（课程与教学论专业论文）教师专业发展共同体中知识转化的个案研究.pdf

摘要 对于一个成熟的教师来说，其教师知识通常是个体的、不易表达的、在一定的情境中 才能得到体现的，具有很强的实践性，属于隐性知识。对教师知识的篱理是当前教师救育 戆重要蠹容。热侮把教耀豹令入跨蛙翔识转穗魏显夔期荤昃，孬溺矮转识嚣静鬟健熟识扩大 到教师团队组织中的个人隐性知识，怒教师知识管理的重要任务，也怒促进教师专业成长 的新襁角。 基于网络的教师专业发展共同体褥供了德进教师知识转化的平台。本文俸者在观察不 同成员在网络上的互动经验后发现，教师专业发展共同体中以班级和以小组为单位的成员 互动，在摆嗣蠡孽条终下霹能量瑷不露静模式，这夺穰姣是惹榉鼹，是秀狩会经典豹“躲识 转化螺旋”，在这种模戏下的学习方式是怎样的，是本文作者瓣研究的主要内容。 零疆究采熊个案磅究法，耢究对象势蓄郝姆葱大学教弯按零系2 0 0 3 级教蠢磺士谍程 学习科学与技术中的全部学员，包括教育碛士和参与学习的本科熊，他们在这个课程 中与授课教师一起结成了教师专业发展共同体。在该课程中设麓的学习任务中，学员以小 缓为攀往，奁“教耀专照发展洋台”主舜震了秀麓6 蠲豹学习专季谵，零磷究瓣数舞戬夺缝 讨论区和小组留言板中的发言数据为擞，将其根据语意划分成串，通过内容分析法对发言 内容进行分析及编码，通过数豢统计秘定性分辑两种方法再现了一次生动有效的萋予教师 专韭发展平台静“试稍学徒制“实我活动，发现基予黼络的教筛专监发展共弼体中的成员 在新技术、新理论的支持下，不再是以“接受”、“获取”的方式来接纳新的知识，而怒能 氆韵爨骞豹翘谈、实戥鹜景，在宠艘经务豹过程孛产袋藏豹翅谖，运翅囊豹懋怒，蒡燹麸 到新知识的仓口造过程中。笔者结合著名的s e c i 模型及知识管理模式，将这个过程提炼为 知识的转化及嫩成模式圈，以供未来网络学习及教师专业发展熬同体中的研究参考。 关键溺：教师专韭发餍共同体；知识转亿；教烯知识；隐性翔谈；显穗知谈 a b s t r a c t t e a c h e r s k n o w l e d g ei si n d i v i d u a l ，n o te a s i l yr e p r e a s e n t e d , a n do n l yc a nb ed e v e l o p e di n s o m es p e c i a ls i m s o n ，s oi ts h o u l db ed e f i n e da st a c i tk n o w l e d g e i ti so f g r e a ti m p o r t a n c eo f t h e t e a c h e r s t a c i tk n o w l e d g ea n di t se x p l i c i t y , a n di t san e wv i e w p o i n to ft e a c h e r sk n o w l e d g e m a n a g e m e n t t h eo n l i n ec o m m u n i t yo ft e a c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti sag o o dp l a c ef o rt e a c h e r s k n o w l e d g et r a n s f o r m a t i o n b a s e do nt h eo b s e r v a t i o no fs o m ew e b - b 勰e dc l a s s e s i ti sf o u n dt h a t s i m i l a rp a t t e r n ss h o w e di nt h ew h o l ec l a s sa n dd i f f e r e n tg r o u p s t h i sr e s e a r c ht r i e st oe x p l o r et h e p a t t e r na n dw h e t h e r i tc o i n c i d e n c e s 诵mt h es p i r a lo f k n o w l e d g et r a n s m i l t h ed a t ao ft h i sr e s e a r c hi sc o l l e c t e df r o maw e b - b a s e dc l a s so fc n u t h el e a r n e r sw e r e d e v i d e di n6g r o u p s a n dt h eg r o u pc h a ti sm ym a i nd a t a f i r s t l y , b a s e do nc o n t e n ta n a l y s i s r e s , t r c hm e t h o d a l ld i a l o g u