（课程与教学论专业论文）试论语文灵性教育.pdf

中文摘要 本论文展开对“灵性教育”问题的研究和探讨，是有感于一直以 来我们的教育主要是注重学生智力的发展，注重开发大脑的认知的功 能，只往学生头脑里塞认知的东西，忽视非认知的心灵的需求与发展。 现代教育由于受科学主义、工具理性和功利化追求的影响，遮蔽了教 育的真谛，丢失了教育的灵魂，使得本来充满无限深情和厚爱、蕴涵 _ 三富人性和灵性的教育变成了机械的、僵死的训练和控制。其结果使 得活生生的灵性个体成为了知识动物、理性机器。这是教育手段对教 育目的的遮蔽。人是万物的灵长，宇宙的精华。人生而为人，蒙自然 厚爱，赋予了人以非凡的灵性。语文灵性教育，关注人的人性，启迪 人的灵性，完善人的人格，瞩目于人生的充实与空灵、通脱与超逸， 体现出语文学科特有的人文关怀。 论文首先对现实教育的异化进行了分析，着重指出了“心灵的迷 失”，这是提出灵性教育的背景。接着论文对语文灵性教育的内涵、特 征和理论基础进行了诠释，提出了自己对“灵性教育”内涵的理解： 聪慧的禀性得到化育养成。同时区分了灵性与灵感、感性、理性的含 义。要开展灵性教育，就得有它的依据和实施的意义，论文从五个方 面进行了诠释：语文灵性教育符合汉语言本质特征；传统语文教学中 灵性教育作用重大；语文灵性教育培养创造型人才：语文灵性教育使 人享受幸福人生：语文灵性教育提升人生境界：人皆可以为圣贤。在 具体的实施层面上，首先提出了灵性教育的实施理念，接着重点对灵 性教育应遵循的原则进行了探索，最后提出“和谐发展”的评价标准。 在论文的结语部分，论述了灵性教育的终极关怀对聪慧人生的建 构。 关键词：语文，灵性，灵性教育 a b s t r a c t t h ea r t i c l ei sa b o u tt h ec h i n e s ei n t e l l i g e n c ee d u c a t i o n 。b e c a u s eo f t h ec o m m o n f e e l i n go fe d u c a t i o n ，c h i n e s ee d u c a t i o na l w a y sd o e sab e t t e r j o bo ft a p p i n gt h ei n t e l l e c t u a lr e s o u r c e sa n d d e v e l o p s t h e k n o w l e d g e f u n c t i o no ft h e c e r e b r u m u s u a l l nt h et e a c h e r so n l yk n o wt of e e lt h e k n o w l e d g ei n t ot h es t u d e n t s h e a d s ，h o w e v e r ，t h e yi g n o r e dt h en e e da n d d e v e l o p m e n t o ft h eh e a r t s t h em o r d e r de d u c a t i o nc o v e r dt h et r u ee s s e n c e ，l o s tt h ee d u c a t i o n a l s o u lb e c a u s eo ft h ei n f u e n c eo f s c i e n i s m ，t o u lr a t i o n a l i s ma n du t i l i c ya i m ， l e a dt h e l i v e l yi n t e l l i g e n tb o d y t o k n o w l e d g ea n i m a l e s ，r a t i o n a l m a c h i n e a 1 lo ft h e s em a d ee d u c a t i o n a lm e a sc o n c e a le d u c a t i o n a la i m s f i r s t l y ，t h e a r t i c l e a n a l y s e d t h ea l i e n a t i o no fr e a l i t y e d u c a t i o n ， e m p h a s i z i n g t h el o s to ft h e s o u l ，w h i c h i st h e b a c k g r o u n d o ft h e i n t e l l i g e n c e e d u c a t i o nt h e nt h ea r t i c l e e x p l a i n a n da n n o t a t et h e i n t e n s i o n s ，f e a t u r ea n dt h e o r e t i c a l lf o u n d a t i o no ft h ec h i n e s ei n t e l l i g e n c e e d u c a t i ni fw ew o u l dl i