小学教师课堂教学自我评价问题研究.doc

目 录摘要IAbstractIII引 言1（一）问题的提出1（二）研究意义2（三）已有研究综述3（四）概念界定7一、小学教师课堂教学自我评价的现状调查11（一）调查概述11（二）调查结果与分析12二、小学教师课堂教学自我评价的问题分析29 （一）客观现状中的问题. 29（二）主观现状中的问题.30三、课堂教学自我评价问题的成因分析39（一）社会层面原因39（二）学校层面原因40（三）教师层面原因44四、对策和建议47（一）加快教师自我评价的政策法规建设47（二）建立健全教师课堂教学自我评价的校本制度47（三）做好教师心理建设和知识准备，提高教师自评水平49结语51参考文献53附录.55感谢语59摘要小学教师课堂教学自我评价问题研究课程与教学论专业研究生指导老师 摘要课堂教学自我评价是以教师在教学方面的专业素质为评价内容的评价形式，教师兼具评价者和被评价者的双重角色，依据一定的评价方法和评价标准对自身的课堂教学活动所做的衡量和价值判断，包括教学方法、教学内容的选择、教学效果等。自我评价是教师评价的重要形式，是传统他人评价的有益补充，也是我国基础教育课程改革中关于教师评价的主要改革方向，旨在使教师通过自我评价和自我反思，促进教学和教师的专业发展。但是在调查中发现，教师自我评价在实践中存在很多问题，包括客观方面的制度设置和教师主观方面的认识及自评的实施问题等。通过对现状问题的分析，探讨出形成这些问题各方面原因，并针对这些成因提出相应的解决问题的建议和策略。围绕着上述主体思路，本文主要从五大部分进行展开：第一部分阐述教师自我评价的研究背景和缘起，了解其研究现状和发展方向，理清本研究的理论意义和实践意义，明确小学教师课堂教学自我评价的相关概念和定义，为后续研究垫定夯实的基础。第二部分对小学教师课堂教学自我评价的现状进行调查分析。本次现状调查以问卷编制的依据和目的阐述为起点，从主客观方面来了解小学教师课堂教学自我评价的现状情况，包括教师自评制度建设，自评实施的外在支持，教师对自我评价的认识以及教师在自评各环节的实施情况等，并对各部分调查内容进行结果分析，初步呈现教师自我评价中的问题。第三部分针对调查结果进行问题分析。针对现状调查中教师课堂教学自我评价所呈现的各种问题进行深入分析，进一步揭示问题表面所隐含的深层次问题。第四部分就现状中所存在的问题进行成因分析。对于教师课堂教学中出现的问题，主要从社会层面、学校层面和教师层面分别进行了探讨，对不同层面因素对教师自我评价所产生的作用和影响作了相应的阐述。第五部分提出解决问题以及促进教师自我评价发展的建议和策略。本文选取一个二级城市中的一个区作为调查样本，尝试通过对样本学校的现状调查，对小学教师课堂教学自我评价在认识和实践上所形成的各种问题有所了解，并以此为基础对教师自评中的问题进行分析探讨，深入思考问题的成因，并提出相应的解决策略和建议。关键词：教师自我评价；课堂教学；问题分析 59Research on the teachers self-evaluation about teaching in primary schoolMajor: Curriculum and InstructionTutor: Prof.Jia-fu ZhengPostgraduate: Mengqi YangAbstractTeachers self-evaluation on teaching in classroom is a form of evaluation which focus on the teachers profession of teaching, and is some kind of estimation of their own based on certain measurements and standard, including whether the choice of teaching method and knowledge is appropriate, and the teaching effect, etc. Self-evaluation is an important form of teachers evaluation as well as a profitable supplement of traditional evaluation which is judged by others. Besides, it is the main reform orientation of the national basic education curriculum, with the purpose of improving teaching and teachers professional development through their self-evaluation and self-reflect. However, there