（应用心理学专业论文）初中学习不良学生的心理健康调查及团体干预研究.pdf

初中学习不良学生的心理健康调查及团体干预研究 摘要 学习不良是一个全球性的问题，如何教育和转化学习不良学生是摆在广大教 育工作者面前的一个重大问题。造成学习不良的原因是多方面的，已有研究表明， 在学习不良的心理问题没有得到解决之前，就不可能教育和转化学习不良学生。 本文首先总结了国内外对学习不良的研究状况，然后针对目前研究中存在的 问题，进行了两项研究；即初中学习不良学生的心理健康状况及其影响因素研究 和学习不良学生的团体心理干预研究。 在研究一中，抽取江西省新余市三所中学1 2 个班共计7 1 2 名初中学生，其 中7 0 名学习不良学生为研究对象，其余为非学习不良学生为对照研究对象。使 用中学生心理健康问卷( h f r ) ，社会支持量表( s s r s ) ，青少年生活事件量表 ( a s l e c ) ，中学生一般人际关系问卷，父母教养方式量表( 啪u ) ，自尊量表( s e s ) 对其进行测量，结果显示： t ( 1 ) 学习不良学生的整体心理健康状况较非学习不良学生差；不同性别、不同 年级的学习不良学生心理健康没有差异，不同地域学习不良学生有差异。 ( 2 ) 社会支持、中学生人际关系、自尊对学习不良学生心理健康产生正面影响： 青少年负性生活事件和父母教养方式( 不良教养方式) 对其心理健康产生负面影 响：并且社会支持、青少年生活事件、中学生人际关系和自尊是影响学习不良学 生心理健康的主要因素。 在研究二中，抽取1 8 名心理健康水平较低的学习不良学生作为研究对象， 并分为两组，一组为实验组，一组为控制组。对实验组施以实验处理即进行团体 心理干预并辅之个体心理咨询，而控制组不施以实验处理。用中学生心理健康问 卷( 删t ) 、中学生人际关系问卷、青少年生活事件量表( a s l e c ) 对两组被试进 行前测、后测和追踪后测。 实验结果显示： ( 1 ) 团体心理干预对提高学习不良学生的心理健康水平有显著效果； ( 2 ) 团体心理干预对提高学习不良学生的心理健康水平有许多优点； ( 3 ) 学习不良学生迫切需要心理健康教育和心理健康援助。 关键词；学习不良学生心理健康影响因素团体心理干预 初中学习不良学生的心理健康调查及团体干预研究 a b s t r a c t k 蜘l i l l gd i s a b j l h i c s ( l d ) i sa9 1 0 b a lp r o b l 锄，h a wc d 岫g 卸d n v 哪j n g t h e s t u d 雠tw 曲l di s 锄i m p o r t a n tp r o b l e mb e i n g 王n 肋n to f 恤ea l le d u c a t o r 窨1 1 l e 北勰o n0 fi di sv a r i o u s ii 岫i rp s y c h 0 1 0 9 i c a lm t h1 e v e li 8 i 蛔p v c d ，t h e s t i l d e n tw i l hl di si m p o s s i b ki m p t 0 v e d kt h ea i t i d e t h e 锄“h o is 恤m a r i z e st h c n d i t i o no ft h er c s e a r c ho nl h es t u d e m w i t hl d ，t b e nc a r r i c so nt w or c s c a f c h c s ：s u r v c y 柚dg r o u pi n t e e n i n gr c s r c h 伽 m e p s y c h o l o 舀c a lh e a l m ys t a t e0 f t l l es t u d e n t w i l h l d o f 埠j u m o r m g hs c h 0 0 1 1 nt h ef 酏tr e s e 砌，ar c f c 玎c ds a m p ko f7 1 2s t u d c m sw e ”e x 枷j l i e d ，j n d u d i n g7 0 咖d e n t sw n hl d n e yw e r er 髂e a f c h e d b yu s 堍m h t ，s s r s ，s e s ，e m b u ，a s l b e a n dt h cg c n e r a li n t c 曙c t i o nq u 嚣t i o n n a i t eo fm i d d l ew h ls t i l d e m t h er e s u 上t so f s e a r c hs h o wt l l a t ：( 1 ) t h ep s y c h o l o g i c a lh e a i n ll c v e lo f 也e 咖d tw i 血l di sp o o r t h 姐t h e 咖d c n tw j t h o u tl d ，l h ep s y c h o l 吲c a l h e a l t h1 c v e lo ft h es t u d e n t sw i t ht d 舶mt h cd 蜘h e n ts e x 粕dg r a d eh 舾n od i 邱踟c e ，b u tt h ed i f f e r e ti c g i o ss i u d t s w n hu ) h a sd i f f 妇1 c c ( 2 ) s o c i a ls u p p o n ，s e * e s t c 哪锄dg c n c r a li n t c 珊甜衄h a v e p o s i 晰ei n f l u e n c c t ot h ep s y c h m d g i c a lh 咖恤yo fs t u d e t 谢t hi ；a d o l 豁。