表达时与男同学相比要更流畅一些。焦虑的产生与人们对自 我的评价有关，l 溉h e n ( 1 9 8 2 ) 认为学习者自己的评价与语言焦虑密切相关2 。 学习者对于自己的英语水平信心不足，自我评价较低，对自我过度关注，容易产 生焦虑。高职的男生在初中时的英语成绩普遍都比较差，部分原因是在于他们自 己努力程度不够。但他们都喜欢把这种差距作为是理所当然，他们有着“男生学 语言就应该比女生差”的这一奇怪论调。在这一观念的驱使下，他们在英语口语 表达的自信心方面明显不足。 在自身能力与要求上，女生的平均值( 3 8 5 0 6 ) 也高于男生的均值( 3 6 0 0 0 ) 。 这一差异与女生未来的就业目标定向有关，大部分女生喜欢从事与语言技能相关 的工作，因此对于自身的要求较高，这容易与自身实际的语言能力形成冲突。在 1 余丽浅谈英语学习焦虑情绪 j 科教文汇，2008 ( 2 ) ：81 2 尹立颖焦虑对英语教学的影响和对策 j 河南职业技术师范学院学报，2oo7 ( 5 ) ：97 付出一定的努力后，他们对结果更在意，一旦发现自己的努力效果不明显时，容 易产生自责情绪，对自我能力产生怀疑，进一步加强焦虑感。 在课堂活动与环境方面，男女生的感受基本持平，没有明显的差距( 女生 3 4 5 9 8 ；男生3 4 0 0 0 ) ，女生略高与男生。这还是由于在性格上女生要比男生更 敏感造成的，对外界的刺激，女生的感受一般会更强烈。 在教师行为与态度这一项上，男生的均值首次略高于女生( 男生3 3 0 0 0 ；女 生3 2 7 5 9 ) 。分析其原因，男生在这个年纪对自尊的意识特别强烈，教师的行为 举动对其情绪的影响较大。而对于同学间的反应和评价，明显男生与女生之间的 差距较大，男生更无所谓。这也是因为同性之间的水平差距不大，而异性比较， 在他们看来根本没有可比性，所以他们能很潇洒的面对同学。 3 不同性别学生英语口语焦虑源独立样本检验 表( 1 7 ) 不同性别学生英语口语焦虑源独立样淞表 方差方程的l e v e n e 检 焦虑源 均值方程的t 检验 验 f s i g td f s 噱( 双侧) 假设方差相等 0 4 38 3 76 2 39 55 3 4 交际自信 假设方差不相等 s 9 61 0 9 3 15 6 3 假设方差相等 9 2 93 3 89 1 89 5 3 6 1 自身能力与要求 假设方差不相等 7 9 01 0 4 6 84 4 7 假设方差相等 0 0 19 7 1 1 8 6 9 58 5 3 课堂活动与环境 假设方差不相等 1 8 51 1 1 5 48 5 6 假设方羞相等1 4 6 7 0 4- 0 7 1 9 59 4 3 教师行为与态度 假设方差不相等 - 0 7 61 1 5 2 69 4 1 假设方著相等3 0 7 5 0 8 31 1 0 49 5 2 7 2 同学反应与评价 假设方差不相等 1 7 0 01 6 2 6 61 0 8 虽然男女学生在均值上存在一定的差异性，但从s i g 值来看，所有值都超过 0 0 5 ，这说明不同性别学生对于不同的英语口语焦虑源的影响不存在差异性。 四、解决问题途径的数据分析 ( 一) 被动逃避 学生面对课堂上的英语口语焦虑情况，通常采取的措施为被动逃避与主动寻 求方法克服。被动逃避的表现主要为不愿发言，低头，不愿与老师有眼神的交流。 英语课堂口语练习时，通常充当旁观者。调查结果如表( 1 8 ) 所示，学生不愿主 动发言，选择“有时有种感受”或“经常有这种感受 的学生( 也就是选择3 和4 的学生) 共计7 9 人，“总是有这种感受”的学生即选择选项5 的学生有1 0 人， 这三类学生的合计人数占到总体学生的9 1 8 。学生在发现自己存在英语口语焦 虑时，所采取的主要措施主要是逃避发言。 表( 1 8 ) 题项2 各选项频率统计表 选项人数 百分比 1 0 033 1 2 0 0 55 2 3 0 03 13 2 o 4 0 0 4 8 4 9 5 5 0 01 01 0 3 合计 9 71 0 0 0 而逃避的另一个主要表现为逃避与老师的任何交流。但研究发现，学生对于 这一举动认可程度不高。结果如表( 1 9 ) 所示，仅有2 3 人( 2 3 7 ) 常有这一感 受或总有这一感受( 即选择4 或5 选项的学生) 。