exists some problems when put it into practice, including objective ones such as the evaluation system and the subjective ones such as teachers cognition and the apply of self-evaluation. Analyzing the problems, we probe into the profound reasons why these problems come about, and then put forward corresponding suggestions and strategies which may solve these problems.Following the main idea above, the paper is formed with five parts as below:The first part illustrates the background and purpose of the research of teachers self-evaluation, in order to know the current status and the development of the research, to understand the meanings theoretically and practically, to comprehend the corresponding concepts and definitions, making a solid foundation of the following research.The second part analyses a survey about the teachers self-evaluation about teaching in primary school. The survey begins with the illustration of the questionnaires design, and then get acquisitions of the teachers self-evaluation about teaching, including the system construction, the outer support of the practice, teachers recognition to self-evaluation, and the implement in different link of evaluation, etc. With the analysis of the different part of teachersself-evaluation, the problems can be initially shown.The third part make a deep probe in the problems shown in the survey. According to the problems seems superficial, to announce the profound problems covered.The fourth part analyses the reason why the problems form. The paper discusses the problems separately from society, school, and the teachers themselves, and illustrate the influences effected by the three different parts that mentioned. The five parts put forward the suggestions and strategies about how to solve the problems and improve the teachers self-evaluation about teaching.The paper chooses one zone in a secondary city as a sample, trying to get acquisition of the problems form in the recognition and practice of the teachers self-evaluation about teaching. Therefore, based on the acquisition, the paper discusses the problems in the teachers evaluation , make a deep consideration of the reason that causes the problems, and comes up with some strategies an suggestions which may solve the problems.Keywords: the teachers self-evaluation teaching in classroom problem analysis引 言（一）问题的提出1.