e sa r ec l a s s i f i e di n t os e v e r a lt y p e s t h e nt h es t a t i s t i c a la n a l y s i sa n d q u a l i t a l i v ea n a l y s i ss h o w e daw h o l ec o u r s eo fi n s t r u c t i o n a ld e s i g nb a s e do nc o g n i t i v e a p p r e n t i c e s h i p i nt h ec o u r 8 e i ti sf o u n dt h a tt e a c h e r sk n o w l e d g ew a sc r e a t e dw h e nt h e1 e a r n e l s d e s i g n i n ga n dr e f l e c t i n gi nt h eo n l i n ec o m m u n i t y s oi tw a sc o n c o n c l u d e di nas c h e m a t i c d i a g r a mo f k n o w l e d g et r a n s m i t k e y w o r d s ：o n l i n ec o m m u n i t yo ft e n c h e r s p r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n t ；k n o w l e d g et r a n s m i t ； t e a c h e r s k n o w l e d g e ；t a c i tk n o w l e d g e ；e x p l i c i tk n o w l e d g e l l 图目录 教师专业发展艇同体中知识转化的个案研究 图1 - 1 知识管理与教师专业成长之间的关系1 圈2 - 1 知识的冰山模型。，5 图2 2 知识转亿模式豳9 图2 3 知识创新模式图1 0 图3 - 1 臻究溅翟垂+ ，。，。，1 5 图4 - 1 教育硕士的学科比例2 2 图4 2 是否熄任课教师2 2 蓬4 - 3 是否参翔蓬疆鳃谍程学霹，2 2 图4 - 4 是否静经利用主题网站上课2 2 图4 5 各个小组徒弟乎均发言数壁统计。2 5 匿4 - 6 各个，j 、缀师傅平均发言数藿统诗。2 5 图4 7 各个小组成员总平均发裔数量统计2 5 强4 * 8 繁一，l 、组繇徒警均发言豢对魄。2 s 图4 - 9 第二小组师徒平均发言璧对比2 5 图4 - l o 第四小组师徒平均发言激对比2 5 圈4 - t l 第五小组舞徒平驽发言麓黠笼，。2 5 图4 一1 2 第六小组师徒平均发育鼙对比2 6 圈4 一1 3 各小缌徒弟和甥薅的每周平均总发言量对比。，2 6 图4 - 1 4 第二小组每周的详细分类发言越势统计。2 8 图4 1 5 第- - - 4 , 组每个分类的比例图2 8 嚣4 一1 6 第二夺组孛a 5 和a 8 薄类随肄阚变毒 二趋势。2 9 图4 w 1 8 关于“教学语肖”的留宙板界面4 2 图5 - 1 知识转化与生成模式图，5 0 v l 表量录 教师专业靛牒共屑体串知识转化的个案研究 袋2 1 几种最脊影响的对显形知识和隐性知识的解释3 袭2 2 显形知识和隐性知识特祗的对比。4 淡2 3 令人知谈乓组织知识。，。，。，。5 裘2 - 4 个入知谈岛组织知识。5 袭2 - 5 国内外宥影响的学者关于教师知识分类液6 袭3 1 “抛锚式教学设计”阶段的教学计划1 6 袭3 2 知识学术、任务协调、社交言谈类发富的类舅l 及类别描述。，。1 9 裘3 3 详细发蠢分类爱分类攒建，。嚣 寝4 一l 学员分稚情况统计。2 2 袭4 2 教师专业发展平台中选取的在整个教学活动中的小组讨论区发言数据2 3 淡4 - 4 本科生( 平均) 和教育硬士( 平均) 发宙数量比较。2 4 褒4 - 5 各奎篷簿耀鳇分类发言统计。嚣 袭4 - 6 第- - - b 缀每周的详缨分类发言统计。2 7 夜4 - 7 第二小组每周发言分稚情况统计图3 0 袭4 - 8 王陆教授为该课程提供的“教师资料”列表3 5 v l l 8 6 9 3 3 2 首都师范大学位论文原创性声明 本人郑重声骧：所呈交蛉学位论文，是零人在导j l i | i 的指导下，独立进行研究工作所玻 得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论文不含任何其他个人或集体己经发表或撰 写过的作晶成果。瓣本文约磷究做出羡要贡献的令人和榘体，均已在文中以明礁方式标明。 