（课程与教学论专业论文）教学空间的新界定及其优化研究.pdf

摘要 现代教育理念把学校教育看作是教师与学生进行一种生命与生命交往、 沟通的活动，把教学过程看作是一个动态发展的教与学统一的交互、合作的 过程。新的教育理念需要新的教学空间，所以在教学实践中我们应该以丰富 灵活、开放互动、交流共享，促进发展的“新型教学空间”代替兵营式排南 桌椅、抹煞学生个性、阻碍集体交流的传统空间。 在对教学空间内涵的把握上，文章从物理性和社会性两个角度把教学空 间分为物理性教学空间和社会性教学空间。物理性教学空间在本文中是指教 室空间，是教学活动进行的场所。社会性教学空间的本质是具有生命活力的 教学互动场，并且通过对教学互动场各因予的梳理展开分析：时间教学 互动场的维度；师生一教学互动场的主体；信息教学互动场的重要因 子；情感教学互动场的灵魂。 耖学空间的特点，文章从层次性和系统性、自然性和社会性、潜在性与 可控性、限定性与教育性四个方面展开分析。通过教师、学生两个角度束分 析教学空间对教学活动的深层意义和影响。 在对教学空间的内涵、特点和意义全面认识的基础上，就教学宅问妁优 化展开论述。首先提出了教学空间优化的理论依据：马斯洛的需要层次理论： 勒温的场论和“团体动力学”理论；环境负荷理论。其次探讨了教学空闽优 化的原则。最后提出了教学空间的优化设计：完善自然性教学空间；优化社 会性教学空间。其中优化社会性教学空间分五个方面进行重点介绍；拓展教 师内在思维空间；预设学生自我体悟空间；适度平衡信息空闾；互动师生情 感空间；艺术缩短时间距离。 关键词：教学空间；四维空间：优化； r e s e a r c ho nt h eo p t i m i z a t i o na n dn e w d e f i n i t i o no ft e a c h i n gs p a c e a b s t r a c t m o d e r ne d u c a t i o n a l i s t sv i e ws c h o o le d u c a t i o na s a na c t i v i t yo fl i f e c o m m u n i o na n d s p i r i t c o m m u n i c a t i o nb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t s ，a d y n a m i cp r o c e s si nw h i c hl e a r n i n ga n dt e a c h i n ga r ec l o s e l yi n t e r w o v e n n e w e d u c a t i o n a li d e a sn e e df o ran e wt e a c h i n gs p a c e i nw h i c ha na u r at i n g e d 埘t h r i c h n e s s ，f l e x i b i l i t y , o p e n n e s sa n di n t e r a c t i o nw i l ls u p e r s e d et h eb a r r a c k s s t y l e a r r a n g e m e n tt h a ti g n o r e s s t u d e n t s p e r s o n a l i t y a n dh i n d e r si n f o r m a t i o n e x c h a n g e s ，t h u st op r o m o t et h ed e v e l o p m e n to f n e wt e a c h i n gs p a c e ” w ec l a s s i f yt e a c h i n gs p a c et w os p e c i e sa c c o r d i n gt op h y s i c a la n g l e sa n d s o c i a la n g l e si no r d e rt ot h ed e f i n i t i o no ft e a c h i n gs p a c e p h y s i c a lt e a c h m g s p a c e i st h ec l a s s r o o ma n di ti sa p l a c ew h i c ht h et e a c h i n ga c t l w t yc a r r i e do n s o c i a lt e a c h i n gs p a c ei st h ef i e l do ft e a c h i n ga n dl e a r n i n gi n t e r a c t m na n dt h e f i e l di sf u l lo f t h el i f ee n e r g y t h ep a p e rc a r r yo u ti t s a n a l y s i so ft h ef i e l do ft e a c h