（课程与教学论专业论文）小学生反思性学习的理论与实践——基于与武昌实验小学合作研究的探索.pdf

硕士学位论文 n 量a s t e r st h e s i s 内容摘要 注重发展学生的主体性，是2 0 世纪以来国际教育改革与发展的总体趋势和主 要特点。作为一种新的学习活动类型，反思性学习对发展学生的主体性和创造力有 重要的影响。小学生，由于受年龄特征、认知水平以及心理发展水平的影响和限制， 他们的依赖性强，缺乏学习的自主性，尤其需要从小开始培养反思学习的能力和习 惯。 本文着眼于义务教育应重点培养学生终身学习的愿望和能力，着眼于探究学生 如何更好地“学 ，学习能力的培养应该从小开始，力图通过文献研究系统地论述 反思性学习的特征、发展价值及其局限性，并分析提炼出对反思性学习的独特认识。 同时，本论文采用与中小学教师密切互动的行动研究方式，深入小学与一线教师们 进行合作研究，从实践中观察小学生反思学习过程的具体组织方面的问题，如反思 性学习的内容、途径和辅助手段，并试图提炼总结出相关的规律，为师生理解和运 用这种新的学习活动类型提供理论支持和实践基础。 关键词：反思性学习；学习活动类型；行动研究 a b s t r a c t nh a sb e e nat e n d e n c va n dam a i nc h a r a c t e rt 0f o c u so nd e v e l o p i n gt 1 1 es u b j e c t i v i 够 o f 咖d e n t ss i n c em e 似e n t i e t l lc e n _ t u r ) ri nw o r l d 埘d ee d u c a t i o n a li r u l o v a t i o n a 1 1 d d e v e l o p m e n t a san e w 啪eo fl e 锄岵r e n e c t i v el e 锄i n gh a s 伊e a ti 耐1 u e n c e o n d e v e l o p i n gs t u d e 吣s u b j e c t i v i t y 雒dc r e a t i v i 吼d u et oa g e ，c o g n i t i 、，ea i l dp s y c h o l 。g i c a l r e s t r i c t s ，p r i m a r ys c h o o l s t u d e n t sa r ch l d e p e n d e n ta n d1 a c ko fs u b j e c t i v i t y i i lt h e i r l e 蹦1 i n g i ti se s p e c i a l l yn e c e s s a r ) rt 0a i dp r i i i 瑚ys c h o o ls t u d e n t si nf o m i n g a 1 1 db o o s t i i l g t 1 1 e i rr e i e v a n th a b i t sa j l dc a p a b i l i t i e s 1 k sp a p e ra i m sa tm 灿gc l e a rm e 油p 耐a n c eo fd e v e l o p i n g 啪d e n t s l i f e l o n g c a p a b i l 毋o fl e a r n j n gi i lc o m p u l s o r ) ，e d u c a t i o na 1 1 dp r o b i n ga b e t t e r 、v a yo fl e a n 血gi n p r i m a r ys c h 0 0 le d u c a t i o n t h ea u m o ra u e m p t st 0 d 0as y s t e m a t i cf o n n u l a t i o no nm e c h a r a c t e r i s t i c s v a l u e sa n dl 曲i t a t i o i l so fr e f l e c t i v e1 e a r n j n gb yl i t e 咖 a 1 1 a l y s i s m o r e o v e r ，ac o o p e r a 士i v ea n di n t e r a c ： t i v ea p p r o a c ho fo b s e r 、，i n g s t u d e n t s r e n e c t i v e l e a r d j n gp r o c e d u r ea n dd i s c u s s i n gm ep h e n o m e n a 谢t l lp i i i n a 巧s c h 0 0 l t e a c h e r si s a p p l i e dt 0 d e s c r i b et 1 1 ec o n t e n t s ，a p p r o a c h e sa r l dc o i n p l e m e i l t a d ，i i l s 眦n t s ，觚d s u m m a