（教育学原理专业论文）教师制度性权威研究.pdf

教9 i | j 制度性权威研究 摘要 教师制度性权威是教师通过相应的正式制度所获得的，被他人( 特别是学生) 自觉服 从和认同的特殊权力。它无论在宏观、中观还是微观层面都具有及其重要的意义。首先， 它是公共教育体制的客观要求。因为教师所肩负的是培养和塑造民族国家所需要的合格公 民的重大职责，为了保障教师教育活动得以顺利开展，国家势必通过相应制度、政策赋予 他一定权利，而这种权利一旦得到广泛认同就形成了教师制度性权威。其次，在学校教育 中，教师制度性权威构成了学生和教师之间最基本的关系类型：教育与被教育、影响与影 响的关系；同时，它也是学校组织得以有序、稳定的存在的基础之一。最后，教师制度性 权威由于使教师享有了一定的地位，获取了一定的资源，得到了一定的机会，因而对于教 师个人的发展也是十分重要的。 但是，由于长期以来国家对教育的控制型管理、学校组织的科层化取向，加之教师自 身素质的有待提高，教师制度性权威出现了种种弊端，其中包括权威主体的抽象化、权威 理念的工具化、权威关系的单向化和权威实现的封闭化。面对出现的这些问题，我们必须 思考的问题是：教师制度性权威究竟应该走向何处? 随着人文精神的回归和教师专业化 的兴起，我们得到了这样的思路：教师权威作为一个统一的、相互协调的权威集合，各 种权威类型之间应是相互配合、协调的。因此，教r ) 币锘t j 度性权威也必须将它与其他教师权 威形式，即教师传统性权威、教师专业性权威和教师个人魅力性权威融合起柬。一方面， 教师制度性权威为其他权威形式提供了相对稳定的政治基础和制度基础，使教师取得了作 为教师的资格和权利。而对其他教师权威而言，它们又反过来弥补了教师制度性权威的内 在不足：传统性权威为它提供了丰富的道德基础和社会认同；专业性权威为它提供来扎实 的职业竞争力；个人魅力性权威则将它不断内化为一种无穷的力量来感染和启发学生。在 这种不断的相互促进和补充中，教师制度性权威既促进了国家教育目的实现、遵从了教育 的根本原则，同时也能达成了教师和学生个体不断的完善与发展。 关键词：教师权威制度教师制度性权威 教师制度性权威研究 a b s t r a c t o r i g i n a t e df r o mt h es o c i a lf o r m a li n s t i t u t i o n t e a c h e r s i n s t i t u t i o n a la u t h o r i t yi sas o r t o fs p e c i f i cp o w e rs u b m i t 【e da n di d e n t i f i e ds p o n t a n e o u s l yb y o t h e r s ，e s p e c i a l l yt h e s t u d e n t s i th a si m p o r t a n tm e a n i n gi nt h ep e r s p e c t i v eo fg r a n d ，m i d d l ea n dm i c r o c o s m i c r e s e a r c h f i r s t 。t e a c h e r s i n s t i t u t i o n a la u t h o r i t yi st h eo b j e c t i v ed e m a n do fp u b l i c e d u c a t i o ns y s t e m b e c a u s et e a c h e mu n d e r t a k eg r e a tr e s p o n s i b i l i t yo fc u l t i v a t i n ga n d s h a p i n ge l i g i b l ec i t i z e nf o rn a t i o n s t a t e ，t h eg o v e r n m e n to ft h ec o u n t r yc e r t a i n l yw i l l e n d o wt h e mw i t hs i g n i f i c a n tr i g h t sb ym a k i n gc o r r e s p o n d i n gp o l i c i e s 。w h i c he n s u r et h a t t e a c h e r s p e d a g o g i c a la c t i v i t i e s w i l l d e v e l o ps m o o t h l y a n dt h i sp a r t i c u l a rf i g h t o f t e a c h e r sw i l l c h a n g e i n t ot e a c h e m i n s t i t u t i o n a la u t h o r i t yw h e ni d e n t i f i e da b r o a d s e c o n d l y , t e a c h e r s i n s t i t u t i