胁t s e i f - m t i g l i f ee v c n ta n de g m am i 蛐锄a vd a r d 曲孤u p p 觚h 姐h a v en e g a d v e i n n u e n c et ot h ep s y c h o l o g i c a lh e a l t h yo ft h 嘲 1 nt h es e c o n dr e s e a r c h ，ac o h o n0 f1 8s t i l d 印t sw i i hi dw h o s ep s y c h o l o g i c a lh e a l t l l 1 e v da r el a w - t h e yw e r ed i v i d e d 皿。押of o u p s ：l h ec x p e r i m 朋_ a 1 擎o u p 粕dt l l e c o n 仃o lg r o u p as e r i 陷o fe 】叩e 血e t sw e c o n d u c l e do nt h ee x p e r i m e t a ig r o u p ， w en 0c x p e r i m 即拓w c r cd 咖e 咖t l l ec o n h o l 舒o u p 皿er e 跚1 虹o fe x p c r i m 曲ts h o w t l l a t ：( 1 ) t h a tt h ep s y c l l 。l o 舀c a lh e a n hl e v c lo ft b ee x p e r i m e n 锄掣伽pi si m p r o v c d m o r er c m a r k a b l yt h 皿t h a to f t h e n l m l 伊o u p 世e re x p 甜m c t s ( 2 ) g r o u pp s y c h o l o g y l l i i s e l 缸gh 嬲m 卸ya d v 匝a g e st 0i m p f o v el h ep s y c h o l o g i c a l h c “t hl e v e lo f t h es l u d e n t sw n hl d + ( 3 ) s t u d e n tw i t hl du r g t l yd e 皿d st h ee d u c a 0 o f i h em e n t a lh e a l t l l k e yw o h b ：s t i l d e n tw i l hi e 咖i gd i s a b i l i t i e s ，、t h eh e a 】t h0 fm e n t a l ，t h ef a c t o ro f a 丘e c t i o ，粤_ o “pp s y c h 0 1 0 9 yc o u s e l i n g 2 初中学习不良学生的心理健康调查及团体干预研究 1文献综述 当今世界竞争激烈，但归根到底是人才的竞争，要想在国际竞争中处于优势 地位，就必须依靠教育对人才的培养，依靠教育对国民素质的提高。正是意识到 这种利害关系，我国目前在广大中小学全面推行素质教育，坚决反对“应试教育”。 素质教育强调面向全体学生，全面提高学生素质，然而在我国的中小学教育中， 存在一大批的学习不良学生，他们的学习成绩，道德品质，社会技能等各个方面 都达不到教学大纲的要求，严重地影响了素质教育的全面推行，影响到国民素质 的提高。因此如何教育、转化学习不良学生不仅仅是一个教育问题，更是一个重 大的政治问题，社会问题。而造成学习不良学生问题的原因是多方面的，其中心 理方面就是个重要原因，从心理等方面入手，是教育、转化学习不良学生的一 条重要途径。 1 1 关于学习不良一词的由来 最早使用学习不良一词的是美国三位学者但t h e i a n d e r j p h c l p s ，e k i r k ) ， 他们在1 9 5 8 年儿科学杂志( j 0 啪a 1o fp e d i a 岫c s ) 发表了一篇论文与轻微 脑损伤有关的学习不良( k 锄i n gd j s a b 丑i t i e s a 站o c j a t e dw j t l l 船s e rb r a j d 砌a g c ) 。也有的人认为是s k i r k 于1 9 6 3 年最早使用k a m i n gd i s a b i l i i e s 一词， 其实这是种误解。