r i z es o r n eu n d e r l y 洫gd i s c i p l i i l e sa 1 1 dt 0p r 0 v i d eb o mt e a c h e r sa i l ds 阳d e n t ss o m e t l l e o r e t i c a lr e f e r e n c ei i ld r a c t i c k e yw o r d s ：r e n e c t i v el e a r i l i n g ；l e 疵n g 勺l ，p e s ；a 嘶o nr e s e a r c h 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 华中师范大学学位论文原创性声明和使用授权说明 原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师指导下，独立进行研究工作 所取得的研究成果。除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或 集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和集体，均已在 文中以明确方式标明。本声明的法律结果由本人承担。 作者签名： 日期：d 3 年，月o 日 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借 阅。本人授权华中师范大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进 行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。同时授权 中国科学技术信息研究所将本学位论文收录到中国学位论文全文数据库，并通 过网络向社会公众提供信息服务。 懈名：叫a 日期：d8 年r 月o 日 导师签名： 洮? 乞隋 日期：d 9 年f 月f 厂日 本人已经认真阅读“c a l i s 高校学位论文全文数据库发布章程，同意将本人的 学位论文提交“c a l i s 高校学位论文全文数据库 中全文发布，并可按“章程 中的 规定享受相关权益。回重途塞握銮卮溢卮；旦坐生；旦二生；旦三生筮查! 作者签名：。商支 日期：。毯年上月，。日 导师签名：船r 乇7 宵 日期： 6s 年厂月f j 日 ，殳 瓜啖， 扒 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 一、问题的来源 第一章绪论 ( 一) 国外反思学习研究的影响 1 9 8 3 年，美国学者舍恩( d s c h o n ) 展开了将反思理论运用于教育实践的研究，提 出了“反思性实践者观念。他的这一观念在教育领域产生了巨大的影响。基于对 职业教育界经常暴露出的专业知识无法解决实际问题的弊病的认识，他把传统的自 上而下的“理论一实践”教学模式翻转过来，提出“在做中学”、“在做中反思 。 他认为，当从业者依靠行动来获得知识，自发地开展工作并产生意外的结果和惊喜 时，反思就开始了。瑞士的心理学家皮亚杰( p i a g e tj ) 在其学习理论中指出，学习取 决于实践和反思的结合以及理论和实践的结合，经验虽然是学习的基础，但没有反 思却不能产生学习。在反思实践中，反思是学习过程的精华，因为它能从经验中提 取有意义的东西。在舍恩具体地阐述了反思性实践的概念之后，西方很多教育机 构开始运用这一概念来设计职业培训和教师教育的课程，反思性学习理论开始和实 践紧密地结合起来。反思性学习在教育实践中的运用首先是在护士培养和教师培训 中实施的，目的在于更好地发展专业人才的专业技能。 除此之外，在英国的高等教育体系中也活跃着一大批从事反思性学习理论和实 践研究的专家、学者。斯特拉斯克莱登( s 仃a ：廿1 c l y d e ) 大学的斯特凡尼( l o 仃a j 】舱a j s t e f 撕) 等人认为，为满足时代对人才的需求，高等教育应该从简单地提供解释的教 学行为，转变到采取切实措施促进学生进行高效学习的教学实践。教师与学生之间 的关系不应是单向传输而应是密切合作的关系。高等学校应该提供空间以促进学生 反思，以增强学生的责任感，培养他们的独立性、自觉性和自我激励能力。 该大 学的安格斯( m i c h a e la n g u s ) ，利波尔曼( o r e nl i e b e m a n ) ，哈波( j a c q u e l m eh a 甲e r ) 在 建筑系的工程管理专业的大学生中开展了运用项目管理日志的方式，发展学生的反 思性学习技能的s p d p ( s t u d e n tp e r s o n a ld e v e l o p m e n tp l a i l n i n g ) 研究行动。回 近年来，国外的教育机构和相关的研究院所对促进学生的反思性学习能力形成 。刘加霞国外教学反思内涵研究评述唧比较教育研究，2 0 0 3 ( 1 0 ) 。刘丽丽西方反思型实践理论综述叨比较教育研究，2 0 0 3 ，( 8 ) 。