i n ga n dl e a m m g i n t e r a c t i o n ：t i m e - t h e & m e n s i o no nt h ef i e l do f t e a c h i n ga n dl e a r m n gi n t e r a c t m n ； t e a c h e ra n ds t u d e n t s t l l em a i nb o d yo nt h ef i e l do ft e a c h i n ga n dl e a r n i n g i n t e r a c t i o n ；i n f o r m a t i o n - i m p o r t a n tf a c t o ro nt h ef i e l do ft e a c h i n ga n dl e a r n i n g i n t e r a c t i o n ；e m o t i o n t h es o u lo nt h ef i e l do f t e a c h i n ga n dl e a r n i n gi n t e r a c t i o n t e a c h i n gs p a c ec h a r a c t e r i s t i c s 。f r o md i f f e r e n tl e v e l sa n dt h ep o m to f s y s t e m s o c i o l o g ya n dn a t u r e p o t e n t i a l i t y 自n dc o n t r o l l a b i l i t yu n f o l d st h ep a p e r n 坨d e e p c rm e a n i n ga n di n f l u e n c eo ft e a c h i n gs p a c eo nt e a c h i n ga r ea n a l y z e d f r o mt h ep o s i t i o no f b o t hs t u d e n t sa n dt e a c h e r s t h ep a p e rc a r r yo u ti t se x p o s i t i o no f t h eo p t i m i z a t i o no f t e a c h i n gs p a c eo n t h eb a s i so fd e f i n i t i o n , e x p l o r i n gt h ec h a r a c t e r i s t i ca n ds i g n i f i c a n c ef o rt e a c h i n g s p a c e f i r s to fa l l ，s e v e r a lt h e o r i e sb a s i sf o ro p t i m i z a t i o no ft e a c h i n gs p a c ei s d i s c u s s e d m a s l o w sl e v e lt h e o r yo fn e e d s ，l e w i n sf i e l dt h e o r ya n dg r o u p d y n a m i ct h e o r y , e n v i r o n m e n t a l l o a d t h e o r y s e c o n d l y ，t h ep n n c i p l e s o f o p t i m i z a t i o na r ed i s c u s s e d t h e n ，s e v e r a ls t r a t e g y f o rt h eo p t i m i z a t i o no f t e a c h i n gs p a c ea r ea d v a n c e d ：d e v e l o p st h o u g h ts p a c eo ft h et e a c h e r ；e s t a b h s h s e l f - c o m p r e h e n ds p a c ef o rs t u d e n t ；b a l a n c et h ei n f o r m a t i o n a ls p a c em o d e r a t e l y ； t e a c h e r sa n ds t u d e n t s e m o t i o n a ls p a c ei n t e r a c th a r m o n i o u s l y ；s h o r t e nt h et i m e d i s t a n c et h r o u g ht e a c h i n ga r t k e yw o r d s ：t e a c h i n gs p a c e ，f o u r - d i m e n s i o n a ls p a c e ，o p t i m i z a t i o n 教学空间的新界定及其优化研究 “三十辐，共一觳，当其无，有车之用埏埴以为器，当其无。