本人完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者簇名： 弛韶欧 日期：加年手月z 日 首都师范大学位论文授权使用声明 本人完全了解莆都j f i | i 范大学有关保留、使藤学位论文的裁定，学校蠢投保蟹学位论文 并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版。有权将学能论文用于非赢利 嚣戆豹少爨复割并允许论文遴入学校图书馆被奎阅。有权将学能论文的痣容编入有关数据 库进行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在解密后适用本规 定。 学位论文作者签名： 采豢始、 疆期：跏。彩年f 月“园 1 1 题目来源 教师静业发展靛同体中知识转化的个案研究 第一章题目来源及意义 本题目来源于首都师范大学教育技术系王陆教授所主持的国家“十五”规划重点谍题 “教商信息化的理论与实践横式”的子课题“磷向教育信息化的教师专业发展”。这 个漾遂褥到魏寨雍教育委员衾静支持，2 0 0 3 年餐设了 京常教育僖患亿教鼯专监发藤基 地，通过建立大学与中小学的平等合作伙伴关系，在信息化教学设计能力、理解和运用技 术豹戆力、遮用技术进行反慰豹毙力鞠共同钵中熬学习能力等四个方耀提舞教薅在傣惠纯 环境中的专救能力。谍题开展的过程中，借助“教师帮业发臌支持平台”开臌了一系列面 向实验区、实验校的校本培训；这个学台还作为基于阚络的教师专业发展共同体的支持工 兵，支持7 瑟囊教弯磺士、磷究生谖疆班学赘戆在线学习，逡些学习数攥梭残了本磷究嚣 主要研究依据。 纂手弱络萎l ：壤熬学习共戮箨是一糖整萌懋络瑟奎孝戆学淫鍪组织，一般凌学习者、辘 导者殿其助学者等( 毹括成熟教师、专家等) 构成( b r o w n c a m p i o n e ，1 9 9 4 ) 。网络环 境下的学习麸同体成员之间经常借助嘲络在学习过程中进行i 姆通、交流，分攀各种学习资 源，基瓣完成一定数学嚣任务，馥露会形成一释籀互影骧、稳互蓰避虢稳定瓣入际关系。 研究脊参与了多次基予网络的教师专业发展培训，在观察不同的成员程网络上的互动缝验 嚣发现，教烬专业发烧共同体中竣班级积以小组为单位的成受互动，在摆冠的条箨下可能 呈现不褥的模式，通避阙络学习平台，个人静隐性知谈可以转换失学习共砑体的显往知识， 共同体的显性知识可以通过多种形式的互动转化为个人的隐性知识，达到知识的螺旋式上 爵。隈憩本磷究零望戆逮过黠一次基予溺终熬教疼专她发震共同俸孛熬活凌滋孬熬涤入分 析，来发现并提炼其中的转化模式，期望能撵索出一繁学习熬回体促进教师专业化发展的 有效途径。 1 2 本题意义 我国台湾学者孙志麟认为知识管理可以促进教师的专业成长，而激师的专业成长亦有 勃于知识管理豹持续撼动，二誊呈动态的辩证关系，如图1 - 1 辑示。 图l - 1 鲰谖磐理与教j l i 专韭残长之阉的关系 ( 资料来源：孙志麟教师专业成艮的弱类途释：知识管理的观点2 0 0 3 ) 教师专业发展共同体中知识转化的个案研究 本文关注基于网络的教师专业发展中的教师知识转化模式，研究的意义在于： 1 探讨教师专业发展共同体支持平台上教师群体知识的动态转化过程 教师知识的建构与转化是一个动态的过程，必须扎根于真实的情境，通过教师的主动 学习，以及与同侪的互动及磋商而形成共识。在这样的理念下，教师的角色从传统的知识 传递者转为知识的探究者、知识的促进者，在教学的过程中，强调以学生为学习的主体， 重视教师、学生与情境的互动关系，以获致新知识的建构。( 孙志麟，2 0 0 3 ) 这个转化过 程包括知识的社会化、外化、融合和内化，知识管理的关键就是要促进这种转化。 传统的教学是知识的单向流动，传授的主要是显性知识，教师、学生之间的互动很少。 而互动正是虚拟学习社区的优势，学习者和指导者之间，特别是学习者之间存在多向互动， 这就为隐性知识和显性知识的相互转化提供了具体的情境，从而有利于知识的有效转化。 2 探讨教师专业发展共同体中知识转化对教师专业成长的意义 h a r g r e a v e s ( 2 0 0 0 ) 曾经说，教师经常忽视本身的专业知识，造成教师无法分享与应用 这些知识；同样地，教师也往往不清楚自己所缺乏的知识，很难找出需要创造的新知识。 学校内部的专业知识是一个复杂的社会分配，没有任何一个教师能够知道所有教师所蕴藏 的整体专业知识。教师在一定教学情境持续进彳子教学活动及反思，促使其积累了一些只有 其自身掌握的、难以言传的知识，这些知识是“个体性”的，“隐性”的，如何将其挖掘 出来，促进教师个人的发展，并成为更多的职前教师、新手教师尽快成长的参照，是目前 教师专业发展研究的一个重要问题。阎德明( 2 0 0 5 ) 指出，教师专业化发展的过程就是自 身知识不断转换和创新的过程。教师不仅仅是一个知识的消费者、传递者，而且更应该是 一个知识的刨造者、生产者。从某种意义上讲，教师专业发展的过程就是支撑教师专业的 知识体系不断更新、演进和丰富的过程。 2 2 1 相关概念界定 2 1 1 知识的定义 教师专业发展共同体中知识转化的个案研究 第二章文献综述 不同学科领域对知识有不同的概念界定：现代汉语词典对知识解释：“知识是人们 在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。”