o n a la u t h o r i t yc o n s t i t u t et h ep r i m a r yt y p eo fr e l a t i o nb e t w e e n t e a c h e r sa n ds t u d e n t s ，t h a ti s ，e d u c a t i n go t h e r sa n db e i n ge d u c a t e db yo t h e r s ， i n f l u e n c i n go t h e r sa n db e i n gi n f l u e n c e db yo t h e r s o nt h eo t h e rh a n d ，i ti sa l s oo n e i m p o r t a n tf o u n d a t i o nf o rs c h o o l sa sa no r g a n i z a t i o nt of u n c t i o no r d e r l ya n ds t e a d i l y f i n a l l y , o w i n gt ot h ep o s s i b i l i t yt h a tt e a c h e r s i n s t i t u t i o n a la u t h o r i t yc a ng i v et h e ms o m e s o c i a ls t a t u s ，s o m eu s e f u lr e s o u r c e sa n ds o m ec h a n c e st oi m p r o v e ，i ti sa l s ov e r y i m p o r t a n tf o rt e a c h e r s d e v e l o p m e n ta sa ni n d i v i d u a l h o w e v e ed u et ot h ef a c tt h a te d u c a t i o ni no u rc o u n t r yo f t e nr u n su n d e rt h ec o n t r o l o fg o v e r n m e n t ，s c h o o l sa sa no r g a n i z a t i o nt e n dt ob eb u r e a u c r a t i ca n dt h eq u a l i t yo f t e a c h e r sn e e d st ob ei m p r o v e d 。t e a c h e r s i n s t i t u t i o n a la u t h o r i t ya p p e a r ss o m ed e f e c t si n t h i ss i f u a t i o n 。i n c l u d i n gt h ea b s t r a c t i o no fa u t h o r i t ys u b j e c t ，t h ei n s t r u m e n t a l i s mo fi t s r e l i e f ，t h eu n i l a t e r a l i s mo fi t sr e l a t i o n s h i pa n dt h eo b t u r a t i o no fi t sp r a c t i c e c o n f r o n t i n ga l l t h e s ec u r r e n tp r o b l e m s ，it h i n kw em u s tc o n s i d e raq u e s t i o n ：w h e r ew i l lt h et e a c h e r s i n s t i t u t i o n a la u t h o r i t yg o ? w i t ht h er e t u mo fh u m a n i s ms p i r i ta n dt h er i s i n go ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t w ec a ni n f e r 廿1 a te v e r yt y p eo ft e a c h e r s a u t h o r i t ys h o u l d c o o p e r a t ea n dh a r m o n i z em u t u a l l y t h e r e f o r e ，t e a c h e r s i n s t i t u t i o n a la u t h o r i t yn e e d st o b ec o m b i n e dw i t ho t h e rt y p e so ft e a c h e r s a u t h o r i t yw h i c hr e f e r st ot h et r a d i t i o n a l ， p r o f e s s i o n a la n dc h