有器之 用凿户牖以为室，当其无，有室之用故有之以为利，无之以为用” 一一老子道经 刖吾 马克思曾经说过，没有一定的活动范围，人就无法完成重大的事情：同 样任何教学活动都必须在一定的活动范围即教学空间中进行。所以，空 间因素是制约教学活动的一个很重要的因素，不同的教学空问对师生身心健 康、对教学活动的效果可以产生不同的影响。现在为大家所熟悉的“盂母三 迁”的典故，虽然更多的体现的是孟母教育儿子的良苦用心，但是也从侧面 反映出教学空间的这种对人发展的影响作用。 现代教育理念把学校教育看作是教师与学生进行一种生命与生命交往、 沟通的活动，把教学过程看作是一个动态发展的教与学统一的交互、合作的 过程。在这种新型理念的影响下，学校教学开始竞相营造一种注重共享与交 流的空间环境，使师生自发、自主地交往、沟通，并在沟通、交流中提高知 识能力和思维能力。教学空间作为空间环境的重要组成部分，面l 临这种新型 教育理念，势必要求以丰富灵活、教学开放互动、信息交流共享，促进师生 发展的“新型教学空问”代替兵营式排布桌椅的传统空间。那么何为“新型 教学空间”呢?“美国教育社会学家吉鲁有这样的论述：空间绝非仅是客 观的存在透明的、独_ 立的、表浅的存在，而是为不同的权力所建构的， 根植于具体的社会、文化与历史脉络之中。”。同样教字空间也绝非仅是客 观的存在一个固定的、独立的教室或场所，同时也“根植于具体的社会、 文化与历史脉络之中”，是一个充满生命活力的社会互动场。离开了这个 “充满生命活力的社会互动场”，教学空间仅是具备“可能”教育价值的 “闲置空间”。而正是“充满生命活力的社会互动场”，使教学空间的“可 刘云杉教学空间的塑造【j 】教育科学研究，2 0 0 4 ，( 6 ) 1 0 l 能价值”变为“事实价值”。 虽然教学空b j 对人发展的重要影响早就被人们所重视，但是我国目前对 教学空日j 问题的研究尚处于起始阶段，相关学科对此问题的研究在理论准备 上也明显不足。文献材料的呈现较为零散，缺少较为系统的著作和论文。对 目前搜集到的相关材料作简单的梳理之后可以发现对教学空间的研究大体 可以分为以下几类： 1 单就某一学科展开的教学空阃研究 王国兴的在迁移中拓宽教学空间 狱中联欢) 教学浅谈，谈的 是狱中联欢一文如何通过教学内容、教学知识的迁移，拓宽教学视野、 扩充教学含量。周自强等的外语教学；空间与指向一文，认为教学空间 就是在外语教学中，以学习为目的并且涉及到语言运用和理解的一种环境。 祝祖岗的开放教学空日j 淡化教育痕迹小学思想品德开放式教学策略 之一，谈的教学空f h j 主要是指德育的教学情境。这些文章的研究局限于某 一特定学科，而且“教学空间”的界定不仅学科性强，而且认识缺乏统一。 2 对教学空间的物理布局及其教育理念进行研究 刘云杉在教学空间的塑造的研究中，认为空间是一个权力建构的场 域，并且探讨了秧田型、马蹄形课堂空间种不同的师生交往、课程资源、教 学流程背后的教育理念，进一步探讨在圆桌型、研究室乃至网络空间中的知 识与教育的意义。李介，梁东旭的论教学的空间格局研究了传统的教学 空间格厨、理想的教学空间格局和现实的教学空间格局对师生的影响及其教 育理念。马维娜在教学时空的双重构建中说，教学时空不仅作为自然性 时空，以一种“存在性”要素呈现，更多的作为社会性时空，以一种“建构 性”要素呈现出来。这三篇文章的研究及其分析问题的角度，无疑对本篇论 文中教学空间概念的新界定起了十分重要的启示作用。 3 对教学空间的建筑场所进行研究 孙友波在新教育模式与新校园空间以江苏省金坛实验学校为例 中说，教学模式对教学空间起着决定作用，主要以江苏省金坛实验学校为例， 探讨新教育模式影响下，中小学校园空间和教室空间应如何设计。郑宙青在 当代国外教学空间组织启示中借鉴国外中小学教学空间实例，并且试图 2 以建筑设计的眼光从“办公室教室”、“教室教室”、教室内部三个 层次，来谈讨新型教学空间的组织模式。这些文章主要属于建筑类专业，“教 学空间”主要是指教室或固定的物理教学场所，主要研究何种建筑设计的物 理教学空间更有利于教学、交流的进行。 通过以上分析，我们可以看出目前对教学空间除了在认识和理解上存在 偏颇、分歧，所做研究缺乏系统性之外；还存在着问题研究较为肤浅，缺乏 对策性观点等问题。但是任何教学活动必须在一定的空间罩进行，教学空间 在实际教学中具有举足轻重的作用。所以本文尝试从改进这些方面入手，重 新界定教学空间，并且在揭示其特点和深层意义的基础上，对教学空间的优 化提出了设计策略。 一、关于空间 在本文中如若要完成对教学空间的新界定，那么首先就必须对“空间” 的内涵作以阐释，来借以完成对教学空间新界定之准备。“什么是空问? 没 有哪个定义能做到一言以蔽之，因为空间是复杂多元的。从以往的资料可以 看到，有多少种不同的尺度、方法与文化，就会有多少种空间以及在空间中 展开的人类活动。”。因此，在这一部分中，我们仅仅选取了几个角度对空间 进行切入，并且从这几个切入点入手，来完成对教学空间的界定。 ( 一) 从辞源学角度阐释空间 空间是一个复合词，是由“空”和“间”复合而成的。许慎的说文解 字中说“空，寂也。从穴工聱。