l 0 丌a i n eaj s t e f h i ，j o ec l a r k e & a j l i s o nhl i t t l e j o l l i l ( 2 0 0 0 ) ，d c v e l o p i i l gas t u d k e n t e r c da p p r o a c ht o r e f 】e c t i v el e 锄j n 岛i 加o v 鲥o n s 加e d u c 鲥o n 柚d 删n i d g1 1 1 t 锄越j o n a i 掣h 1 ：中：，、 m r 、v _ s 订a t h u l 【 l 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 的方式和手段也进行了深入的研究。如美国密执根大学的心理与教育学教授巴里斯 ( s c o t tg p 撕s ) 和该州的渥尔湖联合学区的语文协调员爱丽斯( l i n d ar 咖e s ) ，在他 们合著的培养反思力一书中介绍了教师和家长如何通过学习档案来培养学生的 反思力。此外，英国的布里顿( b r i g h t o n ) 大学用了近十年的时间研究了如何运用 专业上的“相关陈述 ( s t a t e m e n t so fr e l e v a n c e ) 来提高学生的反思性学习能力和学 习绩效。 ( 二) 国内反思学习研究的现状 国内对反思问题的关注主要体现在“反思性教学”中。新课改以后，为促进教 师的专业发展，关于教师的教学反思或反思性教学的研究逐渐增多，众多的专家学 者们就反思性教学和反思性教师教育从不同的角度发表了自己的观点，相关的学术 论文和专著层出不穷，其中华东师大熊川武教授的反思性教学就是其中教有代 表性的著作。其实，“反思性教学”侧重研究的是教师的反思学习问题。从教学的 本质上来看，反思性教学应该是以学习者为中心的。在教学过程中，我们不仅要强 调教师要“学会教学( 1 e a n 血l gt 0t e a c h ) ，更重要的是努力促使学习者“学会学习 ( 1 e 锄血gt o1 e a r l l ) 。学生应在学习的过程中学会反思，即学会进行反思性的学习。 因此，对于反思性学习的研究就显得十分必要，甚至非常迫切。 然而，在国内对学生反思性学习的研究还处于初始阶段，关于反思性学习的理 论和实践研究的论文和其它研究成果非常有限。在学术论文方面，2 0 0 2 年以前，罕 有直接提及反思性学习的论文，仅仅2 0 0 0 年，南京师范大学数学系的涂荣豹发表 了题为“试论反思性数学学习”的文章； 之后国内学者对反思性学习的关注开始 增加，相关的学术论文也丰富起来，如2 0 0 2 年，浙江师范大学教科院郑菊萍发表 的论文“反思性学习简论 ； 2 0 0 6 年，南京师大王海英发表的论文“让儿童成为反 思性学习者 。比较发现，给予反思更多关注的是中小学一线的教师们，他们针对 具体学科教育，从多年的教学实践中总结出了很多推动学科知识学习的反思途径， 如“语文反思性学习的操作策略 、“历史教学中指导学生进行反思性学习之探索 、 “利用反思型数学日记培养学生数学元认知能力的探索”、“全面培养中学生数 学反思能力措施的思考 、“反思性学习情境的创设与引导 等多篇论文，都反 映了一线教师对反思性学习的重视，但是这些都只是零星之笔，国内目前尚缺乏对 。t o mb o u m e r s u z a n n c0 t h m & j o y c eb a l l o 呱2 0 0 0 ) o n l yc o 加e c t ：f a c i l i t a i i i i gr e n e c t i v el e a m i l l gw 曲 s 诅t e m t so fi k l e v 锄c e i 肿o v a t i o 脏i r ie d u c a t i o n 锄d1 h i i l i n gi m e m a l j o n a l o 涂荣豹试论反思性数学学习 j 数学教育，2 0 0 0 ( 3 ) 。郑菊萍反思性学习简论 j 上海教育科研，2 0 0 2 ( 6 ) 。王海英让儿童成为反思性学习者【j 】教育导刊( 幼教版) ，2 0 0 6 ( 5 ) 2 一 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 学生反思性学习理论的系统研究。 陈佑清教授在其适应新的发展取向的学习类型多样化探讨一文中，提出学 习类型多样化的概念，并根据学习活动的对象和领域的不同将学习划分为符号学 习、操作学习、交往学习、观察学习和反思学习等五种不同的类型。反思学习与其 它四种学习活动类型不同的是，“它不以外在的东西为学习对象，在反思学习中， 学习者既是学习的主体，也是学习的对象”，“学习者以自身生活经历、经验或自身 身心结构为对象，以反身性的自我观察、分析、评价、改造、修炼等方式进行学习”。 把反思学习定义为一种特殊的学习活动类型，目前在国内还未获得普遍认可，但 是，不可否认，这一认识是迄今为止，我国教育理论界对反思学习的特征及实质进 行系统阐述的首创，文章虽然没有对反思性学习进行具体定义，但它为我们深入理 解反思性学习提供了具体的、可靠的理论依据。 学习与发展始终是最重要、最具有“教育一意义的问题。当今学校的课程与教 学正在经历深刻的变革：教师中心正逐步向学生中心转变。