a r i s m ao n e s c o n c r e t e l y , t e a c h e r s i n s t i t u t i o n a la u t h o r i t yp r o v i d e s r e l a t i v e l ys t a b l ep o l i t i c a la n di n s t i t u t i o n a lf o u n d a t i o nf o ro t h e rt y p e so fa u t h o r i t y , w h i c h e n d o w st e a c h e r sw i t hq u a l i f i c a t i o na n dr i g h t st ob ea ne l i g i b l et e a c h e r o nt h eo t h e rh a n d 教帅制度性权威研究 t h eo t h e rt y p e so ft e a c h e r s a u t h o r i t ym a k es o m er e p a r a t i o nf o rt h ei n s t i t u t i o n a lo n ea s l i s t e db e l o w ：t h et r a d i t i o n a l a u t h o r i t y o f f e r si ta b u n d a n tm o r a lb a s i sa n ds o c i a l i d e n t i f i c a t i o n ；t h ep r o f e s s i o n a la u t h o r i t yg u a r a n t e e ss t r o n gc o m p e t e n c ei np r o f e s s i o n ； t h ec h a r i s m aa u t h o r i t yh e l p si tt u mi n t oak i n do fe n d l e s sp o w e rt oe n l i g h t e nt h es t u d e n t s u n d e rt h i s c i r c u m s t a n c e ，t e a c h e r s i n s t i t u t i o n a la u t h o r i t yn o to n l yi m p l e m e n t st h e n a t i o n a lg o a li ne d u c a t i o nb a s e do nt h ee s s e n t a l l ye d u c a t i o n a lp r i n c i p l e ，b u ti ta l s o a c h i e v et h ei n d i v i d u a ld e v e l o p m e n to ft e a c h e ma n ds t u d e n t s k e yw o r d s ：t e a c h e r s a u t h o r i t y , i n s t i t u t i o n ，t e a c h e r s i n s t i t u t i o n a la u t h o r i t y 3 教师制度性权威研究 第一章绪论 一、研究缘起 ( 一) 历史和现实背景 公共教育体制是伴随着工业化进程而不断建立和完善的。在中世纪天主教会的文化专 制主义下，教育被烙上了浓重的宗教印记，当时的教育更多的是天主教会进行宗教统治的 一种工具。随着工业革命的进行，新兴的资产阶级逐渐发展壮大，西方民族国家的建立以 及机器大工业生产迫切需要教育的世俗化和大众化。至1 9 世纪后半期，在强大的社会需 求和资本主义国家政权推动下，砸向世俗生活的义务教育开始普及，体现着国家控制教育 权的公共教育体制在西方各国相继确立，它在其最终目标上体现着民主社会对于社会公正 和平等的价值追求，因此公益性是它的本质和首要特征。同时，人们也意识到保障公共教 育的公益性特征最强有力的手段莫过于国家承担起主要的责任，因而作为公共教育主要承 担者的教师由于担负着培养和教育民族国家公民并促进国民素质提高的重任，所以也被赋 予了一定的政治角色。教师由此通过这种特殊的职业身份获得了来自国家和政府所给予的 各种权力，这些权力既可能表现为带有象征意义的形式性权力，如被认为是“国家代言人”。 但更多地则是通过一系列以文本为载体的政策、制度所获得的各种实际的权力。其实教师 角色中所带有的这部分角色特性并非完全是工业社会的产物，在传统社会里，只要教师与 国家或政府相关联，就一定会存在或部分地存在这种角色特性，如我国古代的“以吏为师”。 其实就是以制度的形式规定了教师的官员身份，从而使教师在当时享有了作为朝廷官员的 权威地位。只是，这种趋势随着工业社会的来临逐渐被理性主义和民族国家的民主意识所 强化，而形成了具有时代特征的独特的教师权力形式。 “教师通过国家和政府的渠道获得权利”一直存在很多声音，但是值得肯定的是只要 教育作为一项公共事业的特性不改变，教师的这种权力就不会消失。