研究表明，学生虽然意识到自 己英语口语上的问题，但在面对提问时，并不一定完全采取逃避这一举措，甚至 部分学生并不会因此而感到紧张或困扰。对于学生的这种矛盾的心态，究其原因 由于学生能力的原因而产生的自信心不足。在后面的访谈中笔者将进行详细的探 讨，这里不做过多猜测。 加 表( 1 9 ) 题项2 0 各选项频率统计表 选项人数百分比 1 0 01 41 4 4 2 0 03 2 3 3 0 3 0 02 82 8 9 4 0 01 61 6 5 5 0 077 2 合计9 7 1 0 0 0 ( 二) 主动寻求方法 学生也会以一种比较积极的态度来尝试解决自己的问题。在第2 2 题项中， 针对合作学习的这一形式，学生的反应是很热烈的。结果如表( 2 0 ) 所示，共有 8 9 人表示愿意接受或有时接受( 即选择3 、4 、5 三个选项) 这种学习的形式。 学生的这一反应恰恰证明了，学生存在一定的口语焦虑。而单靠自身的努力，很 难解决的情况下，学生寻找了较为便利也更有效的方法。 表( 2 0 ) 题项2 2 各选项频率统计表 选项 人数百分比 1 0 011 0 2 0 0 77 2 3 0 03 13 2 0 4 0 03 73 8 1 5 0 02 12 1 6 合计 9 71 0 0 0 4 1 一、自信心 第二节访谈结果分析 通过与十八位学生的交流，了解到无论焦虑程度的高低，高职学生普遍感觉 到英语口头表达相对书面表达更困难。无论是高度焦虑还是中度焦虑的学生都对 英语口语表达有着类似的感受。究其原因： 其一在于自身能力问题。 “一般主要是不会读，写下来还可以。”学生对于音标和音节的认识几乎为 零，无法用正确的方式进行试读。长期处于盲人摸象的状态下，在课堂上跟着磁 带或教师模仿读，课后又缺乏巩固与练习，因而对单词的读音完全没有感觉，对 自我产生怀疑，丧失了自信心。 其二是反应问题。 。 同学1 ：“书面表达是书写下来，反馈过程要慢一点， 了，让人感觉特别紧张。” 同学2 ：“口头表达更让我紧张。如果没有准备的话， 如果是有充分准备的话，会没那么紧张。 但口头表达如果讲错 会不知道说些什么； 同学3 ：书面表达可以凭记忆写下来的内容，可以有一定的思考时间，而口 头表达则要求个人临场发挥的能力，要求更高一点，容易让人紧张。 学生的低能力与活动本身的要求之间的矛盾激化了学生的焦虑情绪。口语 表达的即时性要求学生对于英语词汇的读音、语句的搭配、词汇的使用以及恰当 的语用情境都有一定的要求，学生必须在短时间内做出反应。大部分的高职学生 由于在初中时的英语基础打的不扎实，未能达到此等要求，在表达时必然表现出 迟疑的态度，进而否定自我的能力。 其三是竞争天性。 同学4 ：书面表达因为是写下来的，可以改；而口头表达主要担心会讲错， 不能很流畅的表达。 同学5 ：书写的过程有一个比较充分的思考过程，而说的时候要面对老师， 面对同学会比较紧张，没有思考的过程。 这类学生自尊心特别强。即使是成绩最差的学生也有学好英语的愿望，高职 的学生虽然英语基础普遍薄弱，但他们还是喜欢与别人比较。b a i l y ( 1 9 8 3 ) 研究发 现，竞争的天性会使学习者产生焦虑。1 而一旦发现他人能力比自己强，表现比 自己好，或现实中的自我表现比不上理想中的情况时，容易产生焦虑。这种自卑、 沮丧的心理导致他们丧失对自我的信心。 而低焦虑的学生通常表现为一种无所谓的态度，课堂回答不积极。究其原因 有二：( 1 ) 自认为自身能力差，而焦虑程度过低，对于活动缺乏积极性，也不担 心同学以及老师的评价，“死猪不怕开水烫 ，认为自己就这水平了，对自我的提 升完全放弃希望。这一部分学生通常在初中时已遭受过很多挫折与打击，长期处 于教师或同学的“鄙视 下，默认为是“无能的人 。当然，这部分学生不管在 学习能力和学习基础上确实比较差。( 2 ) 而另一种学生恰好相反，他们认为自己 的能力还可以，有着很强的自信和优越感。“书面表达和口语表达两个都不让我 紧张。因为都会了，所以不紧张。 初中英语教学情况 我校的高职学生刚经历过中考，心智上还未完全成熟。他们长期处于应试教 育的模式下，缺乏自学或主动学习的意识。而初中时学习还有明确的目标，那就 是考上高中，考上大学。进入了高职，没有了目标，学习上没有动力，大部分学 生就抱着混毕业的心态来过日子。对于初中时的英语状况，三个不同焦虑层级的 学生的感受比较统一：英语的卷面成绩还好，口语表达一般，勉强能回答问题； 本身对英语这门课程兴趣不大；初中时的教师如果比较会调动课堂气氛的话，口 语表达练习的机会多一些，口语表达要流利一些，但也仅限于一些模式化的问答。 