k et ou n f o i dt h ei n t e l l i g e n c ee d u c a t i o n ，w es h o u l d m a s t e rt h ef o n d a t i o na n dt h es i g n i f i c a n c eo f i m p l m e n t ，w h i c ht h ea r t i c l e e l a b o r a t e di nf i v ep a r t s i nt h ec o n c r e t ep r o c e s so f i m p l e m e n to fi n t e l l i g e n c ee d u c a t i o n t h e a r t i c l ee x p l o r e dt h ep r i n c i p ew h i c ht h ei n t e l l i g e n c ee d u c a t i o nm u s ta d h e r e t ot h e ni ta d v a n c e dt h e a p p r a i s i n g s t a r d a r do ft h eh a r m o n i o n s d e v e l o p m e n t 。 a tt h ee n do ft h ea r t i c l e ，t h ea r t i c l ed i s c u s st h eh u m a n l o v i n gc a r eo f t h ei n t e l l l i g e n c ee d u c a t i o n k e yw o r d s ：c h i n e s e ，i n t d l i g e n c e ，c h i n e s ei n t e l l i g e n c ee d u c a t i o n i i 引论和文献综述 长久以来，笔者一直在思索一种融哲学的理趣、人文的韵致、宗 教的情怀于一体的语文教育新理念 ， 灵性，词源来已久。而对于灵性教育，在目前的学校教育中， 还没有这种提法，我们也很难在有关的教育研究或教育理论文献中， 查找到有关的索引。在申荷永、高岚主编的心理教育、灵性：分 析与体验两书中有对灵性的精辟论述，但都没有具体论及灵性教育。 本文展开灵性教育的研究，提出灵性教育这一概念，深受张楚廷教授 人力学引论一书论及的“心力”一说的启发。当代学苑，繁花似 锦，潘知常生命美学论稿、叶秀山中西智慧的贯通、任继愈天 人之际等美学、哲学方面的著作，学融哲经文史，识贯中外古今， 对本文写作大有裨益。此外，经典文献，论语、坛经、易经， 以及现时代教育学方面的一些新作，如钟启泉主编的全球化与后现 代教育学、曹海明主编的感应与塑造语文审美教育论等各领 风骚，自成一格，对本文写作产生重要影响。其余启迪思维之书多多， 此不一一赘述。 我们都熟悉理性的教育，也知道感性的重要，但并不十分了解灵 性的意义。笔者认为传统教育虽没有明确提出灵性教育这一概念，其 实是很注重灵性的。在过去一百年里，尽管我们的教育成果显著，但 也步履维艰，其主流是反传统，抛弃传统，先是西学东渐，再模仿苏 联，后又学欧美。而西方教育其主流是注重学生认知的发展。因而一 直以来我们的教育也主要是注重学生智力的发展，注重开发大脑的认 知功能，只往学生头脑里塞东西，而忽视其心，忽视心灵的需要与发 展。我国教育本身最大弊端之一，就是对心灵力量的忽视。所幸的是， 在当前由“应试教育”向“素质教育”转变的改革中，已经开始强调 包括非认知心理在内的素质培养，亦即心力的培养与发展。国家教委 在确定“国家文科基地”时，就强调其目的是“培养面向2 1 世纪需要 的高质量人才，弘扬中华民族优秀文化传统，提高人才素质。”我们全 面推进素质教育，其结果必然是使人更有力量。心力可以使智力得到 更好的发扬，心力可以使体力效应得以放大。不光是教育，整个社会 “最被”忽视的是心力，最不应该被忽视的还是心力。所谓心力，是 相对于智力来说的，智力和心力都是心理学上指称的一般心理力量。 在诸多心理力量当中，一部分称之为智力，一部分称之为心力。因为 心力一词并非心理力量的简称，而只是心理力量中非智力或非认知性 质的那一部分。比如毅力、注意力、内驱力、情动力等都属心力。许 多人的杰出成就就是依靠了他非凡的非认知心理力量。成功的人比智 慧的人少，因为同时具备很好的智力和心力的人比只具备很好智力的 人少。人的奇妙在智力，人更奇妙的是心力。未来的较量既是知识的 较量，科学技术的较量，又是整体心理力量的较量：甚至，更是心理 力量的整体较量。所以，现代的教学应当赋予青少年以知识，更应赋 予他们以强大的心理力量，教学不能忘了这一更崇高的目标。 所以，教育的核心应在“心灵”。“教育”一词，在汉语中有教化育 成、引导的意思。即便在西方，在英语e d u c a t i o n 中，也有“抚育、自 身生成”的意思，在德语e r z i e h u n g 中则有“引导、唤醒的意味。这 都是在作为文化心理过程的教育这一层面上，对“教育”含义的 特别赋予。