因为s k 破的努力推荐介绍k a r n i n gd i s a b i l i t i e s ，才为大众 熟悉，并使得大众开始广泛接受k a m i n g d i s b m t i e s 一词，因此被认为是由s 崩r k 最早使用这一词，但是s k 缺对k a n l i n gd i s a b i l 掘e s 的贡献是不可否认的。之后 k 锄i l l gd i s a b i l i t i e s 就被广泛用来表述班级中智力正常，而学习成绩很差的学 生，在我国被翻译成“学习不良”，今天一直使用。 1 2 对学习不良的界定 由于对学习不良的研究重点、课题及其对象性质的不同，加上研究者的历史 文化背景，时代背景等各个方面的差异，国内外对学习不良的界定千差万别，可 以说有多少个研究者，那么就有多少种不同的界定。 1 ，2 1 国外对学习不良的界定 对学习不良最早的正式界定出自s k i r k l 9 6 2 年出版的教科书特殊儿童的教 。雷雳，美国学习不良研究的现状评述，首都师范大学学报1 9 9 7 ( 1 ) 4 初中学习不良学生的心理健康调查及团体干预研究 育( e d u c a f i 彻i n gc x c 印l i o n a l 删d r e n ) 中：学习不良是指个体在一种或多种 过程中表现出的落后、障碍或延迟发展，这些过程涉及说话、语言、阅读、书写、 算术或其它学科。学习不良由可能存在的脑功能失调所致心理残障或情绪或行为 紊乱造成，但并非智力落后、感觉剥夺或不利的文化与教学因素造成的结果。 1 9 7 7 年美国教育办公室( t h eu s o f f i c co f fe d u c a t i o n ，u s o e ) 把学习不良定 义为：学习不良是在理解、使用口头或书面语言方面的种或多种基本心理过程 障碍，体现为听、说、读、写、思考、数学计算的一种i 毙力缺陷。这一术语包括 由知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能障碍、失读症、发展性失语症等因素造成的学 习问题，但不包括由视觉、听觉、动机障碍或智力落后、情感障碍以及环境、文 化、经济因素造成的学习不良问题。o 1 9 8 1 年，美国学习不良联合委员会( n a t i o n a lj o j n tc 0 衄i t t e eo k 锄i n g d j s a b i l i t i e s ) 提出：学习不良是一个综合概念，指的是由不同症状组成的一组功 能失调，表现为听、说、读、写、推理、数学等方面能力的获得和运用困难。这 些困难为个体内部所固有，推测这些困难源于中枢神经系统功能紊乱。1 9 8 7 年 该组织又进行了两方面的修订，增加了社交能力获得和运用方面的困难，在伴随。 发生的缺陷中加上了注意力缺陷障碍。 1 9 8 6 年，矾e l 髓m 崦d i s 燃a s s a c i a t i o no f a m e r i c a d 哦n i t i o n 提出：特 定的学习不良是一个综合的状况，推测是神经系统起源和选择性的发展、整合， 与语言或非语言能力有关。 1 9 8 7 年，1 1 1 eb t 唧l c yc 0 删咀i c 叫k a r n i n gd i s a b i h t i e s 提出：学习不良 是一个全称的概念，指的是由不同的症状组成的一组功能失调，这些困难为个体 内部所困有，推测应归于中枢神经系统功能紊乱。 1 9 9 0 年美国学习不良联合委员会( n a l j o n a lj o i n tc o 衄i t t e eo nh a r n i n g d i s a b i l i t i e s ) 又对其早期定义进行了修订，学习不良是一个用于描述异质障碍群 体的概括性术语，障碍表现为在获得和使用听、说、读、写、推理或数学能力方 面的明显困难，这些障碍源于个体内部，假定由中枢神经系统功能失调引起，并 可能存在于人的一生。自我调节、社会知觉以及社会交往方面的问题可能伴随学 。j 姐e t ，w k m h 姐l 吨d 砖a b m l i c sn e 鲥睇，曲g n i sa n d 把a c l i i l i gs d a t 吲龆( c i g h te d i o n ) b o s t o ，n c wy o 止 h o u g h t o n ，m i 皿迅c o 婶越y 砌 。辛自强俞国良，学习不良的界定与操作化定义，心理学动态1 9 9 9 ( 2 ) 。刘淳松，学习不良问觑研究，云梦学刊2 0 0 0 ( 3 ) 。刘全礼阁学龙，近年来我国学习不良儿童研究综述，中国特殊教育2 0 0 1 ( 4 ) 5 初中学习不良学生的心理健康调查及团体干预研究 习不良存在，但这些问题本身并不构成学习不良。尽管学习不良可能与其它障碍 ( 如感觉损伤、智力落后、严重情绪紊乱) 同时存在，或同时受到某些外部因素 ( 如文化差异、教学的不充分或不适当) 的影响，但学习成绩并非这些障碍和影 响因素作用的结果。目前这一定义被人们普遍接受。 