高焦虑的学生感觉一般甚至不满意，而访谈对象中低焦虑的学生中有对初中英语 感觉挺满意的，觉得成绩还比较优秀，同时对英语也感兴趣的。 三、课堂提问 课堂教学的最主要的活动形式就是提问。o x f o r d ( 1 9 9 9 ) 就在相关研究中表 明，课堂活动和教学方法可能导致焦虑，2 而提问有时被老师作为一种惩罚不专 心上课的学生的一种手段，这让本就紧张的学生更是感到压力重重。不管任何焦 虑层次的学生都对课堂提问感到不自在。进入了高职后，相当一部分学生还是更 1 熊苏春，施锦芳高职高专院校的学生英语学习中的焦虑成因及其对策【j 】江西行政学院学报，2 0 ( 1 ) 2 0 x f o r d ，r l a n x i e t ya n d t h el a n g u a g el e a r n e r ：n e wi n s i g h t s 【a 】i na r n o i d ，j i e d ) a 仟e c ti nl a n g u a g e l e a r n l n g 【c 】l o n d o n ：c a m b r d 鹊u n i 垤r s 咐p 旭s s ，1 9 9 9 ：6 s 4 3 习惯初中时的课堂教学形式。 同学1 ：初中时因课程内容充实，教师考虑到课程进度，经常采取点名或自 问自答的方式。一般习惯自己默默准备好等待老师的点名，这样有准备的回答不 管对错都比较保险。 同学2 ：初中时老师提问，如果大家都很踊跃的话，就随机让同学回答；如 果没什么人举手，就会点一些平时成绩比较好或者比较活跃的人回答。老师的问 题很多，我们有更多的机会来回答。 同学3 ：初中时老师提问按顺序轮流回答的，所以不管怎样都要做好准备， 相对不那么紧张。 同学4 ：老师在提问时会有提示，方便同学回答。 同学5 ：初中时老师很爱问问题，其实很简单的问题，大家都会的，让同学 起来回答。同学的答案通常是正确的，次数多了又不犯错，信心就增强了。虽然 可能成绩不是很好，但就回答问题上自我感觉还好。如果是难的问题，一般会让 好的同学回答，让其他同学学着多举手。 初中时由于学生的年龄偏小，对于赞扬和鼓励的感受还比较强烈，希望得到 他人的肯定，非常希望能展现自我。其次，由于课程内容紧，教师用点名的方式 来保证课程进度，不愿意在同一个问题上花费多余的时间。因此回答问题的人员 一般会比较固定，而成绩一般或较差的学生也就渐渐失去了参与性。而我校高职 的学生主要属于后两者，因此更习惯被动接受的提问模式。 当然也有学生对初中时的提问模式提出质疑的。 同学5 ：初中时老师提问的问题一般没有确定的答案，这样每一个人的答案 都有一些对与不对的部分，这样对自己的答案一般没什么把握，久而久之就不愿 举手了。 同学6 ：老师一般在课上说的多，同学说的少。会选择性的找一些同学提问 题，难问题的话找一些比较好的同学，简单的话找一些差一点的同学，像我这样 成绩平平的就较少被点名。久而久之，我更不愿意回答问题了。 如今在高职学校，课堂上教师一般以半开放的形式进行引导，希望学生主动 回答问题。有较多学生表示更适应这一形式，而不是规范化的起立回答。学生希 望能“坐着自由回答的方式，不需要专门的举手 。也有部分学生认为点名提问 的形式过于“幼稚 ，“感觉自己年龄大了，有些放不开 。 从学生的描述中，我们不难发现高职学生的英语口语表达焦虑受到了教师课 堂教学活动形式的影响。课堂上的无准备发言和点名回答问题是导致英语口语焦 虑产生的主要课堂活动。学生更希望以一种更为含蓄的而不是外放的方式在人前 展现自我的能力。他们对于自尊的重视程度更高，也善于自我保护，更希望得到 肯定。因此冒险或有可能丢面子的事也不愿意尝试。 四、语言能力 从调查问卷中不同焦虑源的统计量表( 6 ) 中，我们可以看到，学生自身 语言能力的缺乏是英语口语焦虑产生的主要原因之一。同时从访谈内容中，我们 不难看出学生对自己的英语口语能力是怀着质疑态度的。而导致能力缺乏的原因 包括英语语言环境缺失、练习机会的匮乏、词汇量的严重短缺等问题。访谈的结 果进一步证实了这一结论。 英语语言环境的缺失是中国学生学习语言必然存在的问题。即使英语学习的 普及率很高，学龄也一降再降，甚至有学生从出生后没多久就开始接触英语。