教师课堂教学自我评价是课程改革的趋势也是教师评价发展的走向教学评价是教师评价中不可或缺的一个部分，其理论和实践在教育领域都具有特殊的意义。在教师评价中，教师长期以来都扮演着被评价者的角色，社会、政府和学校领导则一直作为评价主体掌握着相关评价权利和评价资源，包括评价标准的制定、参与评价的自由选择及对评价结果的解释等等。这样的评价方式具有较高的客观性和实效性，一直活跃在我国现行的教育评价体制中，成为教师评价的主流。但是，对于在教学中占有主导地位、同样作为教育主体的教师群体，首先，单一的他评制度就忽略了对教师主体性的考虑，评价结果的客观性和公正性也会受影响；其次，一味注重他评，会降低教师参与评价度，教师评价就陷入了被动的局面，很难调动教师的主动积极性；再次，单纯依靠他评的外部约束力，而忽略教师对评价的自我反思，最终也就无法达到评价促进教育的目的。因此，在我国普遍实行他评为主的奖惩制评价体制的现状下，开展教师自我评价就是要在评价中加入对教师主体性的考虑，将教师对自己的反思纳入评价之中，通过自评反思改进的循环，达到促进教师发展的目的。一方面，开展教师自我评价是新课程关于评价部分的要求，即“要建立促进教师不断提高的评价机制。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平”李铮.中小学教师自我评价实施的影响因素研究D.重庆:西南大学硕士学位论文,2007(5)，另一方面，这一改变旨在通过教师对自我教学的主动反思来提高评价的有效性，对教师自我发展和促进教学都有重要意义。而课堂教学作为教育的第一线，更具有前瞻性和实践性，所以课堂教学自我评价更贴近教师的教学实践，更能使教师产生共鸣，教师也更容易在评价中融入自我反思，同时，也使教师自我评价研究的对象更具体，研究更具有针对性，更容易深入。2.教师自我评价发展中面临各种问题亟待解决现在以他评为主的奖惩性教师评价体制仍然是主流，教师自我评价还处于起步阶段，在理论和实践上都还不够成熟，一直存在着亟待解决的问题。第一，教师自评的落实性问题。我国教师评价一直以他评为主，教师的自评仅仅被看作是他评的辅助手段, 未受到人们的重视和有效利用，使得自评流于形式，学校和教师本身都未有效地落实教师自我评价。第二，实施自评的前提问题。学校往往对教师缺乏必要的自评培训，实施教师自评的前期工作和观念普及不到位，使教师缺乏必要的自评知识和素质，实施自评的正确性和有效性便受到影响。第三，自评的标准问题。教师自评没有明确统一的自评标准，而评价所采取的标准不同，就会使自评的实施和结果处理因人而异，因校而异，自评结果难以横向比较，自评的功能受限，也是阻碍教师自我评价广泛开展的问题。第四，自评结果的处理问题。自我评价存在很大的主观性，容易使自评结果产生偏差，难于进行客观比较和分析，其公正性也受到质疑。这些问题普遍存在于教师自我评价的理论和实践当中，对教师自我评价的开展和推广造成了很大的阻碍。但是，在给教师自评的研究和实施带来阻碍和束缚的同时，这些既有问题也造就了深入自评研究的空间和领域，好比一把双刃剑，是机遇也是挑战。正是基于这些不足和问题，教师自我评价研究才有了研究价值和意义，课堂教学自我评价才有了研究起点。（二）研究意义教师发展是教育关注的重要课题，如何使评价超脱选拔甄别的功能，而能发挥促进教师发展的功能，是研究教师自我评价的出发点和落脚点。教师自我评价的研究是针对传统教师评价制度中教师自主性的缺失而发展起来的，更加重视教师的积极参与和主动反思，在自我评价、自我反思、自我调整和自我激励的循环过程中，使教师得到自我提高，实现自我发展和自我实现。教师自我评价是教师评价的重要组成部分，自评研究有助于完善教师评价，建构全面立体的教师评价体系，形成成熟有效的评价制度。同时，教师课堂教学水平是影响教学质量的重要因素，对教师课堂教学的评价已成为当前小学教学评价中最活跃的领域。对课堂教学的自我评价研究，是聚焦于教师自评的一个支系，一方面是对教师自我评价研究的丰富和深入，有助于自评的标准、原则、方法和影响因素等的探讨和形成，另一方面，教师自评研究直面教育的第一线课堂，通过研究教师的课堂教学自评，对教师自我的教学技能、专业素质和教学效果等进行全面公正的评估，对审视课堂教学问题，提高教学质量有积极意义。 小学作为基础教育的第一个阵地，在新课改中占有相当重要的地位。