间，璨也。从门从月。”o 从许慎所说以 及段玉裁所作的注中我们可以看出：所谓“空”，是虚无而能容纳之处，是 一种来自四面八方的空旷，虚无，但是却能给人带来一种有聚有气的感觉。 这与庄子庚桑楚的阐述如出一辙：“有实而无乎处者，宇也。”。o 从这一角度而言，空间是“有实”的客观存在，是物质的，具有自然性。“间” 弗兰克斯彭茨等编空闻剑桥年度主题讲喳 m 北京：华夏出皈社，2 0 0 62 东汉许慎著，汤口敬攘说文解字今释 m 长沙岳麓书社， 1 9 9 71 0 0 7 庄周，李耳老子庄子 m 北京：北京出版杜2 0 0 63 2 8 3 是后起字，本字作同，段玉裁在说文解字注言：“开门月入，门有缝而月 光可入。间”即“空隙”的意思，“空隙在任何时候都切割这空间。”4 也 就是说，从辞源学角度看“空”本意为虚空、无形，但正是因为“日j ” 即“空隙”的切割、限定而形成了我们可识的“空间”。这其中的道理早 在唐朝刘禹锡便在其天论( 中) 中有所阐述：“若所谓无形者，非空乎? 空者，形之希微者也。为体也不妨乎物，而为用也恒资乎有，必依于物而后 形焉。今为室庐，而高厚之形藏乎内也；为器用，而规矩之形起乎内也。 古所谓无形，盖无常形耳，必因物而后见耳。鸟能逃乎数耶? ”。所谓“无 形”，并不是没有形状，而是非常微妙、适应性广的“无常形”，它是因物而 见，随地赋形。 综上所言，所谓空间，空是其特征，间是其限度；空间并非无形的，而 是可以通过“间”的限定而赋之以“形”。既然如此，那人类便可以根据自 己的需要来谋求空间。 ( 二) 从历史发展的角度阐述空间 如果纵观人类发展史，我们不难看出，人类最早的空间概念便是从原始 的建筑营造活动中获得的。在中国古籍中，最早明确界定空间概念的是管 子宙合篇：“宙合之意，上通于天之上，下泉于地之下，外出于四晦之 外，合络天地，以为一裹。”。其中“宙合”中的“合”即指空问。“舍”字 作为名词即指今天的盒子，正韵日“合子，盛物器。”用合子的四方形结 构形象的比喻四方上下谓“六合”；用合子四方形结构内的虚无而能容纳之 处表示“空”。而这种对“空”的界定便是来源于人类原始的建筑营造活 动。 在人类社会的初期，原始人的生活条件是相当艰苦的，那时他们幕天席 地，夏天忍受炎同的酷热，冬天遭受风雪的袭击。但随着时间的改变，原始 人发现洞穴可以帮助他们躲避严寒酷暑，使他们获得温暖和舒适，所以他们 把洞穴作为居室。原始人在生产力很低的情况下，用洞穴来表示空间是理所 当然的，但这里的洞穴空间并不能等同于我们通常所说的已经通过物理限定 0 弗兰克斯彭茨等编空间剑桥年度主题讲座 m 】北京；华夏出版社，2 0 0 62 唐刘禹锡刘禹锡集【m 】太原山西古籍出版社2 0 0 44 8 李运燕等译著管t - i m 】广卅l ：广州出版杜，2 0 0 4 4 9 4 的空间。经过中石器时代和新石器时代，生产力和人类社会不断进步，并且 由于从事农业生产定居下来，从而出现了房屋和聚落。这从构成的角度讲就 产生了由物体所限定的空间，既可感知的有形的现象空间，也就实现了空同 的有形化。 这也就是说如“空”虽无法触知。但我们可以通过“间”来做限定以求 空间有形化：老子道德经中所载“埏埴以为器，当其无，有器之用。 凿户牖以为室，当其无，有室之用。”，而也正是这种对空间的谋取，使空日 从无限中构成了有限；从“无形”化为有形。所以说人并不是仅仅是把空问 作为纯客观的存在而任其变动，而是经常会从人自身活动的需要出发，向属 人的空间提出扩展的要求。从这一角度而言空间具有再造性，经常会打上人 的烙印，所以空间又具有社会性的一面。这就意味着这样的空间是为了满足 人的需求、有计划创造的环境，是更具有积极意义的空问。 通过以上两个角度的分析我们可以看出，“空间”其实包含两层含义： 一是经过功能性和社会性处理的三维物质环境；二是指发生在该环境的活动 和事件，也即“有为之为，无为之用”的指称。第一层含义是空间的物质 前提，没有经过人为设计的“纯自然”的“空”仅只是空而已，而非真正意 义上的“空间”。第二层含义是空间的精髓和本质，是处理物质环境的目的 之所在。第一层含义是第二层含义的基础，空间的物质环境对于人晌行为、 心理都有重要影响能够扩展和扼杀活动发生、发展的机会；同时，空间 环境的正面知觉越多，积极行为也会越多，反之亦然。 ( 三) 空间维度 人类对空间维度的认识是一个由一维到多维，由简单到复杂的个不断 深入、不断完善的过程。“维”表示方向。一维空间，呈直线性，只被长的 一个方向所确立。“如果人类在这样的世界中生存，他面对的空间只有一条 道路，如果迎面而来遇到危险，或者障碍，人们无法绕道而行，其实，一维 世界只存在于人的想象中。”回同理二维空间被长、宽两个方向所确立：二维 空间不仅纵向延长，亦有横向的扩展平面，以三角形、四边形、圆形等形态 严勐大学校园教学中心区审问形态的整体设计研究【重庆重庆大学2 0 0 31 1 刘青戈动态宅间现代舞蹈的空间理论研究【j 】北京舞蹈学院学报，2 0 0 3 ，( 3 ) ：8 5 为代表，“但由于没有厚度，人在其间运动人缺少跨越障碍的能力，除非他 将隔离物从中间破坏使其断裂，它只能绕过障碍，通过平面横向的缺口绕道 而行，到达目的地。