在关注心灵成长上，我们的教育应该回归传统，注重人内 在潜质的发展，也要像德国“华德福”教育的创立人史丹纳( r u d d f s t e i n e r1 8 6 l 1 9 2 5 ) 指出的那样，要顾及孩子身、心、灵的整体发展， 以扩展每一个孩子的生命内在潜能，这样才能为一个更美好的人类未 来奠基。而且对灵性教育的关注也是中国文化心理学的意义在现代教 育过程中的体现。 教育是对人的教育，透过人来理解教育，有必要依据人的本性来 理解教育。生物发展史表明，人是万物的灵长，人具有非凡的灵性。“灵 性”本为宗教用词，“真、善、美、圣”，科学求真，人文求善，艺术 求美，宗教求圣，而我们这里所说的“灵性”，在某种意义上臻于“圣” 的境界，大而能化谓之圣。圣是具有转化作用的，因此我们的灵性教 育是陶情冶性，提升人格的教育。比起那种把僵化的教条强加于人的 教育形式来，这一种潜移默化的影响，尽管不容易捉摸，却是一种极 为重要的形式。圣是到了一定的顶点的高境界。有时我们也把这种超 越我们理解能力所及的圣人的人生境界称之为神圣。当然，我们也可 把高达“天地境界”的灵性，视为真、善、美、圣的统；虽然在 般意义上，它们是不同对象的价值属性。所以，对于个体来说，灵性 是至关重要的。而对于一个开放的、健全的现代社会来说，则也应该 是多元的、有机的、整体的、过程的和灵性的。那么，教育理念应体 现为一种人文引领的和谐的人的发展。由此看来，灵性教育的选择理 应成为我们教育领域中一种有价值的选择。 二、心灵的迷失现实教育中的异化 由于受功利追求和科学主义的影响，现代教育在不知不觉中异化 了自己，导致自己偏离了正确的发展轨道，迷失了自己追求的精神家 园，遮蔽了自己塑造人的灵魂的真谛。 ( 一) 不能承受之重教育异化之表现 教育是一种培养人的活动，是一种人性化的事业。论语中有 一句非常重要的话：“古之学为己”。孔子在这里倡导“为己之学”或 “身心性命之学”，是很有道理的。大学中讲“修身、齐家、治国、 平天下”，一方面，个人的精神，要通过认识和改变社会来完成；另 方面，它还要通过身、心、灵这三个层面逐渐深化。灵即灵性，教育， 它应当引导青少年认识自己，了解生活，丰富心灵，培育灵性。然而， 在当今现实生活中，我们的教育并非如此。取而代之的是对纯粹知识 的追求、实用技术的向往、经济效率的迷恋和工具理性的规训。这些 都体现为教育中“唯智主义”的倾向。应当说，在学校教育中，强调 学生对知识的学习和技术的掌握，是天经地义、无可厚非的。但是， 我们必须注意的是，虽然说教育的这些追求当属教育的题中应有之义， 但是，它却不是教育的全部涵义。然而，现在教育的问题正出在，它 把这一追求当作教育的惟一和全部的含义。这样一来，知识本位也就 把教育中的“人”给吞没了。其结果是使本来应当促进学生生命完善 和人性丰富的教育，变成了压抑学生个性，异化学生生命，桎梏学生 灵性的一种训练。现实教育的异化主要体现为：青少年成长的烦恼一 一缤纷世界中的价值迷失；孤独的自我不被理解的当代青少年： 高智低德应试教育下的生命扭曲；灵性涌动的消解创造精神 的桎梏；人生意义的危机精神家园的坍塌。 ( = ) 异化之因工具理性对教育真谛的遮蔽 作为人类的一种文化活动，教育的价值在于提升人的精神境界， 教育的真谛在于教人追求人生的价值，获得生命的意义。教育要通过 自己的努力，引导人去认识人性，不断提升、扩展和形成人的意义世 界，使人摆脱形而下“物性”和“兽性”的束缚与羁绊，使人获得形 而上的超越性，使人的“应然性”向度得到更好伸张与发展，使人更 像一个真正的人。正如雅斯贝尔斯所说：“教育活动关注的是，人的潜 力如何最大限度地调动起来并加以实现，以及人的内部灵性与可能性 如何充分生成，质言之，教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认 识的堆积。”然而，教育的这种真谛，却被现代科学技术的实用理性 和现代化生产的逻辑击得粉碎，变成了经济主义、功利主义、实用主 义的奴隶。正如日本著名思想家池田大作说：“在现代技术文明的社会 中，不能不令人感到教育已成了实利的下贱侍女，成了追逐欲望的工 具。” 鲁洁教授也曾深刻剖析了当代教育的“外在化”弊病，认为“近 一个多世纪以来的教育的主要宗旨只是教人去追逐、适应、认识、掌 握、发展这个外部物质世界”，放弃了对学生进行“为何而生”的教育， 而仅仅致力于传授“何以为生”的知识和本领。 这种外在化的价值取 向，对学生的心灵世界无所企及，就不能起到唤醒、激活与弘扬个体 潜能中积极的、建设性的因素的作用，其结果就只能是低效甚至是无 效的。因而这种丧失真谛的教育，是无法完成它的建构人生意义世界 的历史使命的。这样一来，在教育的视域中，活生生的、有血有肉的 德】雅斯贝尔斯什么是教育北京：生活读书新知- z 联书店，1 9 9 1 4 【英】汤因比、【日】池田大作展望2 1 世纪一一汤因比与池田大作对话录国际文化出版公司 1 9 8 5 6 1 鲁洁通识教育与人格陶冶教育研究，1 9 9 7 4 4 灵性个体失去了自己的个性、天性和灵性，成为了一个知识动物、理 性机器。 所以这种形式的教育是异化的教育，它必须走向生活，关注生命， 它必须回归人性，回归人的灵性。灵性教育，正是这样一种回归人的 本真的教育，也正是教育的真谛所在。海德格尔曾经感叹：有待去思 的东西实在是太重大了。