1 9 9 7 年美国残障者教育法案( t h ci i l d i v i d u a lw i n ld j s a b j l m e se d u c a t i o n a c t 简 称i d e a ) 对学习不良下的定义：特殊学习不良是指那些在一种或多种基本心理 过程方面存在障碍的儿童，这些基本心理过程与理解和使用语言( 说或写) 有关， 障碍可能表现为听、思维、阅读、写作、拼写或进行数学计算方面的能力不完备。 这一术语包括以下情况：知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能失调、诵读困难和发展 性失语症；不包括由于视觉、听觉或运动障碍、智力落后、情绪障碍或环境、文 化和经济上的劣势引起的学习问题。如果学生具有以下情况就被认为是学习不 良：一是接受适当的教育仍不能在适当的年龄达到定的能力水平；二是在下面 七个方面中有一项或一项以上学业和智力水平之间存在严重不一致的口语表达、 昕力理解、基本阅读技巧、阅读理解、书面表达、数学运算和数学推理。 从以上国外不同研究机构在不同时间对学习不良的界定中，可以看出，造成 学习不良的原因不仅仅是一、两种功能失调，而是系列的功能失调，具体表现 在学生的听、说、读、写、思维等各个方面；学习不良的最终结果是与正常同学 比较起来是他们的学习成绩落后许多，与他们自己的智力水平，学习动机，家长、 老师的期望等方面相差甚远。 1 。2 。2 国内对于学习不良的界定 由于中国文化及其汉语言文化的丰富多样性，对于学习不良的界定更是千差 万别，像国内的“学习障碍”、“学习无能”、“落后生”、“差生”、“后进生”、“双 差生”、“学习困难”、“问题学生”等等都是学习不良的代名词。 国内对于学习不良研究最有影响的是首都师范大学的雷雳教授和中国人民 大学的俞国良教授。 雷雳教授对学习不良的定义是：学习不良是指学生智力正常，但在听、说、 读、推理、数学能力或社会技能等方面有显著困难，与其他智力相当的学生之间 。张雅明俞国良美国学习不良的概念及发展，中国特殊教育2 0 0 3 ( 5 ) 。张雅明俞国良，美国学习不电的概念及发展，中国特殊教育2 0 0 3 ( 5 ) 6 初中学习不良学生的心理健康调查及团体干预研究 _ _ - - _ - - _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ - _ _ _ _ - 。- _ _ p 一一一一一。 有明显差距。其具体的界定标准为：( 1 ) 总体智商在8 5 以上；( 2 ) 主课平均成 绩在全班末位l o 以内；( 3 ) 班主任对其学业状况的综合评价为“学习不良” 或“差生”；( 4 ) 没有明显的躯体疾病或精神疾病。 俞国良教授对学习不良的定义和界定标准为：( 1 ) 学习不良是一个集合概念， 包括学业，心理发展等诸方面的落后和困难，这一状况是多种消极因素相互作用 的结果；( 2 ) 学习不良儿童成绩明显落后，有着独特的心理特点，需要特殊的教 育训练可以加以改变，因为它与智力落后、感官损伤造成的学习问题根本不同； ( 3 ) 学习不良可以贯穿于人的毕生发展过程，不仅儿童存在学习不良，成人也 可能具有。 北京师范大学的辛自强教授对学习不良做出如下框定：( 1 ) 学习不良是一个 集合性概念，包括学业、心理发展等诸方面的落后和困难，这一状况是多种消极 因素相互作用的结果；( 2 ) 学习不赵儿童属于一个异质群体，这里的异质是指与 普通儿童相比，学习不良儿童的学业成绩明显落后，有着独特的心理特点，需要 特定的教育和治疗，这里并不是说普通儿童可以作为一个正确的评判标准，而仅 仅是作为一个参照系，用于说明学习不良儿童存在特殊性；( 3 ) 学习不良是可逆 的，依靠合适的教育训练可以加以改变，因为与智力落后、感官损伤造成的学习 问题根本不同；( 4 ) 学习不良可以贯穿于毕生发展过程，不仅儿童存在学习不良， 成人也可能具有。 中央科学院心理研究所张雅明对学习不良的定义与辛自强教授基本相同，只 增加了另外两条标准：一是学习不良儿童表现出两方面的特点：学习差，伴随有 社会性发展不良或信赖行为问题。二是学习不良是多种学科的研究对象，心理学、 教育学、神经学、医学等学科应进行跨领域的合作研究。 天水师范学院的李艳红对于学习不良的研究也比较有影响，她对学习不良下 的定义为：学习不良是指智力发展规律正常的儿童、青少年，大脑和中枢神经系 统无器质性疾病，由于一些客观消极因素的影响而导致学业、品质和行为诸方面 长期落后，需要特殊教育和帮助的一类学生。其界定的具体标准为：( 1 ) 智商( i q ) 在9 0 左右；( 2 ) 主课平均成绩在全班末位1 q 以内；( 3 ) 班主任对其学业状况 的综合评价为“学习不良”或“差生”；( 4 ) 无明显的躯体或精神疾病。 首都师范大学杨漫欣在毕业论文中给学习不良下的定义为：学习不良是指学 7 初中学习不良学生的心理健康调查及团体干预研究 _ i _ - _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ - - - _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ - _ _ _ _ _ _ 一一 生的智力正常，没有明显的器质性障碍，但其学习成绩比其智力潜能期望达到的 水平显著落后这一现象，是大脑多种功能的失调。 