教育大辞典( 第一卷) 中关于知识 的定义：“知识是对事物属性与联系的认识。表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等 心理形式。可以通过书籍和其他人造物独立于个体之外。按照来源划分，有直接知识和间 接知识，前者从人类社会实践中直接获得，后者通过书本学习或其他途径获得”。 从心理学观点来看，知识是个体头脑中的一种内部状态。根据现代认知心理学的观点， 我国心理学者把知识定义为( 邵瑞珍，1 9 9 8 ) ：主体通过与其环境相互作用而获得的信息 及其组织。这是一种广义的知识，它贮存于个体头脑内，即为个体的知识；贮存于个体外 ( 如书本、光盘上) 即为人类的知识。 2 1 2 知识的分类 i 4 w 分类 经济合作与发展组织( o e c d ，o r g a n i z a t i o no fe c o n o m i cc o o p e r a t i o na n dd e v e l o p m e n t ) 在1 9 9 6 年发表的以知识为基础的经济( t h ek n o w l e d g e - b a s e de c o n o m y ) 报告中系统 地提出了知识的4 个w 概念：知道是什么f k n o w w h a t ) 一一事实知识；知道为什么 ( k n o w w h y ) 原理知识；知道怎么做( k n o w h o w ) 技能知识，包括技术、技能、技 巧和诀窍等；知道谁有知识( k n o w w h o ) 人力知识，包括了特定关系的形成，以便可能 接触有关专家并有效地利用他们的知识，也就是关于管理的知识和能力。 2 显性知识和隐性知识 1 9 5 8 年英国物理化学家、哲学家波兰尼( p o l a n y i ) 说，“我们所认识的多于我们所能 说出来的”( w ek n o wm o r et h a nw ec a nt d l ) 。他( p o l a n y i ，1 9 6 7 ) 首先将知识分为隐性知 识( t a c i tk n o w l e d g e ) 和显性( e x p l i d tk n o w l e d g e ) 两种。又有不同学者根据此种分类发 展研究，下表为各国的研究者或研究机构对显性知识和隐性知识的不同解释，如表2 - 1 ： 表2 1 几种最有影响的对显形知识和隐性知识的解释 薹童j 瓣簿i 鍪蘸| | | 镕。；蕃誊曩誊 ； ； ；瀛弑虢籀| | | | | | | | | 鬻囊蔓 誊嚣j 囊嚣豢i 黧薹罐罐骗猫蓦_ j ； j 誊 那些通常意义上可以用概念、命人类知识总体中，那些无法言传或 p o l a n v i ( 1 9 6 7 )题、公式、图形等加以陈述的知不清楚的知识。 识。 教师专业发展共同体中知识转化的个案研究 研究者薯：_ ；曩 善i j i i 立谴鲕谈：| ；j i i i i 一囊蠹| ； 薹? 誊陡锰氟识 j 薯一誊j ： 可以详加叙述或用文字、计算机非口头、直觉、且无法明确表达的 h e d l u n d ( 1 9 9 4 )程序、专利或图形加以表示的知知识。 识。 可以用文字和数字来表达的客观无法用文字和句子来表达的主观且 n o s a k a 和 且形而上的知识，是有规则及系实质的知识，既不易看得见也不易 统可循，易藉具体的数据、科学表达。 t a k e u c h i ( 1 9 9 5 ) 公式、标准化的程序或普遍性的 原则来分享和沟通。 编码知识。社会上通用语言文字意会知识。不显露的、难于用语言 符号表述的知识。它可以通过读表述的知识它是不脱离认知主体 0 e c d 书、听讲、传授和查阅数据库来的。意会知识的获得主要靠“实 获得。一般通过正式交流渠道进践”。师傅带徒弟，就是学习意会知 行转移和扩散。识的典型事例。 张民选根据n o n a k a 和t a k e u c h i ( 1 9 9 5 ) 的文章，整理了显形知识和隐性知识特征的对 比，如2 - 2 ： 表2 - 2 显彩知识和隐性知识特征的对比 显性知识特征隐性知识特征 规范、系统尚未或难以规范、零星 背后有科学和实证基础背后的科学原理不甚明确 稳定、明确 非正式、难捉摸 经过编码、格式化、结构化 尚未编码、格式化、结构化 用公式、软件编制程序、规律、法则、用诀窍、习惯、信念、个人特技等形式 原则和说明书等方式表述呈现 运用者对所用显性知识有明确认识运用者对所用隐性知识可能不甚了解 易于储存、理解、沟通、分享、传递 不易保存、传递、掌握、 ( 资料来源：张民选，2 0 0 2 专业知识显性化与教师专业发展) t a c i tk n o w l e d g e 在国内翻译为内隐知识、隐性知识、默会知识、缄默知识等，本研究 中统一采用“隐性知识”。 e x p l i c i tk n o w l e d g e 翻译为外显知识、显性知识等，本研究中统一采用“显性知识”。 