课堂教学是最直观反映教育质量和教学水平的部分，也是教育中最具有实践性和检验性的环节。将教师自评的内容定位在小学课堂教学之中，一方面推进了课堂教学质量的评定和审查，对发现教学中存在的不足和弊端有直接意义，而自评结果能使教师全面的把握自我教学的优缺点，及时改进教学策略，更新教学理念，有助于促进课堂教学发展，提高教学质量；另一方面，教师通过自评，在自我评价，自我反思和自我调整的过程中，不仅可以修正课堂教学策略，改进教学的方式方法，引言探索更高效率的教学模式，更能让教师在这一过程中提高自身素质，发展自我，这也就是新课程关于改革评价的出发点和落脚点通过评价促进发展。而结合实践和理论两方面的意义，也就确定了本文的研究起点。（三）已有研究综述1. 教师自我评价的发展历史（1） 国外发展历史随着学校教育的产生，教育评价也就应运而生了，但是直到20世纪3040年代才在概念上得到明确界定，并在理论和实践上有了较大发展。1934年泰勒主持了“八年研究”将评价纳入了课程与教学的编制理论中，是评价成为课程编制过程的一个重要环节。20世纪80年代末之后，教育评价进入了以古巴和林肯为代表的建构理论时期，首次提出了教师的自我评价。建构评价理论认为，评价应当包括不同方面的意见，被评价者也应该成为评价的参与者和评价主体，突出了被评价者在评价过程中的参与性。在此时期，确立了教师在评价过程中的主体地位，有关教师评价制度的研究也受到越来越多的重视。20世纪80年代后期，英国实行了发展性教师评价制度，并迅速地在西方其他国家得到实行和推广。发展性教师评价制度突出了教师在评价中的主体地位，强调通过反思自己的教育教学行为而使教师获得主动的发展。在20世纪80年代中后期，英美等国兴起了反思性教师教育思潮，人们普遍认为教师应当不断反思自己的教育教学理念与行为。此后，教育界越来越关注教师在教育评价中的主体地位，强调教师在自我评价的过程中对自我教育教学行为的反思，提升教育教学能力，促进自身的专业发展。（2） 国内发展历史中国教师评价的萌芽在古代教育思想中有着零星的印迹。学记中提到:“君子之教，喻之。道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思，和、易、思，可谓善喻矣。”其中善喻就是对教师评价的一种表述方式。此外，“记问之学，不足以为人师”， “善教者使人继其志”等，也可以看作是教师评价标准的一种。民国初期，教育部颁发了专门管理“学校管理员和教员”的政令，这是首次以文本形式规定的有关对教职员评价的参照依据。八届九中全会制定了“调整、巩固、充实、提高”的方针以后，中共中央采取了一系列措施来调整知识分子政策，我国中小学教师评价制度开始形成。十一届三中全会之后，国家采取了一系列措施来加强教师队伍建设，大力加强在职教师培训，恢复了教师职称评审制度。改革开放之后很长一段时间学校对教师评价都采取标准化、一致化，升学率是主要评价指标。新时期我国关于教师考核的制度建设始于1983年，教育部在关于中小学教师队伍调整整顿和加强管理的意见和关于评选优秀教师的几点意见的通知等一系列文件中都逐步涉及了关于教师评价的规定和健全。1984年5月，我国正式加入了国际教育成就评价协会组织(IEA)，逐步开始了我国教育评价理论和实践的新探索。1985年发布了中共中央关于教育体制改革的决定，中小学的教师评价工作的开展更加趋于稳定。1991年5月在全国第一次教育督导工作会议上发布了教育督导暂行规定，提出“加强对中小学校长与教师队伍建设工作的督导评估，促进中小学校长，教师队伍政治思想素质与业务水平的提高”，这就标志着我国教师工作评价有了新开始，与此同时，又相继颁布和实施了义务教育法、教育法、教师法，教师评价的发展就有了法律保障。2001年颁布了基础教育课程改革纲要(试行)，其中要求全国中小学试行专业发展性教师评价制度，强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、学生家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。 2002年，教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知再次重申:“建立以教师自评为主，学校领导、同事、家长、学生共同参与的教师评价制度。建立以校为本、以教研为基础的教师教学个案分析、研讨制度，引导教师对自己或同事的教学行为进行分析，反思与评价，提高全体教师的专业水平”。这两项重要的文件明确了教师评价的发展和走向，教师发展性自我评价的地位日益突显出来，在教师评价中占据了日渐重要的位置。2我国教师自我评价的研究内容从我国教师评价的发展历史可以看到，教师评价虽然很早就出现了萌芽，但其发展道路却是缓慢而曲折的，相比于西方国家，我国的教师评价发展还不是很完善，教师自我评价仍然处于起步阶段。在这一背景下，我国学者结合我国具体的教育国情，对教师自我评价进行研究，提出了各自的观点和看法。