在这“太重大了”的“东西”之中，当然也 包括着思维的取向，智慧的觉醒，而智慧需要智慧的启迪，具体到教 育中就是“灵性”的唤起，因为我们现行的教育存在着对“培育人的 灵性”这一教育本真的遮蔽。 体现在语文教学中的实际情况也不令人乐观，灵智生辉的语文课 变成了生词抄袭课；真情实感流淌的作文课，变成了八股格式的模仿 课；精彩的篇章被逐步分解为生词、段落、大意、中心时，“灵魂”也 没有了。感受、领悟、欣赏的过程被单调的操练代替了。工具价值压 倒了目的价值，学生可能掌握了“基本知识和基本技能”，可是却失掉 了兴趣、激情和灵性。得到的东西我们看到了，失去的东西我们也许 没有发觉。得到的东西是大海里的冰山露出水面的一角，失去的是海 水下面冰山的主体。 审视语文教育的改革与现代化，我们应该认识到，语文本身作为一 种现象是社会性的；但是，从语文教育对象角度看来，却是人文性的。 在本世纪初，我们大力追求现代化，偏重关注的是物质技术的现代化， 而忽视了被其遮蔽的另一个现代化对心灵与意义的追求。语文灵 性教育，正是旨在拾起因“习焉不察”而被丢弃的这另一个现代化。 所以，语文教育要大力提倡灵性教育。下面，具体阐述下语文灵性 教育。 灵性教育与语文灵性教育 谈到语文灵性教育，必须弄清楚灵性教育的内涵及其特征。要使 言之成理，必须持之有据。下面就具体来阐述灵性教育的内涵、理论 基础，及语文灵性教育的特征。 ( 一) 灵性教育的内涵 在天空无云，繁星密布的夜晚，漫步郊外，仰望巨大的空间，不禁 满怀惊异，在那千亿星系中的无数颖恒星中，很可能有些拥有行星， 不知在这些行星上，是否也和我们生存的地球一样，有生命，有智慧， 有哲学探讨，有灵性渴望? 那么，什么是灵性和灵性教育呢? 灵性一词在希伯来文单词“露哈”( r u h a ) 中有三种基本的含义： 第一，露哈指灵魂，即“露哈埃洛希姆”( r u h ae l o h i m ) 的简称，即 上帝的灵魂。圣经描写道：“起初，上帝创造天地。地是空虚混沌， 渊面黑暗；上帝的灵运行在水面上。上帝说：要有光。就有了光。 上帝看光是好的，就把光暗分开了。上帝称光为昼，称暗为夜。有晚 上，有早晨，这是头一日。”圣经用这句庄严、华美的话，宣告了 上帝是人类和万物的创造主，并且对他的创造表示满意，给人一种神 秘莫测、肃然起敬的感觉。第二，露哈指气息，气息代表生命的存在， 有气息才有生命。第三，露哈指风，在创世纪和出埃及记等 经卷的记载中，风经常发生特殊的功能。上帝的灵如风，来无影，去 无落，充满了神奇的力量，能够施行奇事异能，灭绝邪恶。综上所述， 灵性集袭天地之气，至少包含灵魂、生命、神奇等含义。因为在西方 文化经典圣经中，上帝，为每一个孤独的个人提供了温馨的归依。 为每一个有限的存在赋予了无限的意义，也为每一个在灵与肉、信仰 与理智、此岸与彼岸之间“绕树三匝，何枝可依”的西方人提供了继 续活下去的借口。长期以来，西方文化只是埋头为人生寻找智性的基 础，却把人生的灵性的根据归之于上帝。在东方文化的视野中，这是 一种极大的失误，实际上，人生的灵性的根据只能归之于人自身。根 据辞海解释：灵性，天赋的聪明才智。韩愈芍药歌：“娇痴婢 子无灵性，竟挽春衫来比并。”红楼梦第八十一回：“我看他相貌也还 体面，灵性也还去得，为什么不念书，只是心野贪玩? ”人有复杂感 情，有原创性思维，从而有人性与灵性相统一的精神境界，有人所特 有的个性。一句话，人有“灵魂”，所以教育被喻之为“灵魂工程”。 生而同声，长而异俗，教使之然也，孟子也说：人皆可以为尧舜。所 以，自古以来，化民成俗，其必由学，教育，通过教人来化人，育人。 6 所以灵性教育的内涵指人聪慧的禀性得到后天的化育和养成( 当然， 灵性的化育要发自人内心的自愿) 。灵性是个好东西。乡下人常通过孩 子周岁的“抓周”来认定小孩在哪方面有灵性，从而预知在哪方面有 发展的潜能，以寄托美好的愿望。我们大部分读者读红楼梦，相对 于薛宝钗，更偏爱于林黛玉，正是因为林黛玉体现了一种的灵性的美。 为了进一步廓清灵性教育的内涵，还有必要区别灵性与灵感、理性、 感性等的关系问题。 首先是灵性与灵感的问题。灵感是一个心理学概念，它是指人们在 思维活动中因思想高度集中，情绪特别高涨而突然表现出来的创造能 力。突发性、综合性、强烈性、创新性是其主要特征。灵感，有人称 它作思维莽原上的昙花，更多的人则称它为顽皮的恋人。是的，创作 中常出现这样的一幕：你热切地企望灵感的到来，但却踏破铁鞋无觅 处，有时，你并没有寻找它，它却风马云车般突然奔涌而来。灵性、 灵感二者都及“灵”，关乎“心力”，呈现复杂性、奇妙性、创新性、 多元化的态势。灵感是外显的，不稳定的，它的瞬间获得一般借助信 息的触发，即所谓“心物感应”、“触景生情”，是主体对客体的感官授 受、反应。而灵性作为一种心性，是人的内在之物，是经过内化过程 而形成养成的、沉潜下来的人格中的一种心性要素，是精神状态的素 质衡量。与灵感相比，具有持久性、协调性、内隐性的倾向。灵感虽 “思无定契”，却“理有恒存”，一个灵性在心的入，在“有所触”的 刹那，灵感随之“劈空而起”，一个酣畅淋漓的、活泼的外在表现诞 生于一个深沉丰富的内在世界。所以灵性是人生本体论的，而灵感是 人生功用论的，灵性是生命立体层面的超拨、飞升中随之而来的一种 人生颖悟。