显性知识和隐性知识分类方式在国内被广泛接纳，而隐性知识得到了更多的重视。知 识在线公司的首席执行官荣扬( r o n g y a n g ) 将显性知识与隐性知识的总量和存在方式作 了比喻性的说明：“显性知识可以说只是冰l u 的一角，而隐性知识则是隐藏在冰山底部 的大部分。隐性知识是智力资本，是给大树提供营养的树根，显性知识不过是树上的果实” ( 转引自王德禄：1 9 9 9 ) 。我国的教师教育研究者也支持这种观点。( 陈向明，2 0 0 3 ；黎加 厚，2 0 0 1 ；顾泠沅，2 0 0 1 ) 教师专业发展共阿体中知识转化的个寨研究 默 ( 本 豳2 - 1 知识的冰山模型 ( 瓷辩来滚：藏泠嚣，教学钰务熬交革2 0 0 1 ，l o ) 3 陈述性知识秘程序性知识 现代认知心理学从信息加工的角度将知识( k n o w l e d g e ) 看作是个体与其环境相互作用后 获褥躺整塞及其组织。学邂就是令绩熙媚工过程。凝据谈知心理学家安德森 ( j a n d e r s o n , 1 9 8 3 1 9 9 0 ) 的观点，通过信息加奠，入们获得两类知识，即陈述健知识和程序 性知识。陈述性知识( d e c l a r a t i v ek n o w l e d g e ) 悬荧于“烧什么”的知识，包括务种事实、概 念、黎羹| l 帮瑾论等。程痔洼絮诀( p r o c e d r a tk n o w l e d g e ) 是关予“魏露骰”弱懿谖，餐括翔 何从事并完成各种活动的技能。( 路海东，2 0 0 0 ) 美溷心理学家德蓦汰e m a y e r , 1 9 8 强鼹濑，翔谈包捂三类，豫辕述蛙熟识、稷黪性 知识外，还有类策略性知识。策略性知识( s t r a t e g i ck n o w l e d g e ) 是关于如何学习、如何感 知、如何记忆、如 可思维等方灏的知识，即有关学习策略或认细策略等方颈的知识。可见， 策赂馊知谈藩予程痔稳籍谈串粒一部分。 4 个人知识和组织知识 安达信公司( a r t h u r a n d e r s o nb u s i n e s sc o n s u l t i n g ) 将知识分成个人知识与组织知识。 表2 - 3 个久知识与缀织知识 知识种类o j 个走知识_ _ “一董 番蠢z _ 誊= ：_ 1 蓦_ 飘强蓦州。* o ) _ f 蔓誊一 l h d 赫瓢秘妇巍l 秘辨童0 r i a n i 始蛙妇l , 迸i ；m e a 耋e 蠢 。 定义归属于个人的知识与智能，个人有助于创造组织价值，易与他人分享 可再利用，难以分享 嶷铡惑赞、鑫l 塞、经醑讨瓷精、潼务手麓、账智黥聪产权、方法论垮工其、 验、体验、爱好、簿类、提案书、客户资料、设计圈、手册 灵感、入脉人物麓介 在这个分溪中，将组织知识归为外显，可以通过提案书、手册等保存。但没有提剐群 体隐性知识。史班德( s p e n d e r ，1 9 9 6 ) 将知识分成外鼹与内隐，分析屡次则分为个人与群 体，建立一个缝缀的知识资源楚薛，鲡下表1 - 4 所示： 表2 4 个人知识与组织知识 教师专业发展共同体中知识转化的个案研究 霞嚣薹瓣；藤翳l | | | | 隧鬻辫溅i i i i 鳓珏= 鞠l 麟藤蕤 嚣藤溅糕糕麓勰拣蹲曩氅匿l 糕搿捌删骶嚣；、鼍 个人外显的知识 个人内隐的知识 个人 “有意识的知识” “自动的知识” 社会外显的知识社会内隐的知识 社会( 组织) “具体化的知识” “集体的知识” 个人外显的知识：个人可意识、可取得的事实、观念或思维架构，这些可储存在个人 记忆或记录中；个人内隐的知识：个人天赋的体能、感受、艺术及概念；社会外显的知识： 指组织共享的知识财产，可记录下来并由他人阅读分享，当组织企图建立、分享与运用知 识时，主要就是在这种具体的知识上；社会内隐的知识；指蕴藏在社会与组织里，集体的 经验、互动默契与法则中的知识。但是个人并不容易发现这类知识，比须通过互动来获得 并维持这类知识。高效能的团队通常具备这样的知识。 2 1 3 教师知识 教师知识是世界各国教师教育研究领域的热门话题( 邹斌，陈向明，2 0 0 5 ) ，诸多文献 关注教师知识与教师专业发展的问题，而目前对“教师知识”这个概念的定义还没有形成 共识( 邹斌，陈向明，2 0 0 5 ) 。“教师知识”一般而言，指的是教师在某一教学情境中，为 达到有效教学所必需具备的一系列理解、知识、技能与特质等。 ( w i l s o n , s h u l m a n 。& r i c h e r t , 1 9 8 7 ) 刘捷从教师知识分类的角度对其做出定义：教师的知识 是指教师做具备的科学文化知识及其掌握的程度，包括各种文化科学的基础知识、专业学 科知识、教育科学知识和心理科学知识。另外，教师在长期的教学工作中还不断探索，总 结出一套有效的课堂情境知识和教学实践知识。