除了一些有关教师自我评价的著作，在CNKI和中国知网上可以检索到的从90年至今的文献也数量不少，筛选了其中发表于核心期刊的文章来看，我国在教师自我评价方面的研究内容主要集中在以下四个方面：（1）教师自我评价的变革和走向我国基础教育课程改革的目标中提到关于评价方面的是：改变课程评价过分强调评价的甄别与选拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。教师评价作为教育评价的重要组成部分，一直备受关注，尤其是新课程推进以来，教师评价的相关研究在各方面都渐渐渗入了新课程的理念，将评价的发展性功能摆上了台面，即评价诊断、区分和筛选的功利性功能被弱化，而评价的激励性、引导性和发展性功能成为了学者研究的焦点。国内主要针对发展性教师评价的研究，具有代表性的专著是王斌华教授的发展性教师评价制度一书，书中对英国的教师评价政策和制度以及具体的评价技巧和若干个案有较深刻的研究，但仍以理论探讨为重。其他有关教师评价方面的研究基本上是散见于相关的教育专著中，并且主要侧重于研究发展性教师评价的意义、教师评价方式、方法和作用等方面改革和走向。随着新课程的推进，学者们越来越多的聚焦于变革评价与教师发展之上，对教师自我评价有了更多新的诠释，渗透出教师自我评价新的变革走向。而对于这一新走向的表述，学者们大致从两种方式来进行：一是从评价的各个要素出发来阐述教师评价的变革，二是从评价的整体出发来阐述教师评价的走向。尽管表述有所不同，但这两种方式的落脚点是一致的：学者们大都针对以往和现行评价模式存在的问题和缺陷，从不同角度不同层面探究了发展性自我评价的必要性和可行性，可以看到，提倡变革始终是我国教师评价研究的主线，发展性自我评价作为迎合新课程目标，关注人性的评价方式，其模式上和运作上的优越性正在逐渐突显出来，成为教育评价变革的方向。（2）教师发展性自我评价的研究要素我国实施的教师评价基本上是属于奖惩性评价模式，注重结果评价，以学生的成绩或科研成果等来评价教师，但随着评价研究的深入和成熟，评价越来越多的关注到人，关注到教师个人因素。现有研究也积极关注到了这一点，学者们从不同角度出发都纷纷强调了教师自我评价中的个人因素。第一，从不同视野下整体论述教师个人因素的重要性。在新课程的基调下，有学者研究了不同视野下的教师自我评价，其中包括：生存论，即引出“具体个人”，将教师作为生动的人来剖析教师评价各方面的变革和走向李春梅.试论生存论视阈下的教师评价变革J.教育探索,2010(7)；生命视野，即从生命的视角出发，从意识、自我意识、自我教育、自我发展之间的关系来理解教师的专业发展，从而树立正确的自我评价观冯先杰.论生命视野下教师的自我教育与发展J.教育探索,2005(10)；制度分析，提出教学评价的理想境界是要确立促进生命发展的质的评价体系，教学评价应看到教师在教学中对自我的不断超越，对创造性、独特性的不懈追求和努力黎平辉.教师教学个性的现实困境及出路一个制度分析的视角J全球教育展望,2009( 2) ；教育生态化，提出应该建构起符合教师专业发展规律的生态化培养模式，其中就包括了实行多维评价，反思教学实践。任其平.论教师专业发展的生态化培养模式J.教育研究,2010(8) 这些不同视野下的评价研究拓展了教师评价的发展空间、意义和维度，为教师自我评价的进一步深入奠定了基础。尽管各学者偏向的理论框架和论述的基点有所不同，但是可以看出其中亦存在着相同的思想内核将教师作为个人因素考虑进评价之中，是发展性教师评价的关键，这与评价功能、评价方式和评价主体的转变息息相关。第二，在研究要素上突显评价中教师个人因素的重要性。在教师评价的研究上，虽然很少有学者专门论述教师个人因素，但是却在其相关研究要素上有所体现，其中最具代表性的是教师自我效能感。教师的教学效能感是指教师对自己能够给予学生以积极改变的能力评价。在许多学者的研究中可以看到，一方面教师的自我效能感是可以归于教师自我评价的范畴，它与相关学校因素有显著的相关性，另一方面，教师的自我评价又能影响教师的自我效能感。由此可见，教师的自我效能感在教师评价中是占有重要地位的，人们越来越多的关注教师自我效能感，也就从侧面反映出教师个人因素在教师自我评价中日益突显的价值。（3）教师自我评价标准的讨论评价标准是评价目标的体现，是教师评价自己的教育教学的参考点。评价研究中最重要也是最具争议的环节便是评价标准的制定，“评价中的分歧归根结底是评价尺度和标准的分歧”。我国关于教育评价的研究仍然处于起步阶段，成熟且被普遍认可的教师评价标准体系尚未形成，许多学者都认为，评价指标体系的构建是评价研究中最大的难题。就教师自我评价的标准问题，很多学者都提出了各自的观点和看法，主要集中在评价标准的重要性，评价标准的确定和编制以及评价标准统一性的讨论等方面。评价标准的重要性是被肯定的，但是在评价标准的编制和统一性上却存在着较大争议。