勋阳医学院王枫对学习不良的界定为：( 1 ) 上学期期末的考试成绩在班级居 第1 0 百分位及以下者；( 2 ) 教师评定为学习能力不足；( 3 ) 进行瑞文推理测验， 智力中等的学生；( 4 ) 无明显躯体、神经及其他心理疾病；( 5 ) 既往无脑损伤病 史。 西南师范大学刘衍铃对于学习不良的定义为：学习不良是指学生智力水平正 常，身体素质正常，由于某些心理因素发展不平衡而造成的学习效果长期、稳定 地未达到教学大纲所要求的水平而需要额外辅导和矫治。 岳阳师范学院刘淳松对学习不良的界定为：( 1 ) 主课平均成绩居全班下第一 百分位以内( 1 0 ) 或者说全班末位1 0 ，( 2 ) 班主任和任课教师对其学习能力 综合评定为“学习不良”或“差生”，( 3 ) 智商在8 0 以上，( 4 ) 没有明显的躯体 或精神疾病。 从国内研究者对学习不良的界定可以看出界定学习不良的主要标准有：( 1 ) 智力标准：一般限定在8 0 9 0 之间；( 2 ) 学习成绩标准：把成绩限定在全班或 者全年级的倒数的1 0 至8 之间；( 3 ) 生理健康标准：没有躯体疾病、精神疾 病或器质性脑病。 从以上国内外给学习不良的定义和界定标准可知，目前国内外对学习不良还 没有统一的标准。国外研究者j u o y d 在1 9 9 2 年总结后指出，o 要对学习不良下 一个比较准确的定义，则必须解决三个问题：一是学习不良的操作特征，二是他 们的类型，三是学习不良的原因，而以上三方面国内外还没有统一的看法，所以 对学习不良下个精确的定义是非常困难的。 。 本文结合目前国内外对学习不良的定义和界定标准，给学习不良下的定义 为：学习不良是指学生的智力正常，没有精神疾病和脑器质性病史，学习成绩 与其学习动机、期望值、努力程度明显不符，并且在全班处于倒数1 0 之内的 学生，就属于学习不良。学习不良的具体界定标准有：( 1 ) 智力水平8 5 以上； ( 2 ) 学习成绩在全班倒数1 0 之内；( 3 ) 其学习动机、期望值、努力程度在全 班居中等程度以上；( 4 ) 没有明显的精神疾病和脑器质性病变史。 。雷雳。美国学习不良研究的现状评述，首都师范大学学报1 9 9 7 ( 1 ) 8 初中学习不良学生的心理健康调查及团体干预研究 1 3 学习不良的研究状况 1 3 1 国外的研究状况 美国在上世纪6 0 年代开始研究学习不良，之后对学习不良的研究迅速发展， 成立了许多研究学习不良的协会，创刊了多种专门论及学习不良的杂志和刊物。 美国对于学习不良的研究主要包括以下几方面：“ ( 1 ) 对学习不良的界定，本文上面谈到了美国对于学习不良的界定。 ( 2 ) 对于学习不良原因的研究，研究者趋同于认为，学习不良不是一两个 因素造成的，而是一系列因素造成的，这些影响因素与学习不良之间不是因果关 系，而是相关关系，他们认为也许任何一个变量本身不足以导致学习不良，但是， 多个变量中的每一个又与学习不良有关，几个变量的影响综合起来，就可能产生 在一些人身上看到的操作方面的减损，一个人是否学习不良取决于这些变量中的 几个在其身上汇合在一起的可能性。 ( 3 ) 对于学习不良的治疗研究，治疗手段已涉及到学习不良的数学、社会 关系，特别是书面语等方面的改善；治疗的措施有：非积极学习者假设的运用， 药物治疗，行为干预，认知行为方法，以及先进仅器一计算机技术的运用等； 另外现在综合治疗法正受到人们的关注，其效果也比单一的治疗方法更佳。 ( 4 ) 美国对于学习不良的研究还涉及到学习不良的特征及其对学习不良的 评价等方面，这些研究也取得了不同的研究进展。 1 3 2 国内的研究状况 1 3 幺1 对学习不良儿童的认知研究 俞国良的研究结果：4 吒年级小学儿童存在孤独感；与一般儿童相比，学 习不良儿童孤独感明显偏高，而同伴接受性明显偏低；同伴接受性与孤独感和家 庭功能之间存在显著相关。对儿童归因特点的研究发现：对消极事件上的归因上， 学习不良儿童显著高于一般儿童，年级差异显著：对积极事件的归因上，一般儿 童显著高于学习不良儿童，且年级差异显著。 张登印等人调查发现，一般儿童的认知发展水平都显著高于学业不良儿童， 学业不良儿童在发展趋势上存在着不平衡性。 由雷雳，美国学习不良研究的现状评述，首都师范大学学报1 9 9 7 ( 1 ) 9 垫皇兰翌至垦兰生塑：垒望丝壁塑查星里笪王塑堡壅 雷雳的研究结果认为：学习不良学生对父母评价的认知与非学习不良学生存 在明显差异，但无性别差异；学习不良学生对父母的评价呈一种全面否定的态势： 学习不良学生对父母的认知与父母评价星正相关。 俞国良、林崇德的研究表明：学习不良儿童的家庭资源与其学习动机和认知 水平都有一定的相关，学习不良儿童的家庭资源、学习动机和认知发展之间存在 着因果关系，家庭资源通过两种途径对认知发展发生作用，一是通过影响学习动 机促进认知发展；二是直接对认知发展发生作用。 杨漫欣在毕业论文中的研究结论：( 1 ) 学习不良学生的元认知发展水平差于 学习正常的学生：( 2 ) 学习不良学生的元认知发展水平存在显著的性别差异；( 3 ) 学习不良学生的认知水平存在显著的年级差异；( 4 ) 通过元认知训练，能够提高 学习不良学生的元认知发展水平，而元认知水平的提高能够显著提高学生的学习 成绩。 