众所周知，教师的“教 是为了促进学生更好的“学 ，它永远只是学生发展的外在促因，学生发展的内质 因素是学生如何学。而我国的教育理论界在教学研究方面，以往把注意力主要集中 在对教师如何“教 的研究上，对学生如何“学 的问题相形之下研究甚少，学生 “学”的问题似乎只是专属于心理学的研究范畴。对学习的理解，仅仅停留在知识 学习的被动接受和机械训练，而这两种理解在教学上的直接体现就是以教师为中心 的知识授受，导致教师使用什么方法更好的传授知识成为研究的重点。针对这种被 动式学习的弊端，有人开始反思教育教学的本质，提出教学“交往本质说”，交往 教学虽然强调师生平等互动，但其研究的重点仍是探究教师如何通过交往而“教 ， 对学生如何通过交往而“学”研究不多。新一轮基础教育课程改革以来，学习方式 的转变被提上议事日程，自主、合作、探究和研究性学习成为教育理论界关注的热 点，但是对这些不同学习方式在运用方法上的探究尚不系统。 本研究针对目前我国教育理论界尚忽视对反思性学习理论进行深入具体地研 究，尤其是忽视学龄初儿童反思性学习的探究这一现状，在吸收现有的教育界对于 教师的反思性教学的理论成果的基础上，着眼于探究学生如何更好的“学”，学习 能力的培养应该从小开始，力图通过文献研究系统地论述反思性学习的特征、发展 价值及其局限性，并分析提炼出对反思性学习的独特认识。同时，在实践中提炼出 反思性学习的具体内容、方法以及促进小学生反思性学习的有效辅助手段，为师生 理解和运用这种新的学习活动类型提供理论基础。 。陈佑清适应新的发展取向的学习类型多样化探讨【j 】课程教材教法，2 0 0 7 ( 3 ) 3 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 二、研究的目的与意义 注重发展学生的主体性，是2 0 世纪以来国际教育改革与发展的总体趋势和主 要特点。反思性学习对发展学生的主体性和创造力影响深远。小学生，由于受年龄 特征、认知水平以及心理发展水平的影响和限制，他们的依赖性强，缺乏学习的自 主性，尤其需要从小开始培养自主学习的能力和习惯。开展“小学生反思性学习” 的研究，从小发展学生的反思性学习能力和养成反思性学习的习惯是发展学生的自 主性，有效培养学生创新精神和实践能力，为学生终身学习和发展奠定良好基础的 必然选择。 ( 一) 学生成长的需要 反思能力的提高有助于学生创造力的提高和各方面素质的发展。建构主义等 学习理论认为，人们反思的过程是主体对客观认识的内化过程，是对自己的思维过 程、思维习惯和思维结果的认知和检验过程。由此可见，反思力是学生掌握知识、 增强素质、提高能力的必要条件。帮助学生学会反思，培养学生的反思意识，对学 生的各方面发展很有帮助，尤其是对小学生，从小培养学生的反思习惯和反思力是 教师和家长义不容辞的责任。 不仅如此，反思能力的强弱对成人工作的优劣也具有极大的影响。一个人的反 思能力强，在工作中，就能及时总结经验教训，及时改进工作，在工作中就有创造 力，就有开拓精神，就能取得较好成绩；反之，即墨守成规，缺乏开创精神，易犯 “经验主义 错误。我们经常说的“总结经验教训 也从另一方面说明了反思的重 要性。为学生的一生着想，为使学生终生受益，必须要注重在小学阶段培养学生的 反思意识和反思能力。 ( 二) 教育发展的需求 学习是人自身可持续发展的源泉和动力。联合国教科文组织的报告教育 财富蕴藏其中一书中指出：“教育应围绕四种基本学习加以安排：学会学习、学 会做事、学会共同生活、学会生存”，学会学习是教育的四大支柱之首。我国当前 正在实行的新一轮的课程改革，要求教师将注重知识的传授转变为注重学生学习能 力的培养，教师不仅要关注学生的学习结果，更要关注学生的学习过程，促进学生 学会学习，重视学生的可持续发展，培养学生终身学习的能力。 。国际2 l 世纪教育委员会报告，联合国教科文组织总部中文科译教育财富蕴藏其中f m 】教育科学出版 社，1 9 9 6 7 5 4 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 新课程强调要从小培养学生的反思意识。因为让学生反思，可以使学生自行调 节学习策略，选择学习方法，有利于提高学习质量。更重要的是，还可以培养学生 具有自我调控的意识和能力，增强学生的主体意识，加强学生学习的自觉性和责任 感。在学习过程中，反思是发现的源泉，是训练思维、优化思维品质的有效方法， 是促进知识同化和迁移的可靠途径。反思能促使学生从不同方面多角度观察事物并 寻求不同思路，善于在学习中质疑问题，解决问题时不满足常规的思考方法，这样 有利于学生创新思维的培养和创新能力的形成。因此，学习中一定要引导学生学会 反思、积极反思，要充分调动学生求知、求思的积极性和主动性，养成善于观察、 善于分析、善于思考的学习习惯，提高学生发现问题和解决问题的能力。 ( 三) 时代发展的需要 随着知识经济的到来，当代世界不断发生迅速而又剧烈的变化，对人们提出了 一系列新的挑战，要求人们学会学习，学会自我教育，学会生活，学会如何主动适 应变化着的环境。未来社会将是一个学习化社会。“每一个人必须终身不断地学习， 终身教育是学习化社会的基石。在面对知识信息爆炸式发展的时代，知识更新的 速度越来越快，学习不再是一次性的和终结性的。