事实上，就当前的教 育形势而占，教师的这种权力不仅没有消退反而彰显出前所未有的能量。最好的证明就是 教师的地位、身份和基于职务所享有的权利不但以制度文本的形式表达出来，更是上升到 了法律的层面。我国的中华人民共和国义务教育法和中华人民共和国教师法就是 很好的例证。国家通过法律的形式，对于教师资格的获得、聘任的标准、享有的教育权力 和经济待遇等都做出了明确的规定，从而保障了教师的职业地位。本文也丁f 是基于这样一 个现实背景而展丌论述的。 教师制度性权威研究 ( 二) 理论背景 关于“教师权威”问题的研究一直是教育界长盛不衰的话题，同时也存在着诸多的分 歧。但讨论的主题只要包括两个方面：即关于“是否应该”和“应该如何”的问题。就这 两个问题众多学者都给出了各自的见解，其中不乏对立和冲突。如在关于“应该如何”的 问题上就存在着“消解论”、“内化论”、“综合论”及“转型论”等多种观点。而就教师制 度性权威。而占，其声音则较为统一：绝大多数论者都从各自的观点出发对此加以批驳， 认为制度性权威作为一种强制性的、外在的、赋予性的权威。一方面它是对教师本身是一 种束缚，在这里教师仅仅是作为国家或政府代言人的身份而存在，甚至是一种工具性的存 在，而并不能完全按照教育的本性和教师自身的教育理想和教育主张进行教育活动；另一 方面对于学生而言，现代教育的主要任务是谋求学生自主自由的发展，而在这个发展过程 中需要建立一种和谐的、充满人文关怀的师生关系，而教师通过制度形式所获得的权威由 于其价值中立性和强制性与教育本身所倡导的关怀性、生成性是违背的，应当加以驳斥。 而真正学生和教育所期望和需要的是缘于教师自身专业技能和个人人格魅力基础上的教 师权威。可以看出，这种对于教师制度性权威的批评其实是混淆了制度性权威的实质和表 象，误将当前教师制度性权威所表现出来的各种不合理状态认为是教师制度性权威本质的 特性，是一种概念性的错误。因此，我们在讨论教师制度性权威问题时，首先必须还原教 师制度性权威概念本身的特性，然后再对其加以推敲和论述。而这也正是本文的出发点： 通过还原教师制度性权威的本来面目，即回答“是什么”之后，再来讨论“怎么样”。 二、研究思路 本文试图回答三个问题：1 什么是教师制度性权威，它何以必要；2 传统的教师制度 性权威存在何种弊端；3 如何建构学生、教师和教育真正所需要的教师制度性权威。基于 以上三个问题论文分为绪论和三个主体部分。第一部分为第一、二、三章，主要对教师制 度性权威做出概念界定，并分析其特点、结构等。然后从宏观、中观和微观三个层次来说 明教师制度性权威存在的必要性：第二部分为第四章主要是对原有的教师制度性权威进行 剖析，认为在功利主义、工具主义影响下，在“国家至上”的观念引导下，在计划经济的 背景下，教师制度性权威暴露出了种种的弊端，包括对于学生和教师个体的压制，权威实 现方法途径的封闭性和强制性。追究其缘由，一方面教育作为特殊国家公共事业，必然会 本立的教师制度性权威郝足指通过正式制度所获得的权威。 2 教师制度性权威研究 担负起相当的责任，但一旦这种责任被无限放大后，就变成了对于教育本身规律和志向的 僭越。从而导致教师群体及个体的各种的权利受到的压制和限定。另一方面，学校组织的 科层取向也导致了师生之间交流的被限定、局限，缺乏真正互动，从而影响到教师制度权 威的实现。另外，教师素质不高也对教师制度性权威产生了一定影响。基于这几方面因素， 本文的第三部分旨在提出一种建议和设想，即如何建构一个积极的、合理的、有利于学生 和教师共同发展的教师制度性权威。对于这个问题，在制度上下功夫是必然之举。但同时， 本文更认为教师制度性权威作为教师权威的一个有机部分，在当前的教育环境和理论前提 下，要想其在教师的教育活动中发挥更好的作用必然需要同其他权威形式相互配合、协调、 补充。因此，本文最后一部分以教师制度性权威为线索，分别论述了如何使其与教师传 统性权威、专业性权威和个人魅力性权威相互融合，从而促成一种全新的、综合的教师权 威的形成。 三、研究意义 当前我国教育正处于改革的关键时期，在整个改革过程中，教师作为教育中的绝对主 体之一必然也面临着各种机遇和挑战。如何更好的提高教师队伍素质以增进教育事业的蓬 勃发展是当前教育改革必须要解决的核心问题之一。而就教育改革本身而言，其实质就是 关于教育制度、教育组织的改革。因此，如何提高教师队伍的建设必然也要涉及到相关制 度问题。就“教师制度性权威”而言，我们既可以把它划归为教师权威的一种类型加以分 析，同时也可以把它作为解读我国教师相关制度的一个视角和渠道。本文对于教师制度性 权威的探讨即包含了这两层含义。对它的研究无论从现实层面还是理论层面都具有一定的 意义。 首先，对于“教师制度性权威”的研究是符合当前的社会现实和教育发展状况的。因 为“教师制度性权威”作为与国家和政治息息相关的一种权力制度在教师教育活动中自始 至终都是不可或缺的。但是，在不同的社会背景和社会现实下，教师制度性权威扮演者不 同的角色。计划经济时代，教师作为单位组织中的一员在获取包括个人发展、生活保障在 内的一切资源的同时，其思想和行为也被限定在了一个相当的范围之内，并随时接受来自 于上级的检验和考察。在这样一个社会背景下，“教师制度性权威”在功效上，是为了最 终实现国家的整合与控制；在地位上，则是统领了其他教师权威形式。