虽然如此，但对于一维世界的生物看来是不可思议的， 仿佛那绕道而行的人从他的面前消失了，突然又出现在障碍的另一边。”。三 维空间破长、宽、高三个方向所确立，形成我们人类生存的三维世界。在三 维空间中，人可以通过空中跨越障碍物而到达对面目的地，这对二维空间的 生物而言，仿佛是人在自己面前消失后却又突然又出现在障碍的对面。 管子书中有宙合篇，后人解曰：“四方上下日合”，“合”即为抽 象意义的空问概念。由“四方上下”着眼进行定义，显然是强调的其三维性。 其本质是把空间看成是和事物存在、时b j 流逝绝对无关的一个永恒不变不动 的虚空框架，所以这种三维空间具有同一性和静止性。 四维空间，呈时空流动性，被长、宽、高和时间四个方向所确立。明末 方以智在物理小识有精辟论述：“管子日宙合，谓宙合宇也。灼然 宙轮转于宇，则字中有宙，宙中有宇。”这里把时间比成轮子，以为时间的 推移在空间中进行，空间中有时间，时间中有空间，二者浑然一体。这种陈 述，显然是认为空日j 是四维的，并且这种认识与爱因斯坦的相对论时空观有 着异曲同工之妙。从科学角度讲，爱因斯坦的相对论和量子理论为人类进入 四维空间提供了理论依据。时日】是空间在任何情况下都不可缺少的维度，四 维空间不是静止、凝固的，而是动态发展的。在本篇论文中，我们将借用四 维空间，引入“时间维”来完成对教学空间的重新界定。 二、概念剖析：教学空间 通过以上分析我们可以看出，空间这一概念的内涵十分广泛，古往今来 不知引起多少思辨，且对其的认识一直在变更。当前在学术界，研究者们对 其的认识也在不断深化，并且已经开始就自己的专业领域展开研究。在这里 我们也尝试从教学领域对“空间”展开挖掘、探讨。 “空间”包含两层含义：一是经过功能性和社会性处理的三维物质环境； 刘青戈动态空闻现代舞蹈的空闻理论研究i j 】北京舞蹈学院学报，2 0 0 3 ，( 3 ) ：8 6 二是指发生在该环境的活动和事件，也即“有为之为，无为之用”的指称。 同样，“教学空间”也包含两层含义；一是经过功能性和社会性处理的三维 物质环境教室空问；第二是处理教室空间的目的之所在教学活动。 教学活动如果没有空间作为依托，犹如步入原始社会一样，没法进行真币意 义上的现代教学；相反，如果仅有教室空间，但空间中没有任何行为发生， 那么空日j 则只是闲詈之物，不具有任何价值，所以说教学空间的这两层含义 缺一不可。而教学活动是运动的，知识的传授与吸收是一个运动的过程，也 是一个多重变量的过程，所以我们认为教学空间不应该是凝滞的、静止的三 维空间；而应该是一个流变的、动态的四维空闻，即赋予“教学空间”一个 时间维。也就是说教学活动不仅存在于宅间，还存在于时间，其整个活动是 在动态中完成的。而本文所研究的便是此时间维之下的动态教学空间。总之， 教学空日j 是一个四维化的时空实体，应包括空间上的包容性和时间上的流动 性。教学空间，是一个较为复杂，涉及面宽泛的命题。为了对其有一个更深 入的理解与把握，我们从以下两个方面对教学空间的内涵作一辩证的阐述分 析。 ( 一) 教学空间：空间界面围合内的虚空而能容纳之处 同世界上的其他事物一样，教学活动首先需要有一真实存在的、有既定 范围的空间作为进行教学活动的场所，这个空间场所可称之为教室空间。 1 教室空间空间界面围合内的虚空而能容纳之处 “埏埴以为器，当其无，有器之用。凿户牖以为室，当其无，有室之用。” 捏土造器，土中生产出“无”的空间，因而器取之于土而不能称之为土；而 空间亦是如此，由于使用的目的不同，“土”生成的“无”的性质也不同， 而这个由“土”生出来的供教学的“无”的空间就是教学空间。从构成角度 讲，教学空间就是通过物体从“空”中限定出来的有形化的“阃”，是教学 所赖以仰仗的空间。从较宽一层意义上讲，教学空间应包括校园空间、教室 空间、实验室空间、自习室空间、宿舍空间等等。这里我们则是从狭义角度 对教学空间展开研究，这里的教学空间囿于教室以内的空间。 教室空间是专为进行教学活动而准备的场所，是空间界面围合内的虚空 而能容纳之处，是作为物质性空间而存在的教学空间。从建筑学的角度看： 7 首先，教室空f b 】是由空间界面( 墙面) 围合而成的虚空而能容纳之处，是一 种功能明确、位置不变的固定空间，是专为进行教学活动而准备的场所；其 次，教室空间是室内空间，应属于有限空间的一种形式，是一种限定性空间， 是经由空间界面( 墙面) 从无限中分割出来的有限，是客观存在的物理性空 间。 2 物理性教学空间教学活动的存在基础 教室空间是真实存在的物理空间，是教学活动在其中展开的物理空i 日j ， 是专为进行教学活动而准备的场所。教室空间主要是由教室内部的各种物 质、物理因素构成，我们根据这些因素的特点和功能对其进行划分，主要分 为以下三部分： ， ( 1 ) 教学设施：主要是指教学活动所必需的一些基本教学用具，如课 桌椅、黑板、书柜、实验仪器、图书材料和各种电化教学手段等。这些用具 都是教学活动必不可少的，对教学活动具有重要的制约作用。 ( 2 ) 生理环境：教室空间是教学活动在其中展开的物理空间，因此与 师生的生理状态有关的因素也是其必不可少的内容。这些因素主要包括空 气、光线、声音、颜色、温湿度和气味等，它们对教师的生理和心理活动有 重要作用。 ( 3 ) 空阃布局：主要包括对空间大小和空间布局、空间密度具有重要 影响的三个因素，即教室空间大小、座位编排和班级规模。 ， 这种空问要素以一种“存在性”要素呈现出来，其作用是为教学活动的 展开提供物质准备，是进行教学活动的物质载体或物质准备；从深层意义上 展开挖掘的话，可以发现其都在为使用的主体( 教帅和学生) 提供心理上的 暗示与指引。“巧妇难为无米之炊”，如果离开了它们，离开了教学活动的物 质准备，教学活动只能是空中楼阁。只有在这些“存在性”空间要素完备的 情况下，才能更好的展开教学活动，实现教学活动的最优化。 通过以上分析我们可以看出，教室空间，是教学空间存在的物质基础； 但不是教学空间，而只是教学空间的一部分，其原因有二： 其一，空间是教学活动的存在和分布形式，顾名思义教学空间是和教学 活动紧密联系在一起的，离开教学活动，离开教师和学生参与，没有生命活 s 力的教室空日j 不是完全意义上的教学空问：其二：教学活动是一种具有时间 性的持续性活动，瞬息而过的信息传递，不断变化的教学内容，都与时间的 流动休戚相关。也就是说教学是在时| 日j 的推移中，通过教师与学生的互动完 成对教学内容的传递与吸纳。同样没有时间维度参与的凝滞的、静止的三维 教室空闼也不是完全意义上的教学空越。 ( 二) 教学空间：具有生命活力的教学互动场 教学空间最初依存于教室空间，其中最终又区别于教室空间，其中的唯 一中介，就是教学活动的开展、师生教学互动。嫱面围合内的虚空而能容纳 之处是一个立体的存在形态，一旦师生参与其中、教学互动，空间内容便开 始包含着一种准时间的“延伸”，是一个动态、流变的空问，而成为一种具 有生命活力的教学互动场。也就是说，具有生命活力的社会场一旦被创造或 显现出来，那么“实在”的教室空间就“靠边站”，就已经仅仅是“存在性” 的背景元素了。此即“得鱼忘筌”“得意忘形”，而这个时候社会性教学空间 便浮出台面，凸现在人们眼前。所以我们说教学空间不仅仅是空间界面围合 内的虚空而能容纳之处，而且还是具有生命活力的教学互动场，是作为社会 性空间存在的教学空间。 1 具有生命活力的教学互动场社会性教学空间的结构形态 场在不同的情境中有各不相同的含义，但一般是指有界区域。“物理学 中最先使用这一概念，是指作为和实物相区别的另一客观存在。实物和场是 物质存在的两种基本形态，两者是紧密联系在一起的，实物离不开场，场也 离不开实物，实物之间的相互作用要依靠场来实现。整个物质世界就是由间 断性的实物和连续性的场所构成的。”函后来“场”的概念逐渐超出物理学的 范畴，向社会学各个学科渗透。“社会科学中用的是场的借喻息义，指的是 一定范围的构成因子相互作用的过程和相互作用得以发生的空间，并且把它 和意识结合起来。这里的场既包括有机体自身，也包括有机体所处的环境。 场既是各因子相互作用的过程，也是各因子相互作用得以发生的空间。”。著 名心理学家勒温在他的理论中对“场”进行了详细阐述，并且经其丰富和发 展，逐渐成为心理学研究中的一个重要概念。在勒温看来，“场”包括人与 ( d 马超班级道德场研究班级道德教育透视【d 】上海：上海师范大学2 0 0 34 9 环境两个部分，人的行为是人与环境相互作用的结果，是一种场的现象。 在本文中，教学互动场就是教学空间。教学互动是教学过程中教师与学 生主体之日j ，通过信息的传递而发生的课堂交往活动。动态的说，教学互动 场就是在课堂教学中通过持各种不同的思想观念、理论体系和意识形式的教 师和学生主体之间和谐、合作、共创的交流、交往，使教学在互动、互促中 产生群体动力的一个开放的、动态的、自由的“关系空间”。简占之，教学 互动场有两个系统组成，一是以师生为主体的教学活动，二是教室空间。也 就是说，教学互动场不仅仅是一个物理空间，它除了所占有的位胃，适用的 空间外，它还应有活动，只有具备了这两者它才是一个完整体。这与我们前 面分析的空日j 含义巧妙的吻合在了一起。“空间”包含两层含义：一是经过 功能性和社会性处理的三维物质环境；二是指发生在该环境的活动和事件， 也即“有为之为，无为之用”的指称。所以我们说在教学互动场的本质是空 间，是一种社会性教学空间。 教学互动场中，教室空间仍是其中重要的一部分，但是j 下如前所言，它 是作为“存在性”的背景元素发挥作用的，况且上一部分已有详述，我们在 这里便不再展开。教学空间是以场的形态存在的，其存在和作用的机理则是 真实自然的和客观的，但是其在多数情况下并没有固定的物质外形。社会性 教学空日j 是教学活动的存在和分布形式，是由教师和学生之问的互动“构建” 出来的空间，这种教学空间更多作为一种“建构性”要素彰显出来。社会性 教学空阿不是独立于主体( 师生) 之外的几何空间，而是具有生命后力的结 构形态，它与师生之间的教学互动密不可分，充满生命活力和时间节律，流 动不居频繁转换。 2 时间维度下的社会性教学空间的有机构成 教学互动场就是教学活动各因子相互作用的过程和空间，但是构成教学 互动场的各因子，内含复杂、涉及面宽，所以我们对教学互动场的各因此进 行了简单的梳理，从以下四个角度进行介绍： ( 1 ) 时间教学互动场的维度 时间是我们用以分析社会性教学空间的重要维度，关于本论文中的“时 间”概念有两点必须阐明： l o 时日j 有时刻和时段之分关于这一点墨子经说上之中便有精到 论述：“始，时，或有久，或无久。