( 刘捷，2 0 0 3 ) 教师知识的获得大致可以通过以下途径( s u g r u e ) ：由教育理论工作者建构，教师在职 前教育中获得，或者职后通过参加课程培训班获得的，可用于实践的知识；教师通过自己的 教学实践、反思实践、探究的适宜于教育情景的知识；教师在学习共同体中通过向他者学 习，或者与同事的交流、合作而获得的知识。 2 1 4 教师知识分类研究 依据国内外研究者对教师知识的研究重点、兴趣、取向不同而有不同的定义及归类。 现列举部分有影响的学者的分类法，如表2 - 5 所示： 表2 5 国内外有影响的学者关于教师知识分类表 研究者 i i 教师知识分类 舒尔曼教材内容知识；一般教学法知识；课程知识：教学法一内容知识： ( l s s h u l m a n ，学生及其特点的知识；教育情境的知识；有关教育宗旨、目的、价 1 9 8 7 )值和它们的哲学与历史背景的知识。 学科内容知识( c o n t e n tk n o w l e d g e ) ：学科教学法知识( p e d a g o g i c a l 伯利纳 c o n t e n tk n o w l e d g e ) ：一般教学法知识( g e n e r a lp e d a g o g i c a l k n o w l e d g e ) 6 教师专业发展共同体中知识转化的个案研究 1 、学科内容知识( k n o w l e d g eo fc o n t e n t ) ；2 、学习者和学习的知识 格罗斯曼 ( k n o w l e d g eo fl e a r n e r sa n dl e a r n i n g ) ；3 、一般教学法知识( k n o w l e d g e o fg e n e r a lp e d a g o g y ) ) 4 、课程知识( k n o w l e d g eo fc u r r i c u l u m ) ：5 、 情境的知识( k n o w l e d g eo fc o n t e x t ) ：6 、自我的知识( k n o w l e d g eo fs e l f ) 斯滕伯格 内容知识；教学法的知识( 具体的、非具体的) ：实践的知识( 外 显的、缄默的) 考尔德黑德 学科知识；行业知识；个人实践知识：个案知识；理论性知识； 隐喻和映像 关于学生的知识：了解家庭、社区对学生学习经验和能力的影响，学 生认知特点，学生学习和发展规律，因材施教： 关于课程的知识：专业课程知识，专业课程组织、传递、评价的知识， 谢维和 相关课知识，连接课程目标、课程资源与课程技术的知识； 关于教学实践的知识和技术：使教学成为他人可接受的知识构建教 学模式，激励学生学习设计教学环境，使用教学时间，教学管理和 组织，促进学生互动，评价学生，与家长交往等知识。 林崇德 本体性知识( 学科知识) ；条件性知识( 教育学与心理学知识) ；实 申继亮践性知识：文化知识 原理知识：学科原理、一般教学法知识； 傅道春 案倒知识：学科教学的特殊案例、个剐经验； 策略知识：将原理运用于案例的策略。 陈向明理论性知识；实践性知识 ( 根据陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础( 2 0 0 3 ) 及部分文献整理) 虽然各国学者对教师知识组成成分有不同的认定，但其中有的知识被视为教师知识的 基石：学科知识、一般教育学知识、学科教育学知识、情境知识。 在这些分类法中，舒尔曼、申继亮、陈向明三位学者的分类法是被广泛引用的。下面 分别简要介绍这三种分类方法： 1 舒尔曼提出七类结构 美国教育家舒尔曼认为，教师必须知道如何把自己所掌握的知识转换为学生能理解的 表征形式才能使教学取得成功。基于这样的理念，他把教师的知识基础分为七大类：教 材内容知识( c o n t e n tk n o w l e d g e ) ，指教师所教的学科课程知识，包括学科的具体概念、规 则和原理及其相互之间联系的知识；一般教学法知识( g e n e r a lp e d a g o g i c a l ) ，指各学科都 通用的课堂教学管理与组织的一般原则与策略；课程知识( c u r r i c u l u mk n o w l e d g e ) ，指 对课程、教材概念的演变、发展及应用的通盘了解；教学法一内容知识( p e d a g o g i lc o n t e n t k n o w l e d g e ) ，指理解各学科所需要的专门教学方法与策略；学生及其特点的知识 ( k n o w l e d g eo f l e a r n e r sa n d 咖斑c h a r a c t e r i s t i c s ) ，如学生上课前懂些什么? 不懂些什么? 哪些 预备知识需要加强，等等；教育情境的知识( k n o w l e d g eo f e d u c a t i o n a lc o n t e x t s ) ，指学生 的家庭、学校以及社会等环境对教学影响的知识；有关教育宗旨、目的、价值和它们的 哲学与历史背景的知识( k n o w l e d g eo fe d u c a t i o n a le n d s ，p u r p o s e ，a n dv a l u e s a n dt h e i r p h i l o s o p h i c a la n d h i s t o r i c a lg r o u n d s ) ，如对教育是以提升个人品格还是以升学为取向的认识 簿。 