但 进入正规的课堂学习后，学生除了课堂上的英语环境之外，完全处于中文的环境 中。在语言环境缺失的情况下，学生无法形成自然的语言习惯。课堂上的环境一 般也是非自然的情景，学生在遇到说英语的情况时，只能生搬硬套学过的句型， 很容易犯语用错误。而这一问题，个人很难改变。必须积极创造机会，让自己能 在自然的环境中学习，英语口语的发展是最快的。 学生普遍认为进入高职后，自己的英语口语没有什么进步，甚至有退步。而 最大的障碍是“不肯说，缺乏练习。”在缺乏语言环境的情况下，学生说英语的 机会主要在课堂。 但具有高度焦虑感的学生指出：“初三时有专门的口语训练，为了口语测试， 在课堂上老师有意识的安排很多口语练习的机会。现在课堂上练习的机会很少， 有的话也只有一两句或两三句，课后也没有这种氛围。” 中等焦虑的学生则认为：“进入高职后英语口语没有进步的主要原因是课上 听英语的机会太少( 输入少) ，练习口语的机会也少。” 低焦虑的学生指出：“英语口语练习的强度没有初中时强，而初中时比较注 重对课文的郎读和背诵，对英语口语发展有积极的作用，但现在对于课文没有背 诵的要求。相互交流的这种形式的练习较少，对话练习趋于模式化。 学生的访谈结果说明了高职的英语课程在课堂上缺乏口语练习的量。初中时 注重的背诵与朗读，在进入高职后因为没有应试要求，反而弱化了。这直接导致 4 5 了学生“读英语”的机会大大减少，没有一定量的“输入”，又何来“输出”，学 生的头脑中没有词汇、句子，当然也无法说出有用的词汇和句子。高职英语课程 的教材不统一、不固定，经常更换，学习内容经常没有衔接，也缺乏系统性。为 了不拉开全市或全区的各校水平，课程内容上总是向低水平学校倾斜，这在某种 程度上反而抑制了学生向更高的层次发展。即使英语口语作为一门课程被安排进 了课表，它的课时数也是少量的。这对于下课后就完全扔掉书本的学生来说，完 全没有意义。原有的课文的朗读、背诵不仅可以保证学生看英语、读英语的时间， 又可以帮助学生训练自己的语音语调，更可以培养学生的语感，是一举三得的好 事。但在高职不可能，也没必要做到。课堂上教师还是以讲为主，让学生说的机 会较少。 词汇量的缺乏在各题项数据统计表( 8 ) 中可以看到数据之高( 均值3 8 2 4 7 ) ， 这是学生认为造成自身口语焦虑的最大的因素，而访谈过程中学生也表明了这一 态度。究其原因还是在于学生“不会读 。有学生这样说：“初中时英语口语表达 不够连贯，而且没有要求掌握音标，所以容易念错。 从学生的表述中，我们可 以了解学生在初中时对于“读 这一技能的基本功没有打好。音标都不会念，看 不懂，可以想见他们是以多么痛苦的方式来记忆词汇的。词汇对他们来说就只是 字母的组合，完全没有音节的概念，也缺乏对构词法的认识，每一个单词都是生 词。错误的词汇记忆方法造成他们对词汇记忆的排斥和抵制，但又无法摆脱词汇 的输入。后果是他们花了很多时间去记忆却又在短时间内忘记，他们觉得记词汇 没用，但要说英语时发觉自己词穷。这一矛盾只有在解决最初的问题时才能有所 突破。“进入高职后英语口语有进步的，至少现在能看懂音标了，说单词就比较 准确，也就更自信了。”这是唯一一个访谈对象认为自己的口语有进步的，而进 步的原因其实也很简单，就是解决了英语读音问题。 五、课堂环境 造成学生课堂参与度低的主要原因，除了学生有限的能力外，就是学生所处 的课堂环境了。大多数学生都表示不愿主动回答问题，或只回答简单的问题。这 一现象随着学生年龄的增长和年级的增高越来越普遍。从访谈结果中，我们发现 课堂环境对于学生的课堂参与有着极大的影响。 高焦虑的学生认为：。现在的班级没有举手的氛围，周围没人举手。如果是 比较简单的，周围也有人举手了，我也就敢举手了，就是不敢做第一个举手发言 惦 的人。“周围的同学都举手，在那种氛围下，自己也有举手的动力。 也有学生 这样说：“在这个学校一开始是因为同学之间不熟悉、紧张，所以不怎么举手； 后来是周围同学都不举手，自己老是举手，有些不好意思。所以大家不举手，我 也就不举手。 “感觉举手发言很不好意思。别人不说，心里感觉没底，所以也不 说。 低焦虑同学的观点是：“因为答案不确定。总觉得其他人可以举手，不需要 我来举手；周围的同学不举手，所以我也不举手。是否由我来回答问题不重要， 只要自己知道就好了。 以上这些学生的访谈摘录反映了学生内心存在自卑心理，极易受周围环境的 影响。对于沉默的课堂环境表现出了无可奈何的态度。 