对于教育来说，二者在某种意义上表现为“体”、“用”的 关系，灵感有助于教育潜能的发挥，是为“用”，教育从总体观照角度 培养充满灵性的人，是为“体”。 其次是灵性与理性的问题。在西方，笛卡尔的“我思故我在”道明 了自启蒙运动以来西方哲学思想的精髓，一种对于理性的崇拜深刻地 渗入到社会生活和思想文化的方方面面。在文艺复兴时期，有过对情 绪与灵性的短暂重视，但却是昙花一现。直到1 8 世纪末。浪漫主义兴 7 起，通过自由、自发的心灵活动，摆脱理性意识的束缚。“虽然浪漫主 义运动是短命的，但它给一t l , n 学留下了一份很大的遗产。”。在实际心 理活动中，灵性与理性表现出错综复杂的关系。人类最基本的思维模 式，从宏观上来看，只有两种：- - 3 中是分析的思维模式，一种是综合 的思维模式。以这种思维模式为基础，在东西方文化的各个方面都有 所表露。东方的思维方式、文化特点是综合，东方综合思维无需繁琐 论证，三言两语，意味深长，其灵性的暗示性几乎无边无涯。而西方 的思维方式、文化特点是分析，理性的运用强调分析，虽不失精细， 而忽略灵性，尽管灵性是凌驾于事实之上的一种超越的穿透性。二者 皆归一“思”字，说文解字注中在解释“思”的时候说：“自囟至 心如丝相贯不绝。”有脑有心为思，“思”的上面，是“头”的象形， 下面是“心”的象征。“头”可以表示理性对大脑与认知的强调，“心” 则可以表示灵性之深刻精蕴，唯有心与脑的结合才能产生真正人性的 思维。六书总要中注解“思”字时也指出：“以意之所思必情之所 愿。”“心通天地有形外，思入风云变化中”。因此，倡导以“心”为主 体的灵性教育，旨在发挥其中所包含的整体性与整合性意义。 再次是灵性与感性的问题。据辞海对感性的解释，指在实践 中外界事物作用于人的感觉器官丽产生的感觉、知觉和表象等直觉形 式的认识。二者都具有与自我相连的明显主观性与个体性的非理性特 征，强化直觉、感悟的人文主义因素，而少理性逻辑分析的科学主义 倾向。具体运用到语文教学中，能使教学充满灵气与活力，重学生的 体验与领悟，使学生充满丰富的想象和创造的激情。感性是一个贯通 了肉体和精神的个体性概念，它以情感为核心，突出地表现为个体的 直觉体验能力。理性主义蔑视感性、肉体，感性主义排斥理性、精神 性因素，而实质上这两种观点都是以二元对立的方式抓住了人性和人 格的一部分特征，却无法达到整体把握。而灵性，超越了单纯的本能 欲望，具有社会、文化、精神性的因素。总之。感性是方法论层面的。 灵性是本质论层面的，灵性教育直指教育的本质。 黎黑心理学史杭州：浙江教育出版社，1 9 9 8 2 8 5 季羡林东西方文亿议论集上册，北京：经济日报出版社，1 9 9 7 1 3 0 一言蔽之，我们这里所讲的灵性，是一种与理性相协调的发展了 的感性。这种协调贯通，正是人在历史文化长河中不断发展的结果。 这一束灵光，使生命绽放出最美的花朵。灵性教育培育的灵性人，在 个体人格中，它向本能开放，又向更高的精神境界开放，不是那种初 生的天真。而是超凡脱俗、去除蔽障了的第二次天真，是心灵的返璞 归真，故而既单纯又丰富深厚。它像一朵花，充分伸展着自我的生命， 又把宇宙万物的生命律动映现于它的形象之中。 ( 二) 灵性教育的理论基础 虽然在西方神学体系中，把人生灵性的根据归之于上帝，但在哲 学中，西方哲人们的思想中有灵光的闪烁。 l 、西方哲学基础 康德在纯粹理性批判中承认在感性直观与理性思维这两种功能 外，有一种能把两种能力合在一起的综合能力，这就是能直接理解的 感受，“即理性直观”。但受其二元论体系的束缚，他认为这种能力是 非人所具有的“神性”，只能存在于神秘的“灵知世界”。然而，正如 马克思在关于费尔巴哈提纲中所说的：凡是把理论导致神秘主义 方面去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到 合理的解决。同样，被神秘主义者神秘化的直觉能力，也可以从马克 思的实践论中得到科学的解释。1 8 4 4 年经济学哲学手稿中就已深刻 指出：“灵知世界”不在彼岸，而在此岸，“理性直观”并非神性，两 是人性。在这里，我们也可以把“灵知世界”理解为灵性。 荣格( 1 8 7 5 1 9 6 1 ) ，瑞士著名哲学家，分析一t 5 理学的创始人，他独 树一帜的心理学理论及类型理论赢得了当时乃至今天世人的普遍认同 和赞誉，从而成为与弗洛伊德比肩而立的世纪级心理学大师。他的分 析心理学中的集体无意识理论可以解释其他心理学流派所无法解释的 现象，如宗教问题、神话、象征、超感官知觉等。这正好用来理解我 们所讨论的灵性问题。在荣格的性格哲学中，人格作为一个整体被称 为“精神”，这个“精神”便是人的灵魂。在人的整个一生中，他所应 该做的，只是在这种固有人格基础上，去最大限度地发展它的多样性、 连贯性与和谐性，小心谨慎着不让它破裂为彼此分散、各行其事地相 互冲突的系统。与弗洛伊德注重人性中恶的一面相反，荣格的分析心 理学强调探索人格中健康的一面，强调寻找人格中值得保留的东西。 他采用的一种综合心理建构原则，在荣格看来，每个人正常的心理与 人格都有两个动力源：意识和无意识。他是一位喜欢强调无意识，特 别是强调集体无意识的非理性心理学家。荣格界定的集体无意识实际 上是指有史以来沉淀于人类心灵底层的、普遍共同的人类本能和经验 遗存。