换占之，其他教师 权威类型都是隶属和服务于教师制度性权威的，即它是“教师权威中权威”。因而，在这 样一个背景下，无论我们从哪个角度看，“教师制度权威”所肩负的“重大使命”和“权 1 教师制度性权威研究 威地位”都是无可撼动的。故而，所谓与其他教师权威类型的协调、融合从现实层面也就 没有任何探讨的可能和意义了。而在当前社会，随着市民社会的成熟，人文精神重新回到 广大人们的视野当中，教育“生成人”的功能日益被彰显出来；政府逐步由“全能政府” 过渡到“有限政府”，在对教育和教师的管理上大大减少了行政强制力，而更加趋于“法 治”：教师个体在众多挑战和机遇中对自身发展和成长报以了前所未有的期待。这些都为 教师制度性权威的研究提供了现实的基础：人文精神的回归为教师制度性权威理念的深化 提供了条件，使得教师制度权威不再关注于工具性功能；政府职能的变革拓展了教师制度 性权威生成机制的范围：除了来自国家和政府层面的制度性权威，第三部门组织如教师专 业组织等作为教师制度性权威形成机制有益的补充也成为可能；而教师自身素养的提高也 让教师本人能以全新的理念来看待教师权威、师生关系，使教师制度性权威与其他教师权 威达成内部的协调。简言之，在这样一个诸多现实因素影响下来探讨教师制度性权威才会 显出其重大的现实意义。 其次，从理论层面上看，对“教师制度性权威”探究既不等同于教师制度的纯政策性 分析，也不同于指向教师个体的教师权威现状研究，它是将教师制度的实体形式上升为一 种权力关系模式，对国家和教师、教师和学生等多种关系的做出解读。同时，对“教师制 度权威”的理论探究又将这些抽象的权力关系具体到教师的教育现实中，分析教师的f t 常 的教育活动反映的出各种权力的相互较量和抗衡，从而能更加具体、真切的感受到整个权 力的运作机制。另外，本文虽然是对教师权威的专门研究，但并未拘泥于教师职业和教育 领域内部，而是将教师职业放置在更为广泛的历史和社会背景下，因而能够更加深刻的洞 察到影响教师职业发展的各种因素和条件。 最后，虽然国内外对于教师权威的研究已经相当丰富，而且有的理论也比较成熟。但 是基本都是对教师各种形式的权威之间的相互关系做比较性的研究。而对于其中的单独一 种权威形式进行专门的、系统的研究还比较少。而在这些少量的研究当中也基本都是对专 业权威、感召权威等的论述，因此本文对于教师制度性权威的专门研究则是对此点遗缺做 出的一点尝试，并希望由此引起同行对其他教师权威形式的专门研究。 四、研究方法 本文的写作目的是在肯定教师制度性权威存在之必要性的前提下，并对传统教育中教 师制度性权威被误读做出解析，试图找出其中的缘由，以此对如何建构新型的教师制度性 权威给出建议。也就是说本文首先所要解决的问题是需要找出传统的教师制度性权威的症 4 教师制度性权威研究 结所在。目前对于这个问题的研究存在两种误区。一是通过教师制度性权威对教师相关政 策和制度进行系统层面上的研究和分析，即是一种典型的政策研究模式。这种研究虽然有 其理论合理性，但是很容易造成研究上停留在制度性权威的表面，而将研究转向对政策、 制度文本的解读。第二种可能出现的研究误区是仅仅将教师制度性权威的研究停留在其现 实层面上，对教师制度性权威在日常教育活动中的运作状况的各种现象做出一般概括与判 断，而忽视了权威的具体运作模式背后的实质性因素。因此，本文从教师制度性权威是必 要且必须的这个前提入手来分析教师制度性权威的弊端所在，既从宏观的角度将教师制度 性权威与国家和政府管理、社会取向起来，分析了教师相关制度作所以遭受质疑的原因。 同时，也关注微观层面上教师制度性权威的具体实现和运作过程，特别是教师制度性权威 对于师生关系的影响。因而这种宏观和微观项结合的方法既避免了宏观研究中可能出现的 对于个人的忽视，并将教师“个体”纳入到整个权威的形成机制中来。同时这种研究又并 未完全摒弃传统整体主义研究范式中对教师职业中所内在包含的政治和社会因素。另外， 社会科学研究中所常用的文献法和比较法也在本文有所应用。 “ 五、文献综述 ( 一) 教师权威研究的现状 在人文科学领域中，很多学科都涉及到对“教师权威”的研究，它们从各自的方法论 出发，用不同的视角对“教师权威”做出了概括和深化，从而丰富和完善了该项研究。 1 教师权威的社会学研究 由于社会学的各个学派都十分关注对于权力、关系等的研究。教师权威作为一种反 映师生交往过程中的特殊权力因而备受社会学家的关注。由于社会学学派众多，因此，对 于教师权威的研究也是十分丰富的。在结构功能派学者的眼中，教师权威被认为是教师履 行教育职责和实现教育目的所必需的。如迪尔凯姆在教育与社会学中就指出：“教育 应主要是一种权威性的活动”，教师自身必须具有坚强意志和权威这两个重要条件，教师 权威与儿童的自由之间也并不是对立的而这非但不相互排斥，而且互相联系。我国台湾 学者林清江也认为，“教师是“教育者”，学生是“受教者”，“教育者”须改变“受教者” 的思想、言行与气质，如果没有权威，便无法达成上述目的。教师权威的存在，使教师容 易在计划安排的情景中，将学生的学习与行为导入j 下轨，也使教师容易成为学生模仿与认 张人杰：国外教育社会学堆戽= 文选华东师范大学；i ；版社，1 9 8 9 年，第2 1 2 3 页。 