第一，在评价标准的统一性问题上，有学者认为我国缺乏统一的教师评价标准，评价标准的适用度和操作性不强；但是也有学者认为，实施评价的学校和教师都是具有特殊性的个体，评价内容的不同也会使评价的侧重点有所不同，因而想建立整齐划一的教师自我评价标准，对教师、学校的特殊性、对具体的灵活的教学活动都缺乏针对性和适用性，是不现实也不科学的。第二，从学者们尝试构建的评价标准来看，虽然侧重点不同，却具有相同的关注点。在课堂教学方面，以赵中建制定的教师自我评价指标体系和李宁，张贤蓉制定的教师课堂教学自我评价指标为例，二者部分或全部针对教师课堂教学来制定指标，二者在评价指标划分的维度、各部分所占比重等方面都有各自的侧重。但是通过比较，可以看出两套指标体系间是具有相同的关注点的教学目标、课堂管理、教学促进策略及对学生学习的评价。有学者将这一情况表述为评价指标和评价标准间的关系，指标表现的是“领域”，而标准表现“水平”，二者是所属关系，是同为评价服务的两个不同层面。梁红京.区分性教师评价制度研究D.上海:华东师范大学博士学位论文,2004(4).因而以相同的评价指标为基准，以具体的评价对象和评价内容为核心，所建立的教师评价标准就会趋同存异。总的看来，上述矛盾和争议虽然在教师评价的理论和实践中都各有影响，但是大部分学者还是认为评价标准的制定是个不断发展的动态过程，需要不断根据变化的因素来调整评价标准，而不能强求一种评价标准适用与所有的教师评价之中。3.已有研究的不足教师课堂教学自我评价是我国教师自我评价研究领域中重要的方向之一，在新课程的推动下，评价的发展性功能得到了越来越多的重视，教师自我评价与教师发展的结合就成了教师自评研究的契合点。从上述综述中可以看到，学者们对教师自我评价的意义、评价的标准和内容、评价的实施过程等方面进行了大量的研究，并提出了实践中实施自我评价的方法和建议，但是，这些研究中大部分是以理论研究为主，从宏观角度上研究教师自我评价的发展、意义或不足，而在大部分的现状研究中，以评价的功能、目的和实施等评价因素的研究居多，更多的是瞄准“为何做”和“如何做”的方面，而关于“做得如何”，也就是对教师自我评价的反向思考比较少。教师课堂教学自我评价作为比较具体的一个评价范畴，是直接面向教育的第一线课堂的，而课堂教学自我评价在实施中究竟存在着些什么问题，为什么会出现这些问题，而这些问题又是如何成为阻碍评价发展，影响评价结果和功能的因素的呢？目前，教师自我评价的问题虽然并不少见，但多散见于各文献和著作中，并没有系统全面的对这一问题进行研究和探讨。本研究试图在已有研究的基础上对小学教师课堂教学自我评价的相关情况进行调查，以调查当地学校的实际情况为基础，分析教师自评中存在的问题和不足，以及这些问题的成因和影响作用，再根据分析的结果探讨出适合当地教师自评的方法和策略，使自评策略更符合实际情况，使自评研究更具有实践意义，真正发挥促进教师发展的作用。（四）概念界定本研究的研究对象是小学教师的课堂教学自我评价，现就围绕着评价这一核心问题做以下相关概念界定：1.教学评价评价是一种价值判断活动，是对客体满足主体需要程度的判断。国外学者对教学评价的解释大致有四种：教学评价即教学测验；教学评价即价值判断；教学评价即把实际的表现与理想的目标进行比较的过程；教学评价是一种系统地搜集资料，以协助决策者在多种可行的方案中找出最为适用的一种。张玉田等编M.北京:中央民族学院出版社,1987(10),第17页国内关于教学评价概念的界定，虽各有侧重，但都反映出教学评价的本质是一种价值判断过程，本研究采用李森著现代教学论纲要中的定义：教学评价是指依据一定客观标准，以搜集相关信息为基础，运用科学的方法，对师生的教学活动及其效果进行价值判断的活动。李森M.北京:人民教育出版社,2010(2),第342页 2.教师评价教师评价也叫教师考评，是教育评价的一部分，是指根据学校的教育目标和教师的工作任务，运用恰当的评价理论和方法手段对教师个体的工作进行价值判断。陈玉馄.教育评价学M.北京:人民教育出版社,1999(7)科学的教师评价是教师管理机制的重要基础。依据不同的标准可以将教师评价分为总结性评价与形成性评价，发展性教师评价与奖惩性教师评价以及教师自我评价和他人评价。3.教师自我评价教师的自我评价是以评价的主体为界而划分出来的，指被评价者根据一定的标准对自己的学习、工作、品德等方面的表现进行自我评价朱德全.易连云. 教育学概论M.重庆:西南师范大学出版社,2003，教师自我评价是教师依据一定的评价标准和评价原则，针对评价目标和评价内容，在自我认识和自我体验的基础上，主动对自己的教育教学活动作出评价，并确定教师个人的发展需求，制定发展目标。这是一个自我反思、自我提高的过程，是实现教师专业发展的有效途径之一。4.课堂教学自我评价综合以上相关概念，融入评价的价值性、标准性和自我评价的主动性，课堂教学自我评价可以定义为教师，即被评价者依据一定的评价方法和评价标准对自身的课堂教学活动所做的衡量和价值判断，包括教学方法、教学内容的选择、教学效果等。（五）研究思路和方法1.