六、语言学习观念 高职学生错误的英语学习观念容易导致学生的英语口语焦虑。当被问及交 流时你所追求的是语言的流利性还是准确性? 还是两个同样重要? ”这一问题 时，学生的回答反映了学生产生焦虑的又一诱因，那就是错误的语言学习观念。 在高焦虑的学生中，有人认为流利性和准确性同样重要，如：“两个同样重 要的，那是终极目标。与人交流不可能断断续续，这就交流不下去了：而说的 内容必须是正确的，否则相互理解上会有困难。现在的话，我能基本保证说出来 的至少读音是正确的。” 也有学生认为，流利性更重要，“我的目标是流利性，而且是越快越好。我 觉得讲得快就是英语好。我在回答前会仔细考虑好答案。因为回答问题时已经 做好了充分的准备，都背熟了的，所以回答时速度就会很快。“所以对没有做 好准备的问题，自己就表现的没有自信，很紧张了。”这一表现与p r c e l l 9 9 1 ) 所 做的访谈研究的结论是一样的，认为“不能流畅地进行沟通的挫折感 是产生焦 虑的一个源头。1 而更多的学生表示更在意口语表达的准确性，如： 同学3 ：“只有在准确的基础上通过反复练习就能实现流利性，光讲的流利 但却是错的没有任何意义。 同学6 ：“只要是举手，说的必须是正确的。如果说错了，别人心里可能就 1 p r i c e ， m l 1 9 9 1 t h es u b j e c t i v ee x p e r i e n c eo ff o r e l g nl a n g u a g ea n x i e t y ：i n t e r v l e w sw l t hh l g ha n x i o u s s t u d e n t s i ne k h o n i t z & d j y b u n gi e d s ) ：l a n g u a g ea n x i e t y ：f r o mt h e o r ya n dr e s e a r c ht oc i a s s r o o m i m p l l c a t i o n s n e wj e r s e y ：p 陀n t i c e - h a i i 1 0 i 1 0 8 4 7 会想其实你不会，你还举手! 如果回答的时候结结巴巴，就会担心自己说的 会是错误的。 中度焦虑的学生则认为，要实现口语的流利度和准确性，需要多读多练。而 平时缺乏氛围和机会，也没有意识要改变自己的这一被动的情况。 低焦虑的学生则认为：“要流利，一般在回答前多复述几遍：要准确，讲的 时候说慢一点，不会的部分就跳过，尽量使话语让人能够理解。同时需要多读， 多查字典。 可不管是流利性还是正确性，要做到其中的任何一点对英语基础较差的高职 学生来说都不是一件易事。当学生希望自己能流利爽快的回答问题，但结果因为 自身能力的限制而表现的结结巴巴；追求答案准确性的学生因为读音不准而满脸 羞愧；观念与现实相碰撞时，焦虑就此产生了。 很明显，不同焦虑的学生在面对自我的口语表达的问题上，虽然有着类似的 语言观，但解决方式上有不同的特点。高度和中度焦虑的学生虽然意识到了自我 要求与能力上的差异，但缺乏改变的意识和动力。而低焦虑的学生在面对问题时， 能主动地寻求方法去尝试解决问题，这种积极主动的态度可以有效地降低学生的 焦虑感。从以上学生的谈话中，我们就可以看出，只有积极的态度结合正确的方 法才能真正解决问题。 七、评价 另一个影响学生英语口语发挥的因素就是评价。m c c r o s k e y 等人( 1 9 9 7 ) 的 研究表明，在必须进行交际的情形里，不管个人性格特点如何，总有产生焦虑的 因素，而评价就是其中一个。1 从访谈的结果中我们可以看到，学生更在意同学 的评价。学习同伴的评价会直接引起学生的口语负评价恐惧。 ( 一) 同学评价 当学生被问到“你在意同学的反应么? 最受不了的反应是什么? ”这一问题 时，所有高焦虑的学生回答都是“在意，或很在意 ，而他们主要还是感觉接受 不了来自同学的嘲笑，“主要怕同学们笑我回答错，这也是我不敢发言的主要原 1m c c s i 强j c ，j ad a v p r k h m o n d & r lf a i c 幻舱s t u d i 骼o ft h er e i a t i o n s h i pb e t w 舱n c o m m u n 妇t 幻na p p 陀h e 帖b na n ds e 蛐盼m 【j 】h u m a nc o m m u n i t 的nr e 轮a r c h ，1 9 9 7 1 3 l ：2 6 9 2 7 7 船 因。