这种遗存既包括了生物学意义上的遗传，也包括了文化历史上 的文明的沉积。在荣格看来，心理健康的标准就是在意识的指导下， 使意识心灵和无意识内容融洽为一体的过程。荣格将这过程称为“个 性化”或“自性实现”。他认为除智力的天赋外，心灵的天赋并不像智 力和技能天赋那样显而易见或是给人印象深刻。因而这种天赋极易被 忽视，但并不意味着它们不重要，其实它对于社会的福祉有着更大的 贡献，也显得更有价值。人格培养是教育的终极，人们经常喜欢引用 歌德在首诗中的结尾：人问最大的幸福，乃是人格之快慰。这表达 了人类的最终目标和最强烈的愿望，也就是去发展生活，使之丰富充 实，这就是人格。今天，“人格培养”已经成为一种最终的教育理想。 这也正是灵性教育的深层命意。 2 、中国传统文化学基础：儒、道、佛“三教归心” 儒家、道家和佛家，是中国文化中的三大思想传统。这三大思想 传统各有其特色，但也有着共同的思想渊缘和共同的发展趋势。因而 有俗语说“三教归一”或“三教本同”。而在我们的理解之中，这三教 本同即是同归于心。所谓“天下无二道，圣人无二心”，心性被看作三 教共同之源。在心的概念中，蕴含着三家的思想精髓。 就儒家思想来说，记录在尚书中的：“人心惟危、道心惟微， 惟精惟一，允执厥中”，一直被尊奉为尧、舜、禹代代相传的“十六字 心经”，历代儒学大师皆认为在这十六字中，已经包含了儒学真谛。而 其中的关键之关键，便在于对“心”的理解。在孟子的尽心中，明 确地提出了“尽其心者，知其性也，知其性则知天矣”这一命题。孟 子还十分肯定地说：“君子所性，仁义礼智根于心。” l o 在道家思想中，“道”是最根本性的概念，但是对于那包融天地， 无形无迹的道，是惟有心才能够把握的。在管子中，有这样明确 的论述：“道也者，口之所不能言也，目之所不能视也，耳之所不能昕 也，所以修心而正形也”；“正形饰德，万物毕得”：“心处其道， 九窍循理。”在这里，心已是道与德之本了。道教常用“太虚”来阐述 其教义的精微。太虚，既可指广远的太空，又可指深玄的道理，还可 以指心灵神妙的作用，也就是灵性。 佛家在思想中，有“三界惟心”和“万法一心”的说法，言简而意 赅，已经是把“心”放在一切佛法、佛缘之根本位置了。世尊在灵山 会上拈花微笑，道体心传，这是何等激动人心的一幕。所以，中国禅 宗又名“心宗”，正是“应无所往而生其心”，“心魔即魔，心佛即佛”， “心性成佛”，识自本心始能觉悟成佛。慧能禅宗“我心即佛”“自性 是佛”的佛性理论，是在宗教信仰的形式下把成佛直接纳入人心。这 种对人本精神的张扬，对自我能力的肯定，对主体主观意识创造性功 能的认识，在中国思想史和文学史上无疑产生过积极影响。明代后期， 王守仁、王艮等人心学理论的建构和李贽、袁宏道等人“童心说”吒l 生 灵说”的产生，可以说都是以禅宗佛性论作为助缘的典型例证。 中国之“心”，不单单是思想家论述和学者的理论，而且是实际的 生活，是涉及我们每个中国人的日常生活的事实。在我们汉语词汇中， 大凡与人的心理有关的，都会有“心”。无心便不会有“隋”；无心便 也不会生“恨”，思、虑、恩、怨、惊、恐、悟、悔等都源于心，由心 可以表达意志、情感、态度、性情另外，在我们的文化与生活中， “心”始终都是一个根本性的主题。就音乐而论，在礼记乐记 中有：“音之起，由人心生也”：“乐者，音之所由生也。其本在人心之 感于物也。”就书法而言，“用笔在心，心正则笔正”一向被视为真谛。 我们会用“世上无难事，只怕有心人”来自勉；相信“心诚则灵”，一 心一意执着于追求；以“良心”为最高伦理准则；以好心为标准来与 人相处；以诚心待人，以真心来生活。一个“心”字，展现着我们中 国人生命的主题，生活的真谛：包含着一种源于生命，得自于生活的 灵性。 ( 三) 语文灵性教育的特征 l 、个性化教学 个性是一个人独特的心理特征的总和。谁想拥有一个完整的世界， 谁就该首先拥有一个独特的自我，每一个自我，都拥有属于他自己的 天空，拥有一个属于他自己的梦想。个性的发展对于一个自由的和有 活力的社会是必不可少的。个性教育之所以被强调，是因为现代社会 所需要的是足智多谋、富有教养、有独立性、敢于冒险和具有创造力 的建设者。两语言的灵动也主要来自于强烈的个性色彩。没有个性色 彩的语言便没有灵性的闪烁；不能充分反映作者人格生命特征的语言， 便没有人的聪灵的光波。众所周知，中国自元明以来，历史仿佛命中 注定潜在着一个神秘的黑洞。理学窒息了整个思想界，强树权威，束 缚个性，给作家的创造增添了许多桎梏。它就如一陈疾风，刹那间便 吁去了思想界的光彩与激情：良辰美景奈何天，赏心乐事谁家院；原 来姹紫嫣红开遍，似这般都付与断井颓垣。一直到晚明，才“别是一 家春”，李贽高扬人性理论，追求个性解放，倡导“童心说”。与之相 呼应，“公安三袁”提出了“性灵说”，首见袁宏道评论其弟中道的叙 小修诗：“大都独抒性灵，不拘格套，非从自己胸臆中流出，不敢下 笔。”继“三袁”之后，清代诗人袁枚也大力提倡“性灵”说，不止一 次提出：诗人者，不失其赤子之心也。“独抒性灵，不拘格套”的提出 与实践，是创作理论质的飞跃，是文体的解放，带来的影响是深刻的。 到了现代。诗人徐志摩的文艺观点也是主张性灵，他说：我要的是筋 骨里进出来，血液里激出来，生命里震荡出来的真纯的思想。