5 教师制度性权威研究 同的目标，便于教育工作的进行；更使教师容易处理学生为问题，改变学生的行为错误， 提高教学效率。” ；而持冲突论和批判论的社会学家则对教师权威另有观点。他们力图通 过教师权威的存在和运作揭示学校教育中存在的阶级和文化再造、结构压迫、不平等与权 力对抗现象。早期冲突论者沃勒就在他1 9 3 2 年出版的教学社会学中就尖锐批评了师 生间存在的制度化的“支配一从属”关系，认为“权威总是存在于教师这一方面，教师几 乎总是胜利者。而学生通常是容易管教的，他们无法抵御成人用以巩固其决定的那种手 段。”圆而冲突论中的再制造理论则视教师权威为再制社会支配关系的工具。代表人物布迪 厄的文化再制造理论将教育制度看作支配阶级文化专断的产物，教师权威就是依赖于这种 文化专断以及一种自愿的听众或观众( 学生) ，这决定了某些限制被强加在他可以合法的 教什么上，如果他超出这些限制之外，那么他将丧失他的权威。因而教师的权威实质上是 支配阶级委派给他的，教师权威的资格与作用就在于他拥有并能“合法”地传递符合支配 阶级需要的“文化资本”。国另外，受哲学解释学的影响，社会学的解释学取向也从教师如 何在具体学校情景中通过师生互动而发挥作用或遭遇对抗的问题出发加以关注。 可见，社会学领域里的不同理论取向为我们全面、深刻地理解教师权威提供了多维视 角。这些成果也被教育学所广泛借鉴，成为了教育学研究教师权威的宝贵资源。 2 教师权威的教育学研究 作为专门从事教育领域研究的学科，教育学对于教师权威的研究是最为广泛和丰富 的。但是由于教育学理论本身发展的问题，因而学者对教师权威的研究多数都是借鉴其他 学科的研究方法和理论模式加以阐述。并且大多是从师生关系、教师在教学中的地位与作 用的角度进行研究。争论的焦点集中于：教学活动应当以教师为中心还是以学生为中心? 是要学生服从于教师权威还是要教师尊重学生的个性? 等等。对这些问题的不同回答导致 不同的教育教学论，以及相应的教师权威观。在西方教育思想史上先后出现过专制主义的、 放任主义的、民主主义的三种教师权威观。专制主义的教师权威观主张教师中心，强调教 师的绝对支配地位、教师权威的至上及学生对教师的完全服从，甚至崇尚高压和体罚。例 如，以赫尔巴特为代表的传统教育理论、以巴格莱为代表的要素主义教育理论等：放任主 义的教师权威观则是发端于卢梭的“自然教育思想”，而被以杜威威代表的进步主义教育 学派和以罗素为代表的新教育学派发扬光大。主张把教育中心由传统的教师中心转移到学 林涛江：教育社会学新论，五南图书出版公司，1 9 8 4 年第2 5 2 - 页。 历以贤：西方教育社会学文选，五南图书m 版社，1 9 9 2 年。第3 7 页。 布列克避局杭特：教育社会学理论，台北棒冠太古书股份有限公；d ，1 9 9 7 年，第2 1 2 2 d 页。 6 教师制度性权威研究 生中心上，强调废除教师权威，把重视儿童的心理特点以及让儿童在活动中进行学习和自 我创造为教育的核心工作。而以苏联教育学家赞可夫为代表的民主主义教师权威观则认为 在教学中既要坚持教师在教学中的主导作用，又要重视学社功能在学习中的主体作用，激 发其学习的主动性和积极性。这种教师权威观自2 0 世纪5 0 年代以来一直占据着重要的主 流地位。 3 教师权威的伦理学研究 部分伦理学研究这从教育教学过程中所呈现出来的师生交往过程中的伦理关系角度 对教师权威进行探讨。与伦理学学科本身的发展有关，其中对于教师权威的研究并不多见。 就国内而言，钱焕琦和刘云林合著的中国教育伦理学一书首开先河，明确的将教师的 教育威信。纳入教育伦理学的范畴体系进行系统研究，内容涉及教师威信的内涵、教师威 信对教育劳动的意义，教师威信的形成途径等。而西方的伦理学家也对教师权威做出了自 己的解释。如彼得斯在他的著作伦理学与教育中就详细分析了“权威与自由”这一对 范畴。理智的人能够理解被称为“自然法则”的一些基本规则，但是仅靠自然法则，人类 并不能和睦共处，因为即使是理智的人在根据自己的利益来解释自然法则时也会出现偏 差，由此人们达成这样的共识：“为了维护和平以及人类的权利和利益，某种形式的权威 是必不可少的。”。在伦理学界，对“教师在职业劳动中建立起来的众所共仰的道德声望” 是普遍认同的。 4 教师权威的心理学研究 心理学对于教师权威的研究主要包括对学生心理需求与教师权威、教师权威的效应、 学生对教师权威的心理认同、教师权威形成的心理机制等的心理学分析。 由此可以看出，以上对于教师权威的研究都带有鲜明的学科特点，因而也存在很多差 异和分歧。但是无论以何种角度加以论述，教师权威作为一种师生之间在教育教学过程中 形成的特殊的关系的这一点上是一致的。也就是说，无论我们以何种角度来讨论教师权威， 它首先是以一种关系形态出现的在我们的视野里的。 ( 二)教师制度性权威的研究现状 1 教师制度权威与教师个人权威 教师制度权威和教师个人权威是美国学者克利夫顿与罗伯兹以韦伯的权威理论为基 这单的“教师教育威信”词j j “教帅权威”基奉刚义。 。r s p e t e e t h i aa n de d u c a t i 1 9 6 2 , p 1 5 7 7 教师制度性权威研究 础对教师权威进行分类时提出的。在韦伯那里权威被认为是“社会行动的最重要的要素之 一。