“同学们取笑我的语音语调，会打击我发言的积极性。 t s u i ( 1 9 9 6 ) 的研 究也表明：学生会由于害怕犯错误，害怕被嘲笑而在课堂上保持沉默。1 学生希望得到同伴的认可，以获得对自我的肯定。“对我的答案立马否定， 完全不认可，对我是很大的打击。”“很在意同学的反应。在我还没说完的情况下 就打断我，说我错了，打击我的自信心。表情上表现出你都说错了，居然还举手， 这样我下次就担心会说错，不敢举手了。 也有学生表示受不了同学的一些态度和眼光。“嘲笑我，或是对我的回答完 全没有反应，没有肯定也没有否定，完全无视的态度最让我受不了。“不喜欢在 我回答问题时，同学们的目光集中注视着我。“同学对自己表现出一种不屑的态 度，当我回答错误时会说连这个都不会啊! 同学表现出对我嗤之以鼻的态度， 认为我是滥竽充数的那种。 有学生表示：“希望等我说完了。老师和同学再做出评价，不管什么结果 我都能接受。如果错了，感觉自己勇敢的发言了，虽然错了，但同学和老师都纠 正了我的错误了，感觉没受到伤害。 ( 二) 教师评价 相对于同学的评价，老师的评价对高职学生的影响并没有想象中的大。高度 焦虑的学生认为：“老师的评价并没有激励自己发言的作用。 中等焦虑的学生则 认为：“对老师的评价不在意。州与老师的反应相比，更在意同学的反应。”也有 同学表示对于教师的评价在意，“虽然老师会鼓励同学们回答问题，让同学们不 用在意对错，但当老师表现出对我的回答的惊讶或发愣的表情，就可能说明我错 了，感觉特别丢人。 访谈结果显示，对于老师和同学的负评价的恐惧心理会造成学生英语口语 表达的焦虑。受中国传统文化的影响，中国人讲究“礼、义、廉、耻 ，强调中 庸谦恭，受“他人取向”的影响，普遍爱面子。在别人面前，如果不能善行，或 给别人留下好印象，常会有羞惭感，因此中国文化也常被称为“耻感文化 。2 这 种“羞耻感 是学生总担心自己的语言会出错、不流利，招致老师的批评和同学 的嘲笑而丢面子，进而产生紧张、焦虑的情绪，表现出吞吞吐吐、词不达意，或 1 t s u la b m r e t i c e n c ea n da n x l e t yi ns e c o n di a n g u a g ei e a r n i n g f a 】i nv o i c e sf r o mt h ec i a s s r o o m 【c 】e d b a j l e yk m & n u n a nd c a m br d g eu n i v e r s i t yp r e s s 1 9 9 6 ，1 4 s 一1 6 7 2 薄蓉蓉高中生外语焦虑与英语口语水平的关系研究l d 】南京。南京师范大学教学学院2 0 ：4 2 4 9 干脆选择了沉默。鉴于学生的负评价恐惧主要来自于同学的情况，表现出了高职 学生具有在同龄人之间维护自我形象的明确意识，而这种对自我形象的强烈关注 直接导致了英语口语焦虑的产生。 ( 三) 自我评价 高职学生普遍对于自我的评价偏低，即自信心不足。访谈的内容表明，学生 对于英语口语表达的自信心不足，甚至偏低。而自信心不足，容易造成表达时的 畏惧心理。b a i l y ( 1 9 8 3 ) 的研究认为，在和其他的二语学习者比较后，学习者 对自己过低的评价或者失败的自我形象可能导致抑制性焦虑的产生，从而最终导 致二语学习过程被伤害或遭到学习者的放弃。1 高职学生普遍认为自己的英语口 语一般，甚至较差。虽然意识到了自身的问题，但并不认为自己能改变这一状况。 外界对于高职学校的评价和定位也影响了学生。高职学生认为，自己是在中考中 被刷下来的，高中生有优越感，而高职学生则加剧自卑感，形成“自己不如他人” 的思维定势，使得他们在进行英语口语活动前就已经形成焦虑感。学生对自我的 不肯定，造成他们在口语表达时更紧张，不愿冒险招致更多的负评价，通常在课 上比较拘谨、沉默。 八、教学行为 学生对课堂提问产生紧张情绪除了周围的环境、评价以及自身的原因外，作 为课堂活动的组织者教师对其的影响也是不容忽视的。教师的各种行为表现 或多或少对学生有着一定的影响。 ( 一) 纠错 作为提问者，必须要对学生的回答给予一定的判定。