研究思路本研究以小学教师的课堂教学自我评价为核心来展开，在相关文献研究的基础上，开展一项以四川省宜宾市翠屏区小学教师为对象的课堂教学自我评价调查，通过问卷调查，了解当地教师在课堂教学方面的自评情况。基于对调查结果的分析，讨论出小学教师课堂教学自我评价中存在的问题，并针对这些问题做出相应的原因分析，最后结合原因分析提出促进小学教师课堂教学自我评价的策略和建议，以帮助小学教师建立正确的自我评价的知识框架，形成适当的观点和态度，能运用恰当的方法和模式来进行课堂教学的自我评价，以促进教学质量的提高和教师自我的发展。2.研究方法（1）文献法。在学习有关教师评价的专家著作基础上，查阅CNKI自上世纪九十年代中期以来大量的教师自我评价有关的研究资料，并通过报纸、网络收集有关教师自我评价的一些研究成果，并予以分析与整理，撰写研究综述，从中发现问题、分析问题，建构论文框架和研究起点。（2）问卷调查法。以四川省宜宾市翠屏区几所小学的在职教师作为调查对象，对教师实施课堂教学自我评价的现状进行问卷调查，通过问卷回收、数据统计和分析，了解课堂教学自我评价在实施的各个环节所存在的问题，通过结果分析，研究问题的成因，提出解决对策。（3）访谈法。通过面谈、电话及网络交流来收集教师自我评价实施过程中的相关情况。一、小学教师课堂教学自我评价的现状调查一、小学教师课堂教学自我评价的现状调查（一）调查概述1.问卷的编制基于本次调查的目的是要对小学教师课堂教学自我评价的现状有一个全面细致的了解，问卷设计了客观现状和主观现状两个维度，前者主要了解社会和学校方面在教师自我评价上的认识和支持情况，后者主要从自评认识，自评工具，自评标准和自评实施等四方面来了解教师在课堂教学自我评价上的现状情况，具体问卷框架如表1所示：表1.小学教师课堂教学自我评价的调查问卷框架角度自评维度变量问卷内容客观现状自评实施自评内容自评频率外在支持社会、学校、社区家庭主观现状自评认识自评目的自评作用自评工具不同教师性别、教龄、学科不同自评类型横纵向评价、质性量化评价自评标准自评标准与评价指标区别、认识评价指标与教学要素课堂教学要素的体现评价指标的设计原则自评实施不同教学阶段备课阶段、上课阶段、课后阶段不同自评阶段收集资料、分析资料、自我反思不同自评类型横向评价、纵向评价自评时间和周期时长、频率自评结果的运用和价值发展性、奖惩性2.调查基本情况本次调查面向宜宾市翠屏区四所小学，共发放问卷100份，回收问卷94份，剔除无效问卷8份（包括信息填写不完善，问卷题目未完成），得到有效问卷86份，问卷回收率为94%，问卷有效率为86%，项目中总计相加不到调查人数的100%是由于有个别教师没有填写。3.调查对象的选用（1）学校的选择。本次调查选用了宜宾市翠屏区人民路小学、农业街小学、建国小学和七中附属小学四所学校。首先，从教学水平和社会风评上看，四所小学在高中低层次上都具有代表性。其次，人民路小学和农业街小学于2002年合并，后者更名为人民路小学兴隆街校区，则二者的相似度和可比性更强，易于横向比较。第三，七中附属小学地处宜宾市新兴开发区，该地区在近两年时间吸引了越来越多的居民，促使七中附属小学的生源量激增，政府、社会给予了更多的关注和支持，可以代表一类发展中的小学。（2）教师的选择。问卷设计了性别、教龄、学历和任教科目等变量，通过统计填写信息，将参与问卷调查的教师情况统计如表2：表2.问卷调查教师基本信息统计表项目人数比例（%）性别男2327.6女6372.4教龄02年2233.725年25215年以上3925.3学历大专1385.1本科7314.9硕士00任教学科主科5932.2副科2767.8 从表2可以基本了解到本次问卷调查的对象分布情况：女教师在数量上远多于男教师；中年教师占很大比例，新教师大量引进，青年教师较少；中年教师以大专学历居多，青年教师绝大部分为本科学历，没有研究生学历；担任主科教学的教师数量大致为副科教师的两倍。这一调查样本结构与宜宾市翠屏区的整体小学师资分布状况接近，具有地区代表性。（二）调查结果与分析1.客观现状 （1）调查结果 教师自评的客观现状是不以教师主观意识为转移的客观实际，对问卷内容进行主客观的设定，是出于对二者独立性和明确性的考虑，以避免对问题根源探究的混淆。问卷从自评内容、自评频率、外在支持、自评开展情况和自评价值等五方面对小学教师课堂教学自我评价的客观现状做了调查，统计结果如图1:图1.小学教师课堂教学自我评价的客观现状如图1所示，在自评内容方面，88.37%的教师反映其学校更重视教师课堂教学方面的自我评价，占调查对象的绝大部分，科研水平其次，占8.14%，对道德水平的考察最少，占3.49%，没有教师反映其他方面的自评内容。在自评频率方面，40.7%的教师反映其学校每学年开展两次教师自评， 23.26%的学校每学年开展一次教师自评，每月自评一次的学校最少，占13.95%，其他频率占22.09%。在学校提供的外在支持方面，物质奖励比例最高，占43.02%，而针对自评的培训活动比例最低，仅占8.14%，提供各种评价的辅助工具和各种支持活动的比例相当，分别是23.26%和25.58%。