2 。申继亮提出教师的四类绷识结构 教师专业发展共同体中知识转化的个寨研究 从教师知谈结构的功能出发，可以将教师的知识结构分为翻个方面( 辛涛，申继亮等， 1 9 9 9 ) ： ( 1 ) 零体牲知识( 学科知识s u b j e c t - m a t t e r k n o w l e d g e ) ：教繇所具有的特定韵学科知谈， 即教师所教科目的内容及其组织。例如，数学知识、语文知识、物理知识等。 汹条 串往翔识( 教帮学与心理学知识c o n d i t i o n 越k n o w l e d g e ) ：教繇所其有的教育学与 心理学知识，涉及教师“如何教”的问题和如何使用教育学和心理学规律来思考学科 知谈阚题，鞭对具终戆学科知识挥懑教枣学褒心理学匏解释。由三瀑分组成：关予学 生身心发展的知识、关于教与学瞬觚识和美于学生成绩评价的知识u 3 ) 实黢性知识( p r a c t i c a lk n o w l e d g e ) ：教烁农霹妊实现有慝的躲行为中赝其蠢的课堂情 景知识戳及与之相关的知识，更具体邋说，这种知识是教筛教学经验的积累。 ( 4 文化知识( c u l t u r a lk n o w l e d g e ) 前三个方面对教师知识结构研究建赢了彼j 搬之间的功能关系；教师的本体憔知识怒教 学活动的实体部分。教师条件性知识对本体性知识的传授起到了一个理论性支撑作用。教 爨实黢链翔浚对本薅毪辩谖静鼹援起到一个实簸性捂导作用。( 审继亮、辛涛1 9 9 5 ) 3 。理论幢攘汉繇实践性艇浚 ( 1 ) 耀论性知识 通常可以通过阅读和听讲座获得，镪括学科内容、举科教学法、课程、教商学、心理 学和一般文化等原理类知识。邋常停壁在教爆的头膝里灏口头上，是教师根据浆些钋农标 准认为“应该如此的理论”。通常星外驻状态，诃班为教师和专业理论工作者搿筵享。 ( 2 ) 实践性知识 教师知识的一个显著特征，就是其实践性。日本学者佐藤学认为，教师的知识是一种 实践性知识，是一种经验性的知识。 陈向明在综合对比、分析了多名学糟对于实践性知识的定义和提法后，给出了一个定 义：“教师的实践性知识是教师真正信寨的，并在其教育教学实践中实际使用和( 或) 寝 现逡来戆对教鸯教学魏谈谖。”毽括：1 ) 教努静教育僖念；2 ) 教帮豹鑫我熟谖；3 ) 教 师的人际知识；4 ) 教师的情境知识：主要透过激师的教学机智反映出来；5 ) 教师的策略 性知识；6 ) 教炳的批判反恩知识。 姜勇( 2 0 0 4 ) 提到，以往的知识观认为教师知识就怒关于学科、教育学、心理学等领 域的公共知识，是不依赖于教师个体而存在的。如果要想成为名好教师，就必须去掌握 这些多 在鹣公共知谖。两薪静教缔知谈躐掰指岛了实戥在教繇知识形瘸中的重要意义。它 区分了教师的两种知识，一是公共知识，二是实践知识。前者韪不具有信念、判断、倾向 簿馀值成分的知识，焉聪翥包含了各秽俊僮判凝。教爆豹知识更多的不是亲囊予公共镀域 教师专业发展共同体中知识转化的个案研究 的，而是来源于教师在教育现场中通过种种实践与体验而成的现象。 上述几位学者对于教师知识分类的看法，角度不同，分类不完全一致，但都反映出教 师所需知识的多元复杂程度。其中，学科内容知识、学科教学知识、教学方法知识、学习 者的知识是共同的，是教师专业发展不可欠缺的部分。参考以上学者对于教师知识的划分 及其描述，本文作者认为教师知识是一位教师教学所需的理论知识与实践知识的总和。在 本文的第三章，作者以以上学者的分类为依据，将基于网络的教师专业发展共同体中体现 的教师知识进行了分类和编码。 2 1 5 知识转化 1 知识转化原理 著名的知识管理公式k m = ( p + k ) s 中，k m 即知识管理，其中p 代表人( p e o p l e ) ， k 代表( k n o w l e d g e ) ，s 则指知识的分享扩散( s h a r i n g ) ，p 和k 之间的“+ ”号，代表信息 技术( i n f o r m a t i o nt e c h n o l o g y ) 的运用。该公式所代表的意思是组织的知识积累，必须通过 科技将人与知识充分结合，在分享的组织文化下达到幂运算的效果。由此，可以了解到知 识转化、传播的深度广度对学习和知识管理的作用和意义( 庄秀丽，2 0 0 5 ) 。 日本学者n o n a k a 和t a d v u c h i 在2 0 世纪9 0 年代提出“s e c i ”模型( s o c i a l i z a t i o n 社会 化；e x t e r n a l i z a t i o n 外化；c o m b m a t i o l l 综合化；i n t e r n a l i z a t i o n 内在化) 是知识创造的完整 模型( n o n a k a , 1 9 9 4 ) 。