始，当无久”墨家认为，时间可分 为有久之时和无久之时，有久之时对应于一段区间，无久之时则相当于时间 坐标轴上的一个时点，这里被定义为“始”。在本篇论文中我们所说的时间 即指时段，从教学活动的歼始到教学活动的结束之间的时段，并且是以这个 时段为维度对教学空日j ( 教学互动场) 展开的具体分析。 时间有客观时间和主观时间之别客观时间：是指客观现实中存在 的、人们公认的时间。这个客观时间在均匀流逝，其流逝是客观的，独立于 人的意识之外。主观时间：则是通过人的感官去感知力度和强度的心理时 间。心理时间的本质是“经过”，是暂时的感觉，他不像客观时f b 3 那样忽略 了基本的心理状态而显得单一、纯粹。淮南子说山训中有一段话，对 之有形象描述：“拘囹圄者，以日为修：当死市者，以日为短。”这是因为 人们对“自然时间”流逝的感觉，往往会导致一种“错觉”。在教学中也会 出现这种情况就好像每个学生的头脑中，都有一个无形的时间计量装置，它 要求客观时间和他们所计算的时间相一致，但这只是想想而已，因为学生头 脑中的计时器毕竟不是十分精确的机械设备。就相同的客观时间而占，学生 有时认为时间过得太慢，有时又觉得太快；一堂精彩的课时间眨眼便过，一 堂枯燥无趣的课。时间漫长难熬。教学时间是客观时间和主观时日j 的矛盾统 一体，教学时间循着时钟的摆动精确无误地向前“走动”了四十五分钟，学 生坐在教室罩，参与投入这四十五分钟，但他们的心理时间是不一样的，有 人觉得这时间特别短，有的则觉得这时间特别漫长。 在整个教学时段当中，客观时间是一定的、相同的；主观时间却是不相 同。产生这种不同的原因有两点：第一点，前面已经提到，如果教师的信息 传递、课堂讲授缺乏教学艺术，单调的信息传递会让学生产生无趣、乏味、 厌倦的情绪；在无形之中延长了所有学生的心理时间。第二点，教学互动需 要学生的参与创造，由于每个学生的知识起点、思维结构的不同，所以同样 的信息外传递，会产生不同的信息内传递。由于这种内传递的不同，必然会 引起每个学生的心理时间不同。例如，面对同样的知识传递，有的学生认为 精彩易理解，一堂课的时间眨眼便过；有的学生认为晦涩难解，时间漫长难 熬。 ( 2 ) 师生教学互动场的主体 教师和学生是教学互动场中的最活跃、最根本的因子。他们都是教学互 动场中的主体。学生是教学活动的主体，既参与教学互动场的运作，又接受 教学互动场的影响。教师是教学互动场积极主动的建构者，在教学互动场中 发挥主导作用。一方面，教师既能有意识地积极主动地营造良好的教学互动 场，又通过自己的教学活动参与到教学互动场的运行之中，影响学生的学习 发展变化；另一方教师在营造良好的教学互动场时，也是自身接受教育的过 程，教师必须融入到教学互动场之中才能发挥其影响作用。 学生听课的过程是学生对教学信息的知觉体验过程；教学信息向学生的 传递，需要学生产生思索。教师仅仅是启发和引导，他将教学信息通过各种 信息传播途径告知学生，并且通过完善教学方式，不断开辟新的吸引力创 造一条曲径通幽的知识求索之路，“两边美景阅不尽”，“无限感怀触景生”。 学生循着这一脉络，以教师的讲述为媒介，发挥自己的创造力，寻求知识的 探索和思维的开阔。他们的学习是被动的也是主动的，他们不是教师的俘虏， 仅是聆听老师的谆谆教诲，他们也参与了知识的生成与创造，完成了对知识 的生成与吸纳。这种蕴含着教师、学生的创造力和情感的教学空间、充满生 命活力，它发生在物理的教室空间之中，不仅客观地完成了信息的传递而且 调动学生的兴趣，发挥接受主体的创造潜能。 ( 3 ) 信息教学互动场的重要因子 从传播学的角度来看，教学是传者与受者双方的信息交流。所以教学的 本质是教学信息在教与学两者之间的双向流动。从这个意义上讲，抛开教学 过程的具体形态，课堂教学是一个信息传递的过程。由此，可以说教学互动场 在某种程度上说是师生之间的一个信息互动的平台，是师生基于教学内容而 产生的信息交流与互动。 信息是感知的介质，持续的信息才能保证人的中枢神经获得持续的知觉 流，并正常工作。教学互动场的形成取决于学生的思维、与教师所传递的教 学信息之间的共鸣交融。“研究表明，课堂教学信息主要由三类信息构成： 第一类是知识信息。知识信息的主要信息源是教材，这是一种按教学目的组 1 2 织起来的文化信息的静态集合，其中包括知识意义信息、知识的逻辑结构信 息和知识的符号信息等。”。从教学的角度来看，教师要在实践经验积累的基 础上根据教学目的和教学内容选择要传达给学生的信息，在这里原始信息素 材经过处理、加工，融合了自身的理解、审美趣味、观念和其它有关的因素 整理后的信息经过教师的发送活动，运行于教学系统，成为教学过程中的动 态功用信息。“第二类是教学状态信息。这类信息的信源是师生教学主体双 方。它是一种与教学内容相关联的教学活动状况的信息，其中包括师生双方 在交互活动中所表现出来的活动能力状态、动机水平、心理共容程度、教学 进程的方式方法、课堂时间序列及组合、特定的课堂教学气氛，等等。这类 信息伴随知识信息的传输而必然产生，反映着知识信息的功用状况，同时也 对知识信息的传递产生影响。第三类信息是教学环境信息。这是一种时时刻 刻影响着教学过程的具体进程，来自教学过程的自然环境中各种因素的信 息。