周振朝对学习不良儿童的认知心理特点做出了总结，。主要有：( 1 ) 感觉统 合失调。具体表现在不能对各种刺激做出台适的反应，不能把自己的心理活动有 意识投向某一心理活动，在新的环境中对刺激适应不良。( 2 ) 认知结构零散无序， 难以激活和利用相关的知识。他们认知结构的内容难以有效地唤起相关知识，这 是导致学习不良的主要原因。( 3 ) 注意发展水平显著偏低，注意通道容量较小， 具体表现在注意的广度、稳定性等特性发展水平显著低于非学习不良学生。( 4 ) 更多采用表浅的学习加工类型，更多注意描述性知识。表浅加工导致学习不良学 生聚集于描述性知识，而忽略隐含的程序性知识和情景性知识，难以从给定的信 息中引导出新的信息。( 5 ) 元认知能力较差，不能自觉地使用学习策略。 1 3 2 2 对学习不良儿童的社会性发展的研究 对学习不良儿童的社会性发展研究集中在社会化过程、社会技能、行为问题 和自我概念等方面。 俞国良的研究表明：( 1 ) 学习不良儿童与一般儿童的心理环境、父母教养方 式存在着较大的差别，一般儿童的家庭心理环境，父母教养方式大大优于学习不 良儿童；( 2 ) 家庭心理环境与学习不良儿童的社会交往、自我概念和社会行为有 一定的联系，且在大多数维度上存在显著相关；( 3 ) 父母教养方式与学习不良儿 。张小将，学习不良儿童的研究综述，教育心理2 0 0 4 ( 2 ) 1 0 垫生堂望至塞堂皇塑：坠望堡壁塑查墨旦苎士塑堡塞 童的亲子关系、师生关系、自我概念和社会行为存在着较为密切的关系，并在大 多数维度上都呈显著相关；( 4 ) 家庭心理环境、父母教养方式是造成学习不良现 象的一个重要原因，家庭资源会影响学习不良儿童的心理发展，尤其是学习不良 儿童的社会性发展水平。 雷雳教授研究了学习不良少年对父母评价的认识，结果发现，他们对父母评 价的认识与非学习不良学生有明显差异，比非学习不良学生消极，认为自己学业 能力、一般自我及非学业方面的表现在父母看来比非学习不良学生差，在这方面 没有性别差异，他们表现出对父母的评价认识有以偏概全的倾向，往往会错误地 理解社会性暗示。 王枫、张仲华研究结果表明：学习不良儿童的智力结构不平衡，言语理解能 力和知觉组织能力较差。儿童智力结构、家庭背景因素相互作用共同影响儿童的 学业成绩。 李艳红的研究结果表明：( 1 ) 学习不良儿童社会行为的发展存在性别差异， 且表现为男性学习不良儿童问题行为显著多于女性；( 2 ) 学习不良儿童较多表现 为被同伴拒绝或忽视，究其原因，除学习成绩外，儿童的攻击行为也是同伴评价 是否被接纳的一个重要因素：( 3 ) 学习不良儿童的社会行为、父母教育方式、同 伴接纳三者之间相互联系，父母民主的教育方式可使学习不良儿童表现出较多的 亲社会行为，与同伴交往中多为受欢迎儿童。 刘春燕等人总结了国内对学习不良儿童的社会性发展的研究，。认为学习不 良存在社会交往障碍，从而导致他们与同学及教师的交往困难；家庭环境、父母 的教养方式等外部环境因素会影响学习不良儿童的社会性发展；学习不良儿童的 自我概念的发展不如正常儿童，家庭心理环境与自我概念之间有密切的关系；学 习不良学生的问题行为更多，社会适应不良行为更为严重。 1 3 2 3 对学习不良儿童心理健康的研究 对学习不良的研究最终目的是实现对学习不良儿童的教育和干预，使其向正 常转化。但是已有研究结果表明，在心理健康问题没有得到解决之前，仅对学习 不良者进行认知技能方面的干预训练，是不足以改善其学习状况的。由此可见， 对学习不良学生心理健康的研究是非常重要的，但是相反，目前对学习不良学生 。张小将，学习不良儿童的研究综述，教育心理2 4 ( 2 ) 1 1 初中学习不良学生的心理健康调查及团体干预研究 _ _ _ _ - _ _ _ _ - _ - - - _ _ - _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ - - _ h _ _ _ _ _ _ 一 一 的心理健康的研究非常有限，并且主要是描述性和理论性的研究居多，实证性研 究不多，甚至比较缺乏。国内对学习不良儿童心理健康的实证研究主要有以下几 个人： 雷雳教授的研究结果表明：( 1 ) 学习不良学生的心理健康水平总体上比非学 习不良学生差，尤其突出地表现在强迫、抑郁、人际敏感、焦虑和敌对等方面， 并且强迫、抑郁、敌对、严重度中等以上者比例明显高于非学习不良学生；( 2 ) 学习不良男生在抑郁和敌对两方面比非学习不良学生突出，女生在各个方面都很 突出，并且内部也存在性别差异，女生的问题更突出，尤其表现在人际敏感、抑 郁和恐怖上；( 3 ) 学习不良学生的心理健康水平没有显著的发展趋势，随年龄增 长保持稳定。 哈尔滨医科大学张妍等人的研究表明：学习不良的心理异常检出率高于非学 习不良学生，差异有显著性意义。学习不良组在强迫、人际关系敏感、焦虑、学 习压力及情绪不平衡因子轻微异常，学习不良学生心理行为问题往往由于学习而 产生，同时它又反过来严重地影响和阻碍学生的学业。 