这就要求学习者具有很强的自学 能力和获得信息的能力，通过各种信息渠道吸取新知识、新观念。我们相信，通过 学习技能的发展及自我反思的活动，可以培养学生的自学能力，为终身学习的理念 奠下根基。 。 研究的方法与过程 本文除了运用文献研究方法对反思性学习的理论问题进行归纳、比较、分析和 总结以外，主要采用与一线教师密切互动的行动研究方法，对反思学习发展功能、 局限性及具体的操作策略等问题进行研究。 导师陈佑清教授所承担的全国教育科学“十五规划国家重点课题主题教育 视野下课堂教学改革的深化研究之子课题主体教育视野下学生学习活动类型多 样化问题研究，其中的反思性学习研究主要在武昌实验小学美林分校( 以下简称 “实小 ) 进行，这正好为我的研究提供了便利的实践基地，让我得以有机会深入 小学与一线教师们一起合作进行教育实验研究，从实际的实验结果中总结出小学生 反思性学习的具体内容、路径以及促进小学生反思性学习的有效辅助手段。 。联合国教科文组织国际教育发展委员会编著，华东师范大学比较教育研究所译学会生存教育世界的今 天和明天【m 】教育科学出版社，1 9 9 6 2 2 3 5 为开展本论文的研究，我自2 0 0 6 年6 月至2 0 0 8 年4 月深入到实验小学，与该 校教师们一起就该校承担的反思性学习活动类型研究课题，开展合作研究。“实小” 的课题研究分为以下几个阶段： 第一阶段：准备和启动阶段。自2 0 0 6 年6 月开题即进入准备阶段，此阶段的 主要工作是成立课题组、定期召开课题组会议、进行课题组成员培训、教师阅读相 关理论书籍以及完成相关学生访谈和分析工作。经过教师自愿报名后校领导委任和 筛选两种途径成立的课题组，成员共1 2 人，均为该校拥有丰富的教学经验和优质 的教学成果的中、青年骨干教师，分布各年段语文、数学、英语、科学、思品和体、 音学科。这支教研队伍实力雄厚。在这期间，我随同导师多次参加课题组成员培训 和课题组研讨会。活动期间，导师多次鼓励我在课题组会议中发表自己的观点。虽 然如此，我亦深知自己的学习者身份。与课题的专家组教授相比，我的理论功底尚 浅：再与多年奋战在教学一线的骨干教师们相比，我的教学经验不足。因此，我给 自己的身份定位是：观摩者、学习者。因为多次参与研讨会，我对该校课题的研究 内容和任务有了逐步的了解，并产生浓厚的兴趣，毕业论文的初步构想也因此萌 芽。 第二阶段：初步实施阶段，从2 0 0 7 年2 月至9 月，此阶段的主要工作是依照 课题的实施方案开展实践研究。教师们经过前一阶段的培训和理论准备工作，对课 题的思路和操作流程有了比较清晰的认识，课题进入了“研修一体 的实践过程。 这一阶段，也正逢导师赴美访问的半年阶段，导师虽然身处异国，仍通过电子邮件 的方式与课题组成员就课题相关事宜相互沟通，缺少了专家的莅临指导，课题进展 依旧顺利。导师临行前特地嘱咐我们要保持与实验学校的密切联系，并将我们一一 正式介绍给各实验学校。从此时开始，我们的身份即由旁观者转向合作研究者。但 是，由于我个人的疏忽和其它事宜的影响，这一阶段我与教师们的联系甚少，仅仅 通过电话和邮件的方式了解课题的进展情况，导致这一阶段我能够掌握的一手资料 非常有限。事实上，在这一阶段，实小课题组的教师们群策群力，已就课题的相关 内容做出了丰富的阶段性成果。 第三阶段：深入推进阶段，从2 0 0 7 年9 月至2 0 0 8 年2 月，研究的任务是依据 实验状况，及时发布研究成果，将课题研究转化为教育教学行为。在导师的鞭策和 鼓励下，我开始频繁地走进学校，与课题组教师们一起为课题向纵深发展出谋划策。 最初两个月的重点在课堂观察，从一年级到五年级( 实小尚无六年级) ，从语文课 到科学课，从每个实验班到每个实验教师，我总共听了四十节课，并有针对性的用 m p 3 记录下了十二节课的课堂录音。另外，趁着下课十五分钟的休息时间，我积极 6 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 地与孩子们进行交流，并根据已准备好的访谈提纲与孩子们进行开放式访谈。访谈 大致根据提纲进行，但又不拘泥于提纲，随时调整并生成问题，只有这种开放、轻 松式地聊天才不至于让孩子们感觉拘谨而影响访谈的实效性。访谈主要采用m p 3 录 音和手写速记两种记录形式，尽可能把所听到、所看到的如实记录下来。由于孩子 们对m p 3 播放器的好奇心，争相夺来玩耍，使得有些重要的访谈资料未能最终录音 成功，我只能通过速记本的提示努力回忆访谈实况，从而转换成访谈文字材料。除 此之外，这一阶段的实验教师课题讨论仍旧不定期举行，我在征得教师们的同意后 正式参与到讨论会。会议为教师们提供了一个分享经验和解决困惑的交流平台，本 论文的许多观点以及反思性学习的具体操作策略，均是多次与教师们的探讨和思维 碰撞生成而来。这一阶段的实践成果主要体现在总结出了小学生反思性学习的具体 内容、路径和有效辅助手段。也正是在这一时期，我收集并整理了大量的学生反思 日记、教师手记等一系列一手研究材料。在与教师们的亲密接触中，我真正体会到 一线教师们教学与科研齐头并进、双管齐下的艰辛与不易，但是，在体谅教师们的 辛苦之余，我也深刻地认识到参与科研对提高教师教学素养的重要性。国家要发展， 教育需先行；教育要发展，教师需先行。 