而提问的目的除了可以 检测学生的学习成果、课堂效率之外，也能帮助学生纠正错误的理解。因此纠错 是教师课堂提问后的惯常行为。访谈结果显示大部分学生不太在意教师的纠错， 这与邱兆杰( 1 9 9 7 ) 的调查是一致的。2 访谈的1 8 名学生都表示，不是很在意教 1b a i l y ，k m c o m p e t n i v e n e s sa n d a n x i e t yi na d u hs e n dl a n g u a g ea c q u i s 托i o n ：l k i n ga ta n dt h r o u g h t h ed i a r ys t u d i e s l a 】1 nh s e 鹊ra n dm h l o n g i e d s ) c i a s s 啪m0 r 沦n t e dr e 蝴r c t li ns e n dl a 鸭u a 鹊 a c q u j s i t i o n 【c 】r 0 w i e 坼m a ：n e w b u r yh o u 鸡1 9 8 3 ：6 7 ，6 7 1 0 2 j 邱兆杰e f l 教学中的纠错问题学习者的看法和要求i j 】外语界，1 钓7 ( 2 ) 5 0 师的纠错。“老师的纠错有助于我口语的提高。如果没有老师的纠错，我会按照 我原有的说法继续错下去，甚至养成习惯。但如果有老师提醒的话，我下次就会 注意，尽量不犯同样的错误。 在与学生的交流中，我们了解到，教师的纠错方式和态度也是很重要的。在 高焦虑的学生中，有两位学生表示：“对经常性的纠错还是有些在意的。因为在 意同学的反应。嬲老师不断的纠错会让我更紧张，老师的纠错让我知道自己错了， 但错多了就感到紧张了，还会不知道自己想说什么了。”低焦虑的学生指出：“纠 错可以及时改正自己的错误。但不能接受打断我的话，容易打断思路。” 教师必须考虑怎么最好地适应学习者的需要，“要有选择的纠错，以免挫伤 学习者的积极性 ( b u n ， 1 9 7 5 ；g e o 唱e ， 1 9 7 5 ) ，应了解不同水平的学生对纠 错的期望和要求，应当认真考虑有效纠错的时间、方式、以及哪些错误必须纠正， 由谁来纠错的问题。1 ( 二) 催促 当课堂上出现冷场时，教师为了调动课堂气氛或为了避免长时间的“一言 堂”，会主动催促学生发言。教师的这一行为是否对学生有影响呢? 学生的回答 各有不同，有影响的学生说：“老师一直盯着我，让我感觉一直催我，让我特别 紧张。越没人举手，就越紧张。那第一个发言的人压力是最大的，但如果是老师 点名的，不管答案对错，压力要小很多。 “老师的主动催促让整个课堂气氛更紧 张。 也有学生不在意，“不紧张。如果题目没能听懂，就猜意思，看情况。 从 学生的表述中，我们可以发现高焦虑的学生对各种刺激都很敏感，任何活动形式 都让他们感觉草木皆兵；相对而言，中度焦虑和低焦虑的学生比较善于调整自己， 以适应周围环境的变化。教师需要注意不同学生的情况，不可随意逼迫学生，如 此会收效甚微，甚至使得课堂气氛更沉闷，学生更没有积极性。 ( 三) 肯定和鼓励 在问及老师的哪些行为有缓解焦虑的作用时，一位学生说：“对我的回答， 不管对错，先肯定的说声好。”又有学生说：“老师以鼓励的语气说没关系的， 就试试看，这会让我感到没那么紧张。”有研究者曾建议教师甚至可以通过鼓励 1 白碉容上海市高二阶段学生外语焦虑抽烟调查的对比研究【d 】上海：华东师范大学2 0 0 4 ：5 2 s l 学生在课堂上犯错的方式来减轻学生的焦虑程度，说明教师的肯定和鼓励在某种 程度上是降低学生口语焦虑的有效手段，是对学生能力的肯定，可以有效地降低 学生的自卑感，使学生能在课堂上以压力小、焦虑低的状态积极参与英语课堂口 语活动。 本研究采用问卷调查与访谈相结合的方法，试图研究高职学生的英语口语焦 虑水平，考察学生口语焦虑与课堂口语表现之间的关系，并探询学生产生口语焦 虑的主要原因。在对研究数据和访谈内容进行科学的分析和统计后，本研究得到 了以下的结论： 一、高职学生的英语口语焦虑感整体不高 高职学生的英语口语焦虑感整体不高，从调查问卷的结果看，总的平均值为 3 0 3 3 。从数据来看，大部分学生的英语口语受焦虑的影响似乎不大，这与白碉 容( 2 0 0 4 ) 所研究的职业学生的英语听说焦虑的情况不尽相同。白明容在她的研 究中发现，职业类学校学生的听说焦虑和普通高中、重点高中相比是最高的；究 其原因是职业学校的学生的听说能力以及英语基础知识较为薄弱。 