在学校开展自评的规定性方面，明确要求教师开展自我评价的学校最多，占43.02%，仅在口头倡导的学校比例最少，仅占6.98%，书面倡导的学校和而完全不要求教师自我评价的学校比例相近，分别占26.74%和23.26%。在学校对自评结果的价值判断上，表示学校不看重，教师自评结果完全不影响教师考评的比例最高，占44.19%，其次是比较看重，自评结果在教师考评中占有一部分权重的，占32.56%，再次是一般看重，教师考评会稍微参考自评结果的占23.26%，没有教师反映学校十分看中教师自评结果，会结合他评结果共同构成教师考评。（2）结果分析客观现状与教师个人因素无关，反映的是社会和学校在教师自评上的规定、运作和态度等。从调查结果看，在自评内容上，课堂教学始终作为教师评价的重点，科研水平并不作为小学教师的重要考察内容，道德水平也没有得到过多的关注。在自评频率方面，每学期开展一次自评的频率居多，频率过高或过低的都比较少。在外在支持方面，用于考核自评结果的物质奖励和在自评过程中提供的自评工具占了绝大比重，相比之下，帮助教师进行自评的评价培训却极少，这表明学校主要从物质层面对教师自我评价提供支持，而比较忽视从制度上提供技术和知识方面的支持。在自评价值方面，教师自我评价所受到认可度不高，学校对自我价值的认识程度不深，应用范围较小，与传统他人评价相比，教师自我评价的价值还未得到广泛的认同。 2.主观现状 小学教师课堂教学自我评价的主观现状是本次问卷调查的主体部分，主要从教师对自评的主观看法，教师对自评工具的使用，教师自评的标准问题和自评的实施情况等四方面来了解，其中包含了课堂教学和教师自评的各要素，从各个层面反映出教师在课堂教学自我评价上的主观现状。（1）教师对自我评价的看法图2.教师对自我评价的看法调查结果如图所示，在对自我评价能否通过教师反思而促进教学方面，36.05%的教师认为自评作用不大，34.88%的教师认为作用较好，19.77%的教师认为完全没有作用，只有9.30%的教师认为自评促进教学的作用非常好。在对开展教师自评方面，33.72%的教师认为可以尝试，32.56%的教师认为可以适当开展，17.44%的教师认为没有必要开展自评，16.28%的教师认为应该大力支持开展教师自评。教师基本情况与自评看法的统计分析在问卷设计中，教师对自我评价的看法采用的是赋分值法，根据教师认识的不同程度，从最否定到最肯定共设定了1，2，3，4四个分值，通过SPSS的统计分析，将教师看法的分值与教师基本情况（性别，学历，教龄和任教学科）进行方差检验，对存在有显著差异的部分进行相关性分析，以此判断教师基本情况与其对自我评价看法之间的关系。教师基本情况与对自评看法的方差检验表3.教师性别与自评看法性别人数平均分标准差FP认识水平男231.830.88712.9460.001女632.570.837自评作用男231.910.90011.1020.001女632.630.885从表3可以看出，在认识水平和自评作用上，女教师的平均得分要高于男教师，标准差也分别低于男教师，说明女教师整体上对自我评价的看法更肯定，更易于接受。经过方差检验，男女教师在认识水平上存在显著差异（p=0.0010.05,F=12.946），在自评作用的看法上也存在显著差异（p=0.0010.05,F=11.102）。表4.教师学历与自评看法学历人数平均分标准差Fp认识水平大专132.380.9610.0030.957本科732.370.905硕士000自评作用大专132.230.83220.7690.383本科732.480.959硕士000被调查学校没有硕士学历的教师，所以数据为零。表4反映出，在认识水平上，不同学历的教师的看法不存在显著差异（p=0.9570.05,F=0.003），在对自评作用的看法上也不存在显著差异（p=0.3830.05,F=20.769），表明教师的学历与其对自评的看法没有太大的影响。表5.教师教龄与自评看法教龄人数平均分标准差Fp认识水平0-2年221.910.68428.0600.0002-5年251.800.7075年以上393.000.725自评作用0-2年221.91086811.0380.0002-5年252.200.9575年以上392.900.754从表5可以看出，在认识水平和自评作用上，5年以上教龄的教师平均分最高，而新进教师的平均分最低，表明教龄长的教师更易于接受和肯定教师自我评价。经过方差检验，不同教龄的教师在认识水平上存在显著差异（p=0.0000.05,F=28.060），在自评作用的看法上也存在显著差异（p=0.0000.05,F=11.038）。表6.任教学科与自评看法任教学科人数平均分标准差FP（双侧）认识水平主科612.540.9057.8430.006副科251.960.790自评作用主科612.660.92912.2890.001副科251.920.759从表6中看到，主科教师在对自我评价的认识水平和自评作用上的平均