在形形色色的社会行动中，权威都扮演了一个重要的角色，社会行动的一切 领域都无一例外地、深深地受着权威结构的影响。”。按照权威的合法性来源，它可以分为 三种类型：一是传统型权威。这种权威依靠“人们对古老传统的神圣性以及实施权威者的 合法地位的牢固信念”国。它是社会结构分化程度不高、社会相对封闭、社会联结的纽带 主要是血缘、宗法以及个人忠诚的社会中的产物。二是魅力型权威。它是以领袖人物的非 凡才能为基础的。由于对此超凡力量和品质的认同，因而形成了对这种权威的自觉服从。 这种类型的权威多存在于社会的“失范状态”。在这种“失范状态”下，一方面为某些具 有特殊才能的人创造了大显身手的机会，另一方面也为这些人创造了良好的群众基础。三 是法理型权威。这类权威是指建立在遵守正式制定的非个人专断的法规基础上的权威。它 建立在这样一种信念之上：“权威运用者的制度体系，任职者之担任权威角色，命令( 或 规章) 的内容和颁布方式都是符合某一或某些更一般的准则的。”。克利夫顿与罗伯兹将韦 伯的权威分类加以改进，提出教师权威的四个层面，其中，法理型权威与传统型权威统称 教师的制度性权威，它是一种群体性的权威。而魅力型权威与专业权威统称教师的个人权 威。克、罗二人认为教师整体权威的高低不取决于单纯的一种权威，而是取决于这四方面 因素的合力。 虽然在这种教师权威分类中提出了“教师制度权威”这个概念，但是可以 看出这里的“制度”是广义上的制度，即包含了j 下式制度，也包含了风俗、习惯、道德等 非正式的制度形式。而实际上，这种对制度的宽泛理解在对于教师制度性权威的研究时会 造成一些障碍：虽然正式的制度形式，如法律、政策等和非正式的制度如伦理规范都是旨 在特定的领域或组织中建立某种秩序，从而规范和约定人们的行为、习惯，但从二者的形 成路径上看，正式制度往往是白上而下或者是上下互动的，而道德、伦理规范遵循的则是 与其相反的运行方向；从二者的维系力量来看，正式制度主要靠强制力量和理性：而非正 式制度则主要通过情感因素加以维系；另外，从两种规范的存在环境看，前者主要存在于 正式组织中，而后者则是存在于各种共同体。可见，将两种性质完全不同的教师权威形式 合二为一显然是恰当的。 ( 德) 马克斯韦伯：经济与社会，商务印书馆，1 9 9 7 年，第7 2 页 ( 美) 约翰逊：社会学理论，国际文化出版公司，1 9 8 8 年，第2 8 2 页 ( 美) 邓肯米切：新社会学词典，上海译文出版社，1 9 8 7 年，第2 2 页。 参见c l i f i o n , r a & r o b e r t s j w , t h e a u t h o r i t y o ft e a c h e r s ：a s o c i o l o g i c a lp e r u p e c t i v e ，i n m i r a n d a , e o y & r ， e ( e d s ) , t e a c h e r , s c h o o l sa n ds o c i e t y1 9 9 0 8 教师制度性权威研究 2 外在依附性教师权威与内在生成性教师权威 我国学者张良才和李润洲在现代转型的背景下提出了将教师权威分为外在依附性权 威与内在生成性权威。他们认为“外在依附”的教师权威，是由一定社会赋予教师的职务、 权力、地位及身份等因素所形成的，这种权威形成的基础在于其“法定”或“约定”，即 社会赋予教师以一定的职务、权力和身份，带有“契约”或“法定”的性质，学生必须服 从、遵循这种权威。换言之，教师让学生驯服这种权威是教师的权利，而学生驯从这种权 威则是学生应尽的义务；而内在生成性权威不是由外在因素而强加于教师的，而是通过教 师的自我发展和自我塑造培养起来的具有发展意义的权威类型，不是以外推力的方式，而 是以学生对教师发自内心的信服、钦佩而转化为学生自己内驱力的方式而起影响教育作用 的。教师权威的现代转型就是通过树立教师职业道德、提高教师专业水平和正确定位教 师角色将外在依附性权威向内在生成性权威的转换，以实现教师的自主发展和教育的长足 进步。虽然，从形式上看，这里的外在依附性权威与本文的制度性权威从定义的内容来看 是类似的，它们都是指教师通过其职业特性所获得的权力形式。但是，可以看出这里的“外 在依附性教师权威”有着明显的价值判断，对于教师基于职业角色所获得的权威给予了完 全的否定。这种否定的态度是对教育本身所固有的天然秩序的否定。因为教师与学生之自j 的关系本身就是不对等的，也正是这种不对等的关系才创造了教育的可能。换言之，教师 通过职业所具有的这种权威恰恰构成了教育活动得以开展的基础；其次，这种教师权威的 定义方法还否定了教师权威是一个由多种因素综合而成的权力综合体，这种权力形式中即 包括由内而外的生成性的权威形式，同样也应该包括教师通过外界所直接获取的权威，一 旦缺少其中的任一部分教师权威内部的天然平衡将被打破，这种教师权威就会呈现出不稳 定、不持久的态势。 3 教师形式权威和教师实质权威 “教师形式权威”是相对于“教师实质权威”的一个概念。这种教师权威的划分观点 认为教师的权威来源于两个方面，一是社会制度所赋予他的监护儿童的权力，一是由他自 身所拥有的专门知识而产生的专家性权力。