他们的 “性灵”，尚趣、尚真、尚独，不仅要表达真性情，而且要表现出文人 才子不同于腐儒俗士的睿智、幽默、机灵和风趣。用一句话说，也就 是让作家真正用自己的“心”去写作。叶朗先生也在中国美学史大 纲中阐述：“所谓性灵，是指一个人的真实的情感欲望( 喜怒哀 乐、嗜好、情欲) 。这种情感欲望，是每个人自己独有的，是每个人的 本色。就这一点说，袁氏兄弟所说的“眭灵，与李贽说的童心， 汤显祖说的性，涵义是相通的。”因而，“性灵说”本质上是强调文 学艺术创作的个性。同样地，我们的语文灵性教育也应是一种个性化 l ， 教育。语文课程的陶情养性功能与学生有更高的交融度，更能容纳人 性的独特与深奥，通过其潜移默化的影响，对受教育者施以灵活和自 由的形式，完成个性的陶冶、塑造，让学生“自己成为自己的灵魂的 工程师”。 2 、面向整体人格 我们的教育走到今天已进入了两难困境。现代教育的一个悖论是： 方面它确实需要培养有能力、有教养的专门科技人才，但同时又存 在着使人工具化、奴隶化的陷阱与危险。因为我们现存的教育一方面 知识能力的训练陷入了繁琐哲学，一方面又忽略、排除了作为教育根 本的对人的心灵、智慧的开发，对人的性情的陶冶，人格及个性的培 养，独立、自由精神的养成，甚至有可能走向窒息和控制求学者心灵 的反面。因此我们再也不能片面强调教育为社会的政治、经济服务。 教育的出发点是人，促进入的全面、和谐、自由的发展是教育的根本 所在。教育里面要有一个大写的人字。要关心人、关注人的生存和发 展；要关注人的完整性、独立性和个体性；要把人作为一个有情感、 有个性的完整的人，而不是当成机器。在教育培养过程中，要将培养 人的健全完整的人格放在重要位置，要强调人的自由、人的尊严和个 性的彻底解放。我们教育所培养的人，不是一个技术动物、经济动物， 而是一个懂得“为何而生”的真正的人，一个育丰富情感和健全人格 的人，一个有个性，有文化底蕴，有开放眼光的人，一个会艺术化生 存的人。而我们的语文教育，其美好的愿望即要用我们民族与全人类 最美好的精神食粮来滋养我们的孩子，让他们的身心得到健全的发展， 为他们的终身学习与精神成长打底，就必须担当起寻回“精神家园” 的重任。我认为，语文灵性教育是实现这一美好愿望的重要手段。新 的语文教学大纲修订版，就较为及时地回应了世纪之交语文教育改革 的呼声。如初中的大纲修订版写道：“努力开拓学生的视野，注重培养 创新精神，提高文化品位和审美情趣，发展健康个性，逐步形成健全 人格。”在策略方面提出“在语文学习实践中感悟自然、人生、社会和 文学艺术，启迪灵性，发展鉴赏能力”。 灵性教育过程涉及到受教育者整体人格，指在促进个体发展过程 中，内在地包含着对人性诸心理功能与意识的全面开发，并使它们处 于相互协调平衡的状态。人格的协调平衡状态对个体的生存与发展均 有重要意义。就生存而言，协调平衡的状态使人体验到生命的完美和 人生的乐趣，保持身心的健康和活力。这就是孔子所谓“乐”的心态， 庄子所谓“游”的境界。就发展丽言，生命是一个有机体，各种能力 的发展是知识、培养思维能力的重要时期，也是情绪和社会技能学习 的关键时期。正因为语文灵性教育是- - d e 追求意义的活动，是一种审 美的教育，所以在本质上它不是种纯理性地灌输，而是自然而然地 投入和陶冶，主要是对人的精神施与影响，旨在创造一种完整和谐的 精神人格。如果说个性教育更多地着眼于个体独特的内在潜能和资质 的唤醒、显发和弘扬，那么人格教育则更多地着眼于个体的社会自我 的生成与塑造。 3 、自由愉悦性 灵性教育的自由不是内心随心所欲、胡思乱想，而是合目的合规 律的心理活动，正如孔子所说，是随心所欲不逾矩。在与理性相协调 的同时，培养其创造与领悟心灵自由的需要、能力与意识，使个体生 命得到充分的表现与升华。正如踮足而舞的芭蕾舞，它美就美在踮足， 美在有规距，但作为舞蹈，它是轻盈灵动的，在海阔天空之中随意表 现，任性而发，充分体现自然美和情态美。 灵性教育的愉悦性意味着趣味性与灵活性。对受教育者应具有吸引 力，源自对个性差异的充分尊重。入之所以异于万物者，在其有灵明 知觉，即有心，古时王阳明则把人心称之为“天植灵根”，其蒙童教育 思想认为教育应成为诱导灵性发展的“时雨春风”。在社会教条中 他准确地分析道：“大抵童子之情，乐嬉游而惮拘检，如草木之始萌芽， 舒畅之则条达，摧挠之则衰痿。今教童子，必使其趋向鼓舞，中心喜 悦，则其进自不能己。譬之时雨春风，沾被卉木，莫不能萌动发越， 自然日长月化。若冰霜剥落，则生意萧索，日就枯槁矣。”儿童的兴 趣往往源于对新奇事物一种自发的探索冲动，没有探索和尝试也就没 有兴趣。受自发性驱使的灵性教育过程充满活力，趣味无穷，通过个 周宏中外教育思想全书下卷，8 3 6 。 1 4 体全身心地投入，将感性材料创造成种有意义的对象并达到悟解。 例如：有一个小女孩子，同所有的儿童一样对小动物非常感兴趣，经 常看到地下的蚂蚁就跺着脚喊：“踩死蚂蚁! 踩死蚂蚁! ”如果对她说： “乖宝宝，小蚂蚁在找妈妈呢? ”自此之后，她见到蚂蚁就再也不嚷 踩死了，而是低头弯腰，扑闪着充满怜爱好奇的大眼睛问：“蚂蚁妈妈 呢? ”如果当初只是一味生硬地制止她，则恐怕事与愿违。因此，灵 性教育应该动之以情，使之产生心灵的震憾。 