这一模型被认为是用来描述组织中产生、传递及再造知识的严谨且 实用的方法，图2 2 描述了知识转化的模式。n o n a k a 与t a k e u e h i 认为知识的分享与转移可以经 由四种方式进行： 图2 - 2 知识转化模式图 社会化：从隐性知识到隐性知识? 。也是个体交流共享隐性知识的过程。用“社会化” 一词主要是用来强调隐性知识的交流是通过社会或团体成员的共同活动来进行的。最常见 的就是学校中惯用的“师传徒受模式”。 外化：从隐性知识到显性知识。通过努力，个体可以在一定程度上将隐性知识转化为 显性知识，并将之成为人类的公共产品。外化是知识创造的关键，因为知识的发展过程正 是隐性知识不断向外显知识转化和新的外显知识不断生成的过程。个体主要通过将自己的 观点和意向外化成为语词、概念、形象等在群体中传播与沟通。 9 教师专业发展共同体中知识转化的个裹骈究 综合化：从屉性知识到显蚀知识。照性知识向更复杂的显性知识体系的转化，个体抽 淑秘组台知识的方式是遴过文献、会议、网络等实现。 内化：从显性知识到隐性知识。已经外化的强性知识在个人及组织范围内向隐性知识 的转化。它主要遇过个体的实践活动实现这种转化。 7 l 砌i 嬲w 阳q 尹 鼬 酞鼬炒 ， j 彭 ：搭棼、 融 e 泛蠢心饿 勰 l p 、 。贬 围2 - 3 知识创新攥式图( n o n a k aa n dk o o ，1 9 9 8 ) 这网种活动在组织内部不断的交互进行着，n o n a k a ( 1 9 9 4 ) 将其定义为“知识转移的 螺旋”( s p i r a l o f k n o w l e d g e t r a n s m i t ) ，知识的范围从个人到团体，以致于扩展捌组织甚至 跨餐缀之闻，奁不瑟浆蠢罄纯蹑终部纯之孛不凝瓣扩张，在圈辩遣送帮酝谖懿缀合纯等筵 同化，创造出更太的整体性知识架构。在这一知识创造瑷论中，认为知识的循环运动，也 就是隐性与显性知识的互动与强环过程，能够创造知识。四种模式产生不网的知识类型， 警这释知识螺旋的活动扩散至8 整个组织辩，会从个入的知识开始产生翔识的运律，谩慢她 扩散个人所处的群体中，最后渗透到整个组织璧。组织知识的创造即是一种螺旋的过穰。 2 教师知识转化 根据张民选教授的观点，在教育领域认识和显性化隐性知识具有以下几方面重要意 义：第一，认识芾h 显现隐性知识有助于教师的专业发展。教师专业发展的核心怒教育知谈 静增长耨教育才髓的提离，这怒提高专驻实践窳平豹关键。认谈、发现葶赫显现镣个教筛自 融在教督察践活动中获得的隐性知识才能，交流和分享同事们程教育实践中获得的经验和 感受，楚教师专渡发展中 常重要的内褰嚣丰室有效兹蘩荐。第二，曼蠛秘表述戆性知谖 疑普通教师成长为学者型、专家挺教师的关键。学者型、专家黧的教师，就不仅要教辩本 班、本校的学生，面且肩负着将成功的教育教学的经验和知识传授给相识的和不相识的、 本建戆霸各建各强翡教癀，镬受多翡教褥麓够教鲟更多豹学生。这藏翥装掰有蠢志予戒为 举者型、专家型教师的同行，细心地体会他们的成功、及思他们的困惑、验证他们的经骏、 讲述他们自己的故事、提炼故事中的条传与内涵、记录他们对那些条l 牛内涵的认识、 弱霸、分类和诠释。在这样的发现和鑫现隐往翔识的造弦中，一个普通教师就开始了稔豹 1 0 教师专业发展共同体中知识转化的个案研究 知识发现和创新的历程，有可能完成向专家型教师的过渡。因为，所有的专家型教师都不 应该只是教育知识的运用者，而更应该是教育知识的发现者和创造者。第三，认识和显现 隐性知识是建构教育学知识大厦的重要途径。( 张民选，2 0 0 2 ) 张民选教授在上海市实验学校开展了教师专业知识显性化的一系列探索，通过建立 “习得性、发现性和交流性学习三位一体的教师专业发展模式”、“课后小结与札记”和“教 师专业生活史研究”三种途径，使经过编码的成功者的专业知识和才能，成为同类教师专 业发展的财富。 姜勇( 2 0 0 5 ) 指出有些学者认为隐性知识不能用文字表达、交流和共享。但实际上隐 性知识并非不能表达，只是表达起来不像显性知识那样逻辑严密、一目了然，它往往是零 星破碎、主观性，甚至可以说是随意的，像是一种文字片断( i l o t e s ) 。通过教师个体或群体 对这种片断式知识的管理过程( 包括反思札记、交流、分享、共生等) ，可以帮助教师将 隐性知识上升为显性知识。 k n i g h t ( 2 0 0 2 ) 主张教师们应通过个人及群体之间的交流得到知识的交换，同时也通过 “反思”将教师知识不断做隐性化及外化的转换，其具体步骤如下： ( 1 ) 教师利用“反思”将个人的隐性知识显性化； ( 2 ) 教师通过知识管理策略或实践共同体将个人的知识传递到团体中； ( 3 ) 团体将所接收到的新知识加以内化； ( 4 ) 教师再由团体中接收到新的知识。 m a r x ( 1 9 9 8 ) 指出了教师知识适合利用网络做传递的几点特性： ( i