而本研究的结论整体情况还算乐观，但学生的个体差异不容忽视，同时从数 据上表现出有部分学生存在过低焦虑的情况。过高或过低的焦虑都是不利于语言 学习的，而且社会对于高职学生能力要求的日益提高，英语口语作为一种社会要 求越来越高的技能，成为了高职学生必须掌握的一项技能。而高职学生自身能力 的停滞不前甚至倒退，使高职的教学所面临的困难不是简单的英语口语焦虑问 题，而是如何调动学生课堂参与积极性的问题。 二、不同英语口语焦虑源对于学生英语口语的影响不同 本研究发现，形成高职学生英语口语表达不连贯、课堂参与度不高的原因主 要有五个方面：学生缺乏交际自信、自身能力的限制、课堂活动与环境的影响、 教师的影响以及同学的评价。其中课堂提问这一教学活动形式对学生的影响最 大，学生对于未做准备的问题总是感到紧张和被动；同时由于自身能力的限制以 及初中时造成的所谓“无能 的阴影，使他们自信心严重不足或缺乏课堂回答问 题的积极性；而来自于教师以及同学的负面评价对他们造成很大的心理负担。 本研究发现，学生不恰当的语言学习观念也是造成学生英语口语焦虑的一大 s 3 诱因。长期受到初中时形成的学习观念的影响，秉持着“要说就要说对了 这一 理念，盲目追求英语口语表达的准确性，这让低能力的学生难以实现这一高要求， 久而久之“说 就成了空话。 造成学生英语口语障碍的又一原因是学生自身产生的抗拒心理。随着年龄的 增长，学生越来越不愿意在人前表现出自己不自信的一面。对于点名的方式，很 多学生表示“放不开 ，不愿意冒险或做丢脸的尝试。 学生语言能力的不足是造成学生英语口语焦虑的最大原因。而究其原因有以 下几个：( 1 ) 高职学生的英语基础普遍较为薄弱，在英语学习上缺乏灵活性，词 汇基本靠死记硬背，缺乏正确的方法，即使有同学非常努力但时常是事倍功半， 长此以往打击了自身的积极性；( 2 ) 客观上缺少语言环境，缺乏自然的语言学习 氛围，让语言学习趋于形式化、模式化，造成学生掌握的语言以书面语言为主； ( 3 ) 课堂上的语言练习由于缺乏自然的情景，一般都比较生硬，缺乏灵活性； ( 4 ) 学生面对教师的提问，不能自然的做出反应，造成语言表达的不自然，词 汇量的缺乏直接导致语言表达上的停顿和空白，也就造成了学生的英语口语焦 虑。 三、英语口语焦虑水平不存在显著的性别差异 本研究发现，高职学生的英语口语焦虑情况不因性别不同具有差异性( 参见 统计表( 1 7 ) ) 。但不同性别的学生在不同焦虑源方面的表现是不同的( 参见表 ( 1 6 ) ) 。女生在口语交流上更有自信，但也局限在课堂上，如果是课外环境，受 自身胆怯的影响反而更缺乏自信。课堂上的自信主要来源于女生对于语言天生的 敏感性，对于机械化的操练男生更容易反感而走神，而一般女生对此似乎乐此不 疲。在自身的能力与要求上，由于女生对自身更有优越感，因此在能力和要求上 更高。当能力与要求出现较大的差距时，就产生焦虑感。女生对于环境的影响更 敏感，因此课堂环境、教师行为以及同学的评价对其影响更大，课堂表现受这三 个因素影响较明显。 四、希望获得教师与同学的帮助 在接受调查的学生中有8 5 5 7 的学生都对于现有的英语口语状况不甚满意， 学生有改善的意愿。而学生在面对课堂提问时，通常采取被动逃避的手段：低头、 不与教师进行眼神接触、不积极思考问题，以“我不知道 为荣。也有学生尝试 通过更积极的手段来帮助自我克服焦虑的症状。其一来自教师的帮助，希望教师 以鼓励和赞扬为主、不过分纠错、在给予学生充分的思考时间的同时能暗示的方 式激发学生的解题灵感；其二是来自同学，主要希望通过合作学习的形式，帮助 自己集思广益，弥补自身能力上的不足，更能增强自信心，同时集体的意见不管 对错，对个人自尊的打击要小很多，不会打击学生回答问题的积极性。 从本研究的结果可以看出，高职学生在课堂上的英语口语表现主要受到其口 语焦虑的影响。通过认识焦虑对英语口语的负作用，教师可以更加关注学生的情 感状态，从而采取有针对性的教学方法降低焦虑对语言学习的不利影响；通过认 识学生在英语口语表达时焦虑产生的深层原因，教师可以全面而客观的了解促发 焦虑的动因，从而及时调整教学策略，更好激发学生的学习积极性，提高学生的 口语水平。教学主要涉及教师与学生两个方面，因此研究者认为也需从这两个方 面入手来解决教学上的问题。 第二节建议 一、学生方面