浙江丽水师专的叶俊杰研究表明：农村初中学习不良学生的心理健康水平明 显低于非学习不良学生，初三年级学习不良学生的心理健康水平低下表现尤为明 显，这种差异主要体现在抑郁、焦虑、敌对性、恐怖症状和人际敏感方面。 甘肃天水师范学院李艳红对学习不良儿童心理健康研究结果大致相同：学习 不良儿童的心理健康水平总体上明显低于一般儿童，并且突出表现在躯体化、抑 郁、焦虑、人际敏感和敌对性等方面，同时学习不良儿童的个性特征、自尊及社 会支持的获得等心理社会因素与其心理健康水平有一定的相关性。 除了这几个人的实证研究之外，还有几个人从理论上，用综述的方式描述了 学习不良儿童的心理健康状况及心理特点： 华中师范大学李萌认为学习不良学生的心理特点主要有四个方面：缺乏学习 动机，学习没有干劲；情感上存在障碍；意志薄弱；自我概念消极 成都师专徐涛认为学习不良学生与非学习不良学生比较，表现出更高水平的 焦虑；学习不良学生有较突出的抑郁问题，还有学习不良学生的强迫症状，攻击 倾向也较为明显地比非学习不良学生突出。 初中学习不良学生的心理健康调查及团体干预研究 1 3 2 4 学习不良学生团体干预的研究状况 雷雳教授在学习不良的心理健康及其干预中提到，对学习不良学生进行 干预主要有简单治疗模式和小组千预治疗模式，其中小组干预的治疗模式主要有 以下步骤：第一步，决定参与小组治疗过程的人选；第二步，帮助学生做准备： 第三步，小组成员碰面；第四步，执行干预建议；第五步，追踪。 广卅i 市教育科学研究所的戴育红等人运用小组辅导、学习心理辅导的理论与 技术对学习不良学生进行辅导得出结论： 小组辅导活动是帮助学业不良学生提 高学习适应性和学习效果的一条重要途径：开展学业不良小组辅导要掌握一些策 略和技巧( 小组辅导活动目标、内容的设定要有针对性和实效性，并要形成系列； 小组辅导活动程序的设计要有科学性，活动形式和方式要多样化；导师要熟练掌 握小组辅导、学习辅导、游戏辅导等技巧；小组辅导与个别辅导互相结合；要安 排好小组辅导的时间和场所) 。 山西医科大学高秀君等人通过对学习不良学生进行心理健康的干预实验研 究，采用集体授课和个别辅导相结合的方法，对学习不良学生进行社会心理技能 和学习技能的健康教育，结果认为：o 干预实验效果良好，既改善了学习不良学 生的心理健康水平，又促进了其学习成绩的提高，但是学习不良学生在对学校和 老师的感受方面没有改善。 在中国期刊网中关于学习不良团体干预的文章不多见，因此国内对学习不良 学生团体干预研究的文章比较缺乏，在这方面研究意义重大。 1 4 团体心理干预的主要理论 1 4 1 团体心理咨询的定义 车文博教授在心理治疗手册中给团体心理咨询的定义：集体心理治疗是 把具有类似性质或共同问题的患者结合在一起，以集体形式为治疗法的一种心理 治疗。在一定的场所，由有专业训练的医生和心理学工作者主持和参与的情况下， 组织患者共同学习，鼓励和启发集体成员对所存在的问题进行漫谈或自由讨论， 利用集体的相互影响、启发、诱导和帮助，产生良性暗示效果，促进患者对自己 问题有所领悟和自我理解，以便使集体中每一个患者的问题得到改善和解决。 t 。戴育红等对学习不良进行小组辅导的实验研究心理科学，2 0 0 4 2 7 ( 1 ) 。高秀君，王芳芳学习成绩不良初中生心理卫生的干预研究中国学校卫生，加2 5 ( 3 ) 。车文博心理治疗手册吉林人民出版社2 0 0 0 1 ，6 1 3 6 1 4 1 3 初中学习不良学生的心理健康调查及团体干预研究 樊富珉教授在团体咨询的理论与实践中给团体心理咨询的定义为：团体 心理咨询是在团体情景下提供心理帮助与指导的一种咨询形式，即由咨询员根据 来访者问题的相似性，组成课题小组，通过共同商讨、训练、引导、解决成员共 同的发展或共有的心理障碍。通常由一位或两位咨询员主持，或称为团体指导者， 多个来谈者参加，或称为团体成员。 刘勇在团体咨询治疗与团体训练一书中给团体心理咨询的定义为：团体 心理辅导( 伊0 u pp s 灿0 1 p 舒c o 蚰s e l j n g ) ，又称团体心理咨询或团体心理咨商， 是相对一对一的个体心理辅导而言的。它是一种在团体情景下提供心理援助与指 导的咨询形式，由领导者根据成员问题的相似性或成员自发组成课题小组，通过 共同商讨训练、引导、解决成员共同的发展或共同的心理问题。团体心理辅导的 优越性在于将团体当作一个微型社会，为那些在现实生活中受到挫折、压抑的成 员提供了一定宽松的环境。国 张小乔教授在心理咨询的理论与操作中给团体心理咨询的定义为：团体 心理咨询是在团体情景中提供心理帮助与指导的一种心理咨询与治疗的形式。它 是通过团体内人际关系的相互作用，促使个体在交往中通过观察、学习、体验、 认识自我、探讨自我、接纳自我，调整和改善与他人的关系，学习新的态度与行 为方式，以发展良好的生活适应的助人过程。 1 4 2 团体心理咨询的主要理论基础 最早尝试团体形式用于治疗的是美国内科医生( j h p a n ) ，1 9 0 5 年作为内科 医生的( p a n ) 把2 0 多位病人组成了第一个团体，他用讲解有关知识，树立榜样 的方法，消除病人的沮丧情绪与消极的态度等。p a n 的团体治疗的疗效和探索取 得了很大的成功，之后，世界各派心理学家、精神病医生都不断致力于团体咨询 的研究和试验，并取得了很大成功，使得团体咨询( 辅导) 越来越成为一种重要 的心理辅导方法。