2 0 0 8 年2 月进入课题的集中研究阶段，这阶段的主要任务是基于前两个阶段的 研究成果，开始探究小学生反思性学习的发展功能和局限性以及反思性学习与其他 学习活动类型的互动。我主要做的事情是查阅相关的文献资料，从理论的角度分析 反思性学习的发展功能和局限，为一线教师们的实践研究提供理论支持。 时至今日，实小的课题仍在进行，而我的硕士毕业论文即将划上句号。反思这 一路的研究历程，时间虽短，但收获不少。应该说，如果我再积极些，如果我再努 力些，我会收获的更多。可是，世上没有如果，现在我可以做的，也正在努力做好 的就是用论文的形式将这段心路历程展现出来，希望对孩子们有益。 7 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s 第二章什么是反思性学习 一、不同视野中的“反思” ( 一) 反思作为一个日常概念 一 “反思 ，作为一个日常概念，与“反省 、“自省 和“内省”意义相似。在我 国，反省概念由来已久，孔子提倡“仁 的观念，并强调士人的内省能力，反省一 直是儒家弟子的自我要求，如“内省不疚，夫何忧何惧? ( 论语颜渊) ，“吾日三省 吾身( 论语学而) 。可见，古人一直强调通过反省来促进自身的发展。此外；学记 中也有关于反思与学习关系的论述，如“学然后知不足，教然后知困。知不足然后 能自反也；知困然后能自强也。故日教学相长也”，从教与学的关系阐述了反思的 重要性。古代这些关于反思、反省的思想和观点给我们带来了无穷的智慧启迪，但 非常遗憾的是，这些观点比较零散，系统性不强，只是给我们提示了“思 的启发， 而没有提出具体的关于“如何思 的操作程序和方法。 ( 二) 哲学领域的反思 在西方国家，反思的研究最早出现在哲学领域。黑格尔赋予反思以较为深刻的 内涵和规定。他认为反思是一种事后思维，是事后对既有的经验和现实对象的思考， 其主要任务就是透过现象把握事物的本质和根据。他还认为只有通过以反思作为中 介的改变，对象的真实本性才可呈现于意识的前面。就反思的内容来看黑格尔认为 反思是一种纯粹的思维，它“以思想本身为内容，力求思想自觉为思想 。 此外，较早研究反思的还有洛克、斯宾诺沙等。洛克( j l 0 k e ) 提到的“反省 是获得观念的心灵的反观自照，他所谈的反思是指对自身心灵状态的知觉，以思维 活动为思维的对象，是对思维的思维。斯宾诺沙( b s p i l l o z a ) 认为反思是认识真理 的比较高级的方式，他把自己认识论的方法称为“反思的知识 ，即“观念的观念”。 由此可以看出，斯氏的反思是以思维活动为思维对象，而洛克的反思是以思维活动 的过程为反思的对象。圆 。 德 黑格尔小逻辑f m 】商务印书馆，1 9 9 6 3 9 。转引至熊川武反思性教学眦】华东师范人学出版社，1 9 9 9 4 7 8 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s ( 三) 心理学领域的反思“元认知 近二十年来，在认知心理学领域出现了一个非常引人注目的新课题，即对元认 知的研究。对元认知的研究，在理论上丰富和发展了心理学理论，并使之成为反思 和反思性学习的心理学基础；在实践方面，它对于开发学生的智能，教会学生学会 学习等问题具有极为重要的现实意义。 元认知( m e t a c o 鲥t i o n ) ，也翻译成反省认知或反审认知，是由美国心理学家弗 莱维尔( f l a v e l l ) 于二十世纪七十年代提出的。但是，元认知概念至今也没能得到确 定。对不同的人而言，元认知具有不同的含义，它是一个正在不断发展的概念。1 9 7 6 年，弗莱维尔将元认知表述为“个人关于自己的认知过程及结果或其它相关事情的 知识，同时他又认为，元认知也指一为完成某一具体目标或任务，根据认知对象 对认知过程进行主动的监测以及连续的调节和协调。1 9 8 1 年，他又对元认知作了 更简练的概括，即“反映或调节认知活动的任一方面的知识或认知活动 。 斯腾伯格( s t e n l b e r g ) 通过将元认知与认知进行比较来揭示其含义，他认为“元 认知是关于认知的认知；而认知则包含对世界的知识以及运用这种知识去解决 问题的策略。元认知涉及对个人的知识和策略的监测、控制和理解。 回一般认为， 元认知主要包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个方面的要素。 元认知知识是认知个体所具有的关于认知活动的一般性知识，如认知活动的方 式及影响自己认知活动过程、结果的各种因素等，是个体通过经验积累起来的关于 自身认知状况和认知水平的了解以及个体关于如何解决认知任务的知识。 弗莱维尔认为元认知体验是伴随并从属于智力活动的有意识的认知体验或情 感体验。 其实，有很多元认知体验是关于在某一认知活动中你己取得的进展或你 将取得的信息。一般来说，元认知体验通常与一个人在认知活动中所处的位置有关， 与一个人正在取得或可能取得什么样的进步有关。元认知体验特别容易发生在能激 发高度自觉思维的工作、学习中。 元认知监控主要包括制定计划、实际控制、检查结果和进行补救四个方面，它 是认知主体在进行认知活动的过程中将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不 断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节的过程。