4 、审美性 人类已进入2 l 世纪，知识经济成为2 l 世纪的主导趋势，有人把 人类有史以来的三种经济形态，即农业经济、工业经济、知识经济加 以综合比较，把握其中的本质区别与演进关系，揭示出三种经济形态 中人的不同的存在性状，即三种经济形态分别对应为生存人生、发展 人生、审美人生。目前，三种经济形态共处于世，生存人生、发展人 生、审美人生之间鸿沟日深。而为探索在旧时代失谐的人类精神家园， 重塑人的主体性生命境界，成为知识经济质的规定性。肩负着培养和 塑造新时代人才的教育，势必回应新世纪知识经济的挑战。就语文教 育而言，其所追求的教育价值功能的评介可以说要相应地体现在生存 教育、发展教育和人生教育上。从生存教育看，要面向学生的生活实 际，针对现代社会和未来社会对人的语文能力的要求，切实培养语文 基本能力和实用能力。从发展教育看，语文教育就是要培养语文自学 能力和自我教育能力，由此获得“自我发展力”，为学生永续学习、可 持续发展和适应终身学习化社会提供基础支撑和动力支撑。从人生教 育看，语文教育应发挥“文化载体”的“人文化成”功能，实现“道 德人生”和“审美人生”之境界。 语文灵性教育，源于生命的深处，和世界建立起一种更为根本、 更为源初的关系，于是，生命和世界都在眼前焕发出美丽光彩。如：“这 是一朵花”。对于这朵花，如果我们并不去进行全面、立体的审视，而 是一瞥之中把握住那些分类所必需的特征，如有根茎，有绿叶，有花 蕾，等等，那我们看到的不过是一朵普遍意义的花。而一旦唤醒了心 灵，则开拓了广阔的审美天地：“桃花流水杳然去，别有天地非人间”， 我们看剑了那朵开放在清洁、欢快的小溪边的清丽的桃花；“人面不知 何处去，桃花依旧笑春风”，我们看到了那朵娇艳欲滴、风韵流溢的桃 花。同一桃花也，丽一为清净，一为爱恋。语文灵性教育的审美性， 尤其体现在文学教育上。在艺术欣赏的准备阶段，即读者的心理状态 应是“涤肠宽胸”。使心地保持一种明净空灵的状态，“虚心方能接物”。 在对作品的审视与把握时，应强调“通悟”。正如唐诗所说：倾国宜通 体，谁来独赏眉；草色遥看近却无。这里“通体”指美是有机的整体， “遥看”指审美须整体观照。在整体观照的基础上，更需要反复体验， 全面感受，这就必须“熟读涵咏”。在反复全面地感受、体验作品之后， 还需深刻地领悟作品，这里强调“自得”。陶潜有诗云：采菊东篱下， 悠然见南山，正是在这种“悠然”中，南山才是宜于驻留栖居的、有 “真意”的南山。 总之，语文灵性教育是一种既优美又崇高的教育，用黑格尔的话 来说，优美就是感性和理性的协调统一，内容与形式的和谐一致。灵 性教育的优美性，体现在使感性的欲望在升华中扬弃其杂乱无序的非 理性成分，使人获得春风般的吹拂，细雨般的的滋润。其崇高性体现 了发展主体性，高扬主体精神，使心灵得到激励，精神得到振奋，超 越麻木、消沉的生活态度和精神状态。在此种意义上语文教育就是把 人的灵性唤醒，去看那美丽的日出。一一语文教育就是美丽的心灵约 会。在这个心灵之约中，一个真实的自我和另个真实的自我在彼此 互爱中联系起来，这样，一切事物才能在存在的光辉中敞亮。 四、语文灵性教育的功效和价值 ( 一) 语文灵性教育符合汉语言的本质特征 1 、汉字的灵性： 汉字作为语文的一种载体，是有灵性的。读书人信，引车卖浆者 流也信。在中国传统的乡土文化背景里，文字不单单是文化的载体， 而是文化的一种标本。仓颉造字在中国广为流传，仓颉在民间文化中 一直以半人半神的形象出现，与燧人氏钻木取火具有同样的神圣地位。 中国百姓并不是不通晓“文字是广大劳动人民在漫长的社会实践中创 造的”朴素道理，但他们乐意把汉字源起寄托在一个神奇的传说上， 从源头为汉字的灵性陈设了一幅美丽背景。世界上没有哪个民族的文 字能像汉字一样负载着本民族的文化崇敬心理。一般来说，文字只是 一种文化传承的符号，但汉字则还单独剥离成一种书法艺术，甚至上 升到近乎宗教的境界。比如，汉字的书写不但要讲究骨、肉、血、气， 还要讲究韵、神、魂、灵动等等。汉字书法的写意性、虚实感与中国 占典诗歌、绘厩有着天然联系，反映着中国传统文化的审美意识，反 映出书写者的情绪、个性、艺术修养。新的语文课程标准指出要加强 写字教育，长期以来，由于应试教育的影响，书法艺术淡出了汉语文 教育的视野，从灵性教育的角度看，书法教育应当得到恢复和普及。 2 、汉语的灵性 汉语属汉藏语语系，是一种非形态语言，而欧美等主要国家的母语 属印欧语系，是形态语系，差异很大。汉语的独特之点在于其组织方 式具有很大的灵活性，言说结构的自由灵便，正是汉语言潜在的活力 和灵性所在。王力说：“西洋的语言是法治的，中国的语言是人治的。” 由于语法关系的灵活，汉语的言说结构便有极大的自由。可以自由到 什么程度呢? 以苏轼的回文诗为例：“潮随暗浪雪山倾”，也可以反过 来读作“倾山雪浪暗随潮。”这种灵活佻达的表达，英语就做不到。汉 语由于基本上没有形态变化，词与词的组合，以至更大的语言片段的 组合少了一层约束，这决定了汉语文组合具有较大的自由度，为从语 义配合的角度，以及语言艺术的角度着眼遣词造句、润饰文辞提供了 本体论上的保障，从而产生了像“春风又绿江南岸”中的“绿”字活 用之妙，“红杏枝头春意闹”中的“闹”字传神之笔。也正因为没有形 态变化，没有变格，没有变位。连单词儿的词类有时候也不清楚。“人” 和“火”一般都认为是名词，但是韩愈却说