但这两种权威地位仅仅是字面上的规范而已， 与实际情况中的权威是有区别的。这也就是说教师通过制度获得的权威仅仅是一个形式上 的权威，至于是否真j 下得到学生发自内心的认同不得而知。相反，一个在权威结构中没有 形式地位的人却可能得到公众的遵从和信服，从而形成实质权威。由此得出的结论是仅仅 张良才、李润洲：论敦师权威的现代转型，教育研究，2 0 0 3 年，第1 1 期。 9 教师制度性权威研究 占据由制度所赋予的一个形式地位与实际发挥其功效并不是等同的。这与亚当库珀在社 会科学百科全书中对“权威”概念的解读时提到的观点类似，库珀认为在理解“权威” 时要区别“一个权威”和“有权威”，“后者是说a 由于得到承认的法律上的权威地位而在 一种规范秩序中所处的地位。若a 是一个权威，它就被认为具有，或者卓有成效地宣称自 己具有特定的知识、慧眼、专长等等，以此证明b 敬服a 的判断是有道理的。若a 有权威， 那么，它就可以宣称并被公认为担当特定的机构角色并拥有发号施令的范围。若b 服从了 a 作为一个权威的判断，则b 的服从与相信a 的判断正确的信念有关；而若a 只有权威， 则b 可以不同意，但由于他承认a 是法律撒谎能够的权威故还是服从。”。对于教师来说， 在学生集体中拥有作为权威的地位，只是一种形式权威，如能有效地起到权威作用，就是 拥有实质权威。教师只有在某种程度上如成为学科上的权威那样成为儿童心理学和有关学 生发展方面的专家的情况下，才能真正实施其权威。也就是说，教师不仅仅要具备广博的 普通知识，精深的专业知识，成为这一领域的权威，而且还必须熟知心理学、教育学、社 会学，成为这一领域的专家。只有权威与专家的结合才能产生真正的，也就是实质的权威。 否则只能沦为形式权威。 应该承认的是这种教师权威的定义方法其合理之处在于它看到了教师拥有权威与权 威的实际运作过程之间存在一定的差距，应该将对“赋予或者建立权威”的过多关注转向 教师权威在具体教育情境中的运作过程。但是这里的“教师形式权威”概念的“权威”一 词显然与我们通常将“权威”认为是在承认其合理性基础上的自愿服从不同，这种权威概 念更倾向于科尔曼或者丹尼斯朗对于权威的定义，他们将所有拥有控制他人行动的权力 都认为是“权威”，包括运用任何外在的强制力量。况且就算是在这样一个概念下，教师 的任何一种来源的权威都应该是包含了“形式”和“实质”两个层次的，二者应该是相互 融合的。比如通过制度的赋予教师在形式上享有了一定的权威地位，但是我们也绝对不能 否认在这个权威地位背后同样可以存在人们对于这种制度本身发自内心的认同与服从， 从以上的三个与“制度性权威”相关的概念的梳理，我们大致可以得到本文关于“教 师制度性权威”的一个轮廓：它是源于教师职业的各种正式的规章制度；它的形成既可以 是强加的也可以是协商的；它运作的结果既可以是表面的遵从也可以是内在的认可。 ( 英) 哑当库珀、杰西卡库珀：社会科学订科全书( 上) ，海译文出版社，1 9 8 9 年，第5 0 页。 l o 教师制度性权威研究 ( 三) 教师制度性权威的形成 教师制度性权威的形成主要有四种观点：第一种观点是“权力依附论”认为教师的制 度性权威实际上是来自于国家权威的。权力的形成完全有赖于教师对政府或国家政权的依 赖关系，因为国家掌握了教师生存和发展的所有资源，换言之，教师离开政治的保护就无 法生存。而这种关系只有产生于科层体制之下。因为科层体制的特点之一就是“根据法律 或行政的规律，组织内部的各个单位及个人都有固定不变，明确规定的工作范围；通过书 面文件来施行严格的现代化管理。这种制度性权威是基于教师职业而言，与教师个体无关。 特别学者对我国计划经济体制下单位的研究更是说明了这种强烈的依附关系。在目前中国 社会中，对于绝大多数生活在国营和集体所有制的社会组织中的中国人来说，单位对于他 们的价值观念和行为规范起着举足轻重的作用。李汉林指出，“单位人”的行为在事实上 通过组织功能多元化的特殊方式主义整合到了一个个具体的社会组织即单位之中。从而由 这种单位组织代表他们的利益，满足他们的基本需求，给予他们社会行为的权利、身份和 地位。教师也正是通过这种整合将所有行为归于学校单位，从而既获取了权威。第二种观 点是“资源交换论”，美国著名社会学家科尔曼从个体主义出发，把所有参与行动的主体 都视为彳亍动者，他认为权威“指拥有控制他认行动的权利” ，而教师制度性权威包括两 个层面，一方面是指教师对学生的行动权的控制，另一方面，教师之所以获得这种控制权 也是由于他将自己的行动控制权转让给了学校，或者是学校所代表的国家。这种权威形成 过程实际就是一种以行动权为资源的资源交换过程。西蒙也视权威为简单公平的交换进程 的结果：在组织提供的诱因和个人的贡献之间存在一种交换平衡：“组织成员为组织 做贡献以换回组织向他们提供的诱因”，贡献之一，理所当然是工作。贡献之二，是接受 权威，即上司期待下属服从，下属实际上也愿意服从。教师制度性权威形成的第三种观点 来自制度经济学的启发。认为权威是双方行为理性计算的结果，并且这种理性计算提供了 克服霍布斯哲学理论所说的自发状态或缺乏共同价值观的协调剂。作为同样是理性“经济 人”的教师，其权威形成过程实际上是他与学校和政府相互博弈的过程。在博弈中，双方 都会对自己的成本和收益做出计算，作为教师一方通过投入自己的工