元认知监控是元认知的核心， 从控制论的观点来看，它是一个必不可少的反馈和控制环节。正是通过元认知监控， 认知过程才能形成控制回路，大脑才能不断获取和分析反馈信息并相应调节认知过 。汪玲、郭德俊元认知的本质与要素【j 】心理学报，2 0 0 0 ( 4 ) 。汪玲、郭德俊元认知的本质与要素【j 】心理学报，2 0 0 0 ( 4 ) 。汪玲、郭德俊元认知的本质与要素【j 】心理学报，2 0 0 0 ( 4 ) 9 硕士学位论文 m a s t e r 。st h e s i s 程，从而完成对认知的认知，进而减少认知活动的盲目性、冲动性，提高认知活动 的效率和成功的可能性。 在实际认知活动中，这三者往往是相互依赖、相互影响和相互制约的。元认知 知识有助于引起有关任务、目的的各种各样的元认知体验，帮助人们理解这些元认 知体验的意义和它们在行为方面的含义，有利于在实际的认知活动中对活动进行有 效的监控。元认知体验有利于认知主体扩充、剔除或修改原有的元认知知识，有助 于个体激活自己的认知策略和元认知策略。元认知的监控水平制约着元认知知识的 获得和获得的程度。 ( 四) 教育学领域的反思 杜威( j d e 、e y ) 在我们怎样思维( h o w w ct i l i l 埘一书中对反思做了详细阐述。 他指出教育的根本目的之一就在于帮助人们获得反思习惯，可见杜威对反思的重 视。杜威将反思称为“反省思维( r e n e c t i v et l l i n 虹n g ) ，并认为“这种思维乃是对 某个问题进行反复的、严肃的、持续不断的深思”。与反思性的活动截然相反的是 一些“遍布于我们头脑中的无意识的、不受控制的观念过程 ，即杜威称之为的“意 识流 ，它们杂乱无章、漫无目的，在头脑中掠过之后几乎不能留下任何有价值的 东西。而反思是“对任何信念或假定的知识形式，根据支持它的基础和它趋于达到 的进一步结论而进行的积极的、坚持不懈的和仔细的考虑 ，它“包括这样一种有 意识和自愿的努力，即在证据和理性的坚实基础上建立信念。” 杜威认为的反思是 一个能动的、审慎的认知加工过程，是问题解决的一种特殊形式。此外，杜威特别 强调反思与经验之间的依附关系，他认为“离开经验的理论甚至不能被理解为理 论 ，“没有某种思维的因素便不可能产生有意义的经验 。我们可以这样来理解杜 威关于反思与经验的关系，即反省离不开对经验的反省，经验也必须是反省的经验 才算是有意义的经验。 范梅南在教学的机智教育智慧的意蕴一书中也从教育学的角度阐述了 他对反思的理解，他认为“从某种意义上说，反思是思考的另一表达形式，反 思就是思考”，且“反思含有对行动方案进行深思熟虑、选择和做出抉择的意味。 它出现在诸如反思性教学( r e f l e c t i v et e a c t l i n g ) 、批判性反思实践( c r i t i c a l 。【美】杜威我们怎样思维。经验与教育【l 旧人民教育出版社，2 0 0 5 1 1 。【美】杜威我们怎样思维经验与教育 m 】人民教育出版社，2 0 0 5 1 2 。【美】杜威我们怎样思维经验与教育m 人民教育出版社，2 0 0 5 1 2 西【美】杜威民主主义与教育【m 】人民教育出版社，2 0 0 1 1 5 9 1 0 硕士学位论文 m a s t e r st h e s i s r e n e c t i v ep r a c t i c e ) 、在行动中反思( r e f l e c t i o ni na c t i o r l ) 等这样的术语中。 二、反思性学习的内涵 ( 一) 反思学习作为一种独特的学习类型 学习类型在教育心理学领域是个已近被反复探究的老问题，加涅、布卢姆、奥 苏贝尔、安德森以及我国的皮连生教授分别从不同的维度对学习类型进行了划分。 借鉴心理学的研究成果，陈佑清教授从教育学关于学生学习的视角出发，根据学习 活动的对象和内容的不同，将学习划分为符号学习、交往学习、操作学习、观察学 习和反思学习五种不同的类型，它们分别以符号( 文字、图像和声音) 、他人、具 体的事物、他人的经验以及自身经验为学习对象。其中，反思性学习“它不以外在 的东西为学习对象，在反思学习中，学习者既是学习的主体，也是学习的对象 ，“学 习者以自身生活经历、经验或自身身心结构为对象，以反身性的自我观察、分析、 评价、改造、修炼等方式进行学习 。主体与对象的统一构成了反思学习区别于其 他不同学习类型的特性。 学习类型与学习方式是既相区别又有密切联系的两个概念，“学习类型是从学 习活动所面临的对象、领域的不同来观察学生学习的范围，它涉及的是学什么 的问题；学习方式则是从学习主体参与学习的方式的不同来区分学生在某种类型的 学习中采取的不同路径、策略，学习方式关注的是怎么学的问题 ， 对学习方 式的研究，在国内目前仍就是个热点问题，虽然没有形成统一的概念，但教育研究 者已基本达成一个共识，即学习方式的三个基本维度自主、合作和探究。新一 轮基础教育课程改革也明确提出了转变学生学习方式的任务，- 即改变过去单一的、 被动的或他主的学习方式，提倡和发展自主、合作和探究的新型学习方式，让学生 成为学习的主人。而对学习类型的研究在教育学领域还是个新生事物。