其中包括教学的一般物质设施，如教室的空间、照明、通风、采光和噪 音控制条件、实验条件、教具和其他教学设备，以及学校的自然环境和偶发 的自然变化等。它的功用表现为保障或干扰前两类教学信息的正常交流传 输。”。 信息传递的过程包含两个阶段，一是信息的外传递。是信息的内传递。 外传递是指教师通过一定的媒介把信息传递给学生；内传递是指教育信息刺 激学生的感官后在大脑里对信息进行加工并产生一定学习成果的过程。但是 无论哪一种信息传递都要在一定的空问里进行。不同的是，信息外传递是在 外空间里进行的，内传递是在学生的思维内空间里进行的。内传递是指学生 同教师“共享”信息一一教学内容的含义。这个过程依赖于对信息的掌握， 学生虽然作为教学信息接受一方出现，但却和整个接受过程、反馈过程相联 系。学生置身于这个教学互动场之中，用自己的感官即各种信息通道接 受教学信息，并且把教学信息详解为个人的理解，并加以生成。学生对教学 信息的接受不是无条件的，而是有选择、有限度的，这是与学生的认知水平、 认知方式和接受能力密切相关的，并且是对教师有一定反馈的。这在一定意 义上说明了整个教学互动场是一个前后相互影响的动态循环系统。 田慧生教学环境论 m 南昌江西教育出敝社，1 9 9 6 5 卜6 2 1 3 ( 4 ) 情感教学互动场的灵魂 “实践表明，课举教学过程既是信息的交流过程，也是情感交流的过 程。”国情感：是指在班集体课堂教学过程中形成的一种情绪状态。“课堂教 学是以师生问心理上微妙的碰撞为主要特征的情感交流。课学中，信息的流 动在情感的“氛围”中进行，并不断激发和维持着情感的交流，情感的交流在 知识的传递过程中发生发展，并在极大程度上影响着信息流动的成效。”。关 于这一方面，田慧生在教学环境论中有较为详细的论述。“情感是人类 独有的，并通过个体表现出来，影响人类的各种具体活动。在教学活动中， 建立良好的情感环境对于顺利完成任务，达成教学目标具有十分重要的意 义。一般看来，教师的期望，教师的教学态度，奖惩手段的运用，合作与竞 争机制的应用等等，都是一些直接影响课堂情感状态的无形因素。这些因素 应用得当，就可能最大限度地满足学生学习的需要，使他们产生愉悦的情绪， 从而形成积极的课堂教学气氛和良好的情感环境。如果运用不当，倒如。竞 争激烈，缺少合作或者教师不尊重学生，都引起学生的消极情绪体验，形成 不良的课堂气氛和情感环境，阻碍教学活动的顺利进行。”。但是还有一点值 得补充的是情感的影响是具有双向性的，学生积极或消极的体验总是能够通 过各种渠道对教师形成反馈。学生的这种反馈信息同样对教师的情绪状态产 生积极或消极的影响。 教学互动场就是教学活动各因子相互作用的过程和空间。相互作用是一 种过程，同时相互作用又必须在一定的空间里发生。教学互动场中各个因子 是处于不断地相互作用、相互联系、相互影响过程中的，正是各个教学互动 场因子的相互作用才产生了教学互动场。而教学互动场的存在为各因子的相 互作用提供了凭借和空间。教学互动场不是一个简单的三维空间，它是由一 系列的大大小小、功能不同的空间组合而成的，它是一个流动着的四维空阃。 教学过程中的青少年学生，正是在教学互动场各因子的相互作用、相互联系、 相互影响的过程中实现自身品质的发展变化的。 ( 三) 物理性教学空间与社会性教学空间的关系 田萼生教学环境论f m 】南昌江西教育出版村t 1 9 9 6 2 7 苗慧教师心理场效应及其意义与策略刍以川外语与外语教学，2 0 0 4 ( 5 ) ：2 9 1 4 教室空间是物质的、可视的、材料的，实非虚构的物理空间：社会性教 学空间是通过教学所展示出来的、可以被主体( 教师和学生) 感知的空间。 它既是客观存在的、可视的，但它又是没有具体物理外形的、难以被直观把 握的空间。 1 两者相互依存 ( 1 ) 物理性教学空间是教学空问的一部分，是社会性教学空间存在的 物质基础。如果没有教室空间作为教学活动的寓所和依托，整个教学活动就 无法顺利展开进行，那么便不会有社会性教学空间的存在。 ( 2 ) 社会性教学空间也是教学空间的一部分，是物理性教学空间存在 的前提。社会性教学空间是教室空间存在的目的，教室空间的设计和营造其 着眼点就是为了教学活动的开展。同样教学活动构建什么样的教学互动场， 就需要什么样的教室空间。显然美术课和数学课所需建构的教学互动场迥然 相异，同样它们所需的教室空间也是截然不同的。 ( 3 ) 物理性教学空间与社会性教学空间相互制约。教室空日j 作为教学 活动的寓所和依托在某种程度上制约着教学互动场表面的具体面貌。 2 。两者相互区别 ( 1 ) 物理性教学空间是有形空间，人们可以通过感官体察，可以用工 具测量；社会性教学空间则是无形空间，只能依靠人的悟性加以理解和体悟， 而无法用工具加以测量。 ( 2 ) 物理性教学空间是没有生命的凝固空间，社会性教学空间是富有 生命活力的有机空间结构。 ( 3 ) 物理性教学空间是没有生命参与的静止空间，社会性教学空间是 动态的空间，时闻是课堂教学空间在任何情况下都不能缺少的维度。 ( 4 ) 物理性教学空阃是规则的三维空问，其视觉表象是静止的；社会 性教学空间则是四维空间，其表象特征是运动的。 物理性教学空间和社会性教学空间并非截