团体心理咨询的主要理论基础有： ( 1 ) 心理分析式团体治疗是自我心理学家、精神医学家和心理分析家 ( 舢e x a n d e rw d l f ) 创立，他是第一个将心理分析原理和技术应用于团体的人， 他在1 9 3 8 年开始从事团体的心理分析工作，强调团体心理分析的着眼点应该放 。攀富珉，团体咨询的理论与实践，清华大学出版社1 9 9 6 1 2 ，2 。支勇，团体咨询治疗与团体训练，广东高等教育出版杜2 0 0 3 1 2 ，7 。张小乔，心理咨询的理论与操作，中国人民大学出版社1 9 9 8 1 2 1 3 5 。刘勇，团体咨询治疗与团体训练，广东高等教育出版社2 0 0 3 1 2 ，1 3 1 3 1 1 4 初中学习不良学生的心理健康调查及团体干预研究 在与其他个体相互交往的每一个人身上。分析式团体的目标是通过使潜意识冲突 进入意识层次进行检验，来重建当事人的性格与人格系统。其治疗过程集中于再 创造、分析、讨论、解释过去经验和解决在潜意识层次上发生作用的心理防卫和 抗拒。另外心理分析主张成年人的心理问题都有其童年期发展的根源；心理分析 的目的是协助当事人进行潜意识内容的意识化，使压抑的焦虑变得可以忍受，使 他们能清楚觉察潜意识的动机和需要，从而重新做出选择，并成为自由的人。 ( 2 ) 行为主义团体治疗理论，行为主义取向的治疗方法是行为主义心理学 家华生创立，该方法强调教导当事人自我表现管理技能，控制自我的生活，以有 效地应付现在和未来的问题。行为治疗有两个基本假设：一是人的所有问题，认 知、情绪都是学习的结果，他们可以通过新的学习历程而被矫正；二是当事人表 现出的行为就是问题，而不仅仅是问题的症状。行为团体治疗可以协助当事人解 决很多问题；行为团体领导者是富有技能的治疗者，拥有各种人性化的心理品质， 这些品质对于促成团体的信任与关怀气氛是必要的，但不是成员发生改变的充要 条件；行为团体领导者担负着教育的功能；行为治疗团体阶段分为初期阶段，工 作阶段和最后阶段。 ( 3 ) 阿德勒式团体治疗理论，阿德勒认为，人的主要问题是与他们所期望 成为的人的努力有关；他反对性压抑导致心理障碍的观点，反对生物决定论，倡 导社会心理的人性观，强调个体心理学而不是变态人格心理学。在阿德勒学派看 来，人的问题和矛盾冲突反映出他们的社会性，团体则是一种理想的场所，因为 它揭示了矛盾冲突和功能失调的性质，并且提供了矫正性影响作用。团体提供了 一种社会背景，团体参与者可以建立起一种归属感和一体感。阿德勒的后继者归 纳出团体心理咨询有四个阶段：建立与维持平等的治疗关系；评估和探索个体的 动力功能；领悟和解释；重新定向，并认为团体领导者扮演着积极的促进者的角 色。 ( 4 ) 个人中心式团体治疗理论由美国人本主义心理学家罗杰斯创立，其治 疗理论的基本观点有：人的本质是可以信赖的，每个人都有能力自己解决自己的 问题，并能朝着自我实现的趋势前进；个人团体中只要建立当事人与治疗者种 信任的关系，治疗者具有一种良好的积极的态度，这种团体就有助于成员自我了 解，改变成员自身的问题，并且能将成员的巨大潜能释放出来；个人中心治疗的 塑主堂翌至塞堂生塑：堂堡堡壅塑查垦里堡王亟堕塞 团体领导者是团体的一个催化者，并以其态度促成当事人改变人格。 ( 5 ) 沟通分析式治疗理论是由艾里克伯恩( e r i c b e m e ) 在1 9 6 1 年提出。 该学派强调现时的沟通分析和互动，将团体看成一个缩微的世界，在缩微世界中 进行结构分析、交往分析和生活脚本分析；伯恩认为人的人格有三种自我状态， 即父母式自我，成人式自我，几童式自我，人在这三种自我状态上表达行为的； 治疗者的主要任务在于鼓励当事人敢于去面对他们放弃个人责任的方式，坚持要 他们在治疗过程中承担责任；该学派强调团体领导者扮演着重要角色，要着重成 员认知方面的改变。 ( 6 ) 心理剧团体治疗理论( p s y c h o d r 锄at h c o r y ) ，心理剧最早起源1 9 2 1 年 莫雷诺( j l m 0 r c n o ) 在维也纳创办的自发剧院。心理剧是通过特殊的戏剧化形 式，让参加者扮演某种角色，借助某种心理冲突情景下的自发表演，让参加者的 人格结构、人际关系、心理冲突和情绪问题逐渐呈现于舞台，在治疗者的间接干 预和同台参演者协助下，使心理问题得到解决的一种团体心理咨询与治疗形式。 ( 7 ) 社会学习理论由班杜拉( a 1 b e n b 粕b u 珀) 创立，他认为人的行为模式实 际上都是从观察别人的行为及其后果，在替代性基础上发生的直接经验那里来 的。儿童、青少年所具有的知识经验、社会规范、思想观念和态度等，是通过观 察学习获得的，观察学习又是通过一定模式实现的，模仿和认同是青少年最主要 的学习形式( 人的行为受到内在因素与外在环境因素的交互作用影响，行为、环 境与个人内在因素三者互相影响，构成互动关系) 。班杜拉的社会学习理论从人 的社会性角度研究学习问题，强调观察学习以及预期、计划和自我调整在心理和 行为发展上的意义，对理解青少年的心理发展规律和个性的形成提供了有价值的 理论。 1 5 以往研究存在的不足和本文拟研究的问题 1 5 1 以往研究存在的不足 从以上国内外对学习不良学生的研究和干预来看，对学习