学习类型多 样化的概念由陈佑清教授首次提出，他根据学习活动的对象和领域的不同将学习划 分为以上所提的五种不同类型。这为本文的研究提供了理论依据。 ( 二) 反思学习的定义及特征 一般认为，反思学习是学习者通过对学习活动过程的反思来进行学习，锄即通 加 范梅南教学的机智教育智慧的意蕴【1 咽教育科学出版社，2 0 0 1 1 3 1 。陈佑清适应新的发展取向的学习类型多样化探讨【j 】课程教材教法，2 0 0 7 ( 3 ) 。陈佑清适应新的发展取向的学习类型多样化探讨【j 】课程教材教法，2 0 0 7 ( 3 ) 。郑菊萍反思性学习简论明上海教育科研。2 0 0 2 ( 9 ) 1 1 硕士学位论文 m a s t e r lst h e s l s 过反思来学习。显而易见，反思被仅仅看作是学习的手段或方式，反思学习成了类 似于元认知策略的自主学习方式的一种具体类型。反思学习的核心是反思，对反思 的定位是正确理解反思学习的前提。本文把反思学习纳入学习活动类型的范畴，所 强调的反思既是学习的手段也是学习的结果。也就是说，它兼有通过反思学习的目 标、过程和结果来学习，以及学习如何反思两层意义。学生学会反思的过程也就是 通过反思学习的过程；同样，学生通过反思学习的过程而学会反思。 “反思 是一个意蕴十分丰富而内涵难以界定的概念，从不同的领域入手研究 “反思 ，其侧重点不同，形成的对反思的概念也不尽相同。但是无论是古人从道 德观念入手倡导“反省 、“内省 ，还是哲学领域的“事后思维 ，亦或杜威的“反 复的、严肃的、持续不断的深思 ，甚至斯腾博格的“关于认知的认知，这些对反 思的概括都有一个共性，即反复思考、反身思考和返回去思考。“反复思考”，指 深思、沉思、审慎思考，杜威和范梅南都是在这种涵义上理解“反思 ；“反身思考 ， 指主体以自身( 自身的经验、行为或自身的身心结构等) 为思考的对象，它区别于 主体对自身以外的客体的思考，类似于元认知的认识；“返回去思考 ，指对已经发 生或完成的事件、行为或生活经历的思考。“反思学习 中的“反思”实际上同时 具有这三种涵义，因为反思学习通常是指学习者对自身已有的经验、经历和活过程， 进行回想、深思，以便从中吸取经验和教训，获得启示。 因此，本文试图对反思性学习做如下定义： 反思性学习是学习者用批判的眼光、质疑的态度，对自身学习的目标、过程和 结果进行深度重审，并在此过程中进行反身性的自我观察、分析和改造，进而促进 自身发展和学会如何反思的学习活动类型。 从以上对反思学习内涵的分析和挖掘，结合杜威对反思性思维特征的描述，不 难看出反思学习具有以下几个基本特征： 第一，自主、探究性。学生进行反思学习如同生物体消化食物和吸收养分一样， 是一个自觉主动的过程，旁人无法替代。反思学习不仅仅是回顾过去的学习活动， 更是为了发现学习中存在的问题并找到改进的措施。学习者以追求自身学习、行为 的合理性为动力，进行主动、自觉、积极地探究，从而建构新知，重塑自我。拥有 内在的学习动机与持续的意志努力是反思性学习者的显著特征。 第二，持续、发展性。杜威说：“有了疑难的状态，也有了先前的经验，能够 产生一些联想，思维还未必就是反省的。只有人们心甘情愿地忍受疑难的困惑，不 。陈佑清适应新的发展取向的学习类型多样化探讨叨课程教材教法，2 0 0 7 ( 3 ) 1 2 辞辛劳地进行探究，他才可能有反省的思维 。可见，反思是一种有意识的持续的 活动。反思性学习需要学习者始终保持着一个批判者的理性心态，不断地审视自己 的学习过程、内容及结果。反思的结果受到当时各种条件的限制，只是一个过程性 的结果而不是终结性的结果，它永远随着再次反思的改变而改变。所以说，反思学 习是一个持续反复和循环上升的过程。另外，反思性学习以“学会学习”为目的， 既关注学习的直接结果，更关注学习的间接结果，即学生眼前的学习成绩和学生未 来的发展。学生进行反思性学习，不仅是要完成眼前的学习任务，更重要的是要发 展一种理性思维，培养反思力和形成反思的习惯，为未来的学习和生活铺平道路。 第三，批判、创造性。反思是一种积极的思维活动和探究行为。不管探究所做的 结果如何，学习反思总是带有批判的色彩，它在一定程度上是自我“揭短 ，从新的 层次，新的角度看到自己的不足，体现了反思者进行自我解剖，自我批评的勇气。正 因为反思学习的批判色彩，它能促使学习者从不同方面多角度观察事物，质疑问题， 有利于创新思维和创造能力的培养。当代法国著名的哲学家保尔利科说：“反思是 永不停息的思索和永不满足的创造行动 。 反思学习就是一种创造性的学习，每一次 反思的结果都是对上次反思结果的更改和创新。学生在不断的反思过程中，修正学习 策略，完善学习品质，提升学习结果，每一次的改变都是一个创新的过程。 三、反思性学习与其他学习活动类型的互动 反思学习作为一种特殊的学习活动类型，它与其他学习活动类型既区别又联 系，它们相辅相成、不可分割。前面已经分析过，反思性学习包括通过反思学习和 学会反思两层涵义，这两种活动在反思性学习活动中是统一的，即如上所述：学生 学会反思的过程也就是通过反思学习的过程。把反思作为一种手段，通过反思来学 习，可以学符号、学操作、学交往、学观察以及学一些目前我们尚未探究出来的其 他的学习活动类型。从这层意思上来看，我们不难发现反思性学习与符号学习、操 作学习、交往学习和观察学习之间的互动关系。学生在进行其他四