关于文本解读的若干思考.ppt

关于文本解读的若干思考,杭州市建兰中学 饶美红,一、对文本要有正确深入的解读； 二、要创造性地进行教学设计； 三、灵活机动的课堂实施。 沈大安老师,什么是文本？ 西方的文本一词，源于拉丁文的texere，本意是波动、联结、交织、编织，并因此衍生了构建、构成、建造或制造等意义。文本定义颇多，可归纳为，一句话、一件事、一个人等被用话语记录下来，都可被视为文本。,什么是解读？ 辞海、现代汉语词典等均没有收这一条目。 新出版的现代汉语规范词典收录该条,称:“通过分析来理解。”,文本解读则是指阅读主体通过对文本材料的感知（看到文字，读出字音）-理解（把单词转化为意义）-反应（领会作者说的是什么）-综合（与实际联系的应用），进而产生感受、体验和理解并形成对文本材料的价值取向的一个过程。 解读文本就是要解读文本的文、道、质。 “文”即为文本表现或反映客观事物的语言文字。 “道”即文本的思想内容。 “质”即连接“文”与“道”的成文法则、表达规律。,循文思质、因文释道、因道悟文。,教师解读文本的能力高低，决定着课堂达到怎样一种状态。,教学落花生一文，几位上课教师同样问：“从落花生身上，你得到了什么启示？”学生畅所欲言，有的说“做人要像像落花生那样，虽然不好看，但是很有用。”有的说：“我觉得做人要做像桃子、石榴、苹果那样的人。不但外表好看，而且实用。” 一位教师果断下了结论：“做人要做像落花生一样的人，虽然不起眼，但是有很大的实用价值。” 一位教师理性总结：“向谁学习没有对错之分，希望在今后的生活中，大家要么做像落花生一样默默无闻的人，要么做像桃子、石榴、苹果一样的人。” 一位教师则不断地引导点拨学生深入思考：“落花生无私奉献的精神很可贵，但她一味等待别人来发现的思想不可取，因为如果没有人发现，不就埋没一生了？因此，该要表现自我、展示才华的时候，就得有苹果、桃子、石榴那样的勇气。该要脚踏实地、埋头苦干的时候，就要踏实工作，不炫耀，不张扬，像落花生一样。”最后教师发表了自己的观点：“张扬也好，内敛也罢，有一样东西是不变的，那就是做人要做有用的人。”,文本解读无主导价值,江雪教学片段 师：读到这里，同学们还有什么疑问? 生1：这么冷的天，那个老翁为什么还在江上钓鱼? 师：这个问题提得好，谁能帮帮他？ 生2：我知道。因为那老翁爱吃鱼。 生3：我认为是老翁家里穷，没什么吃的了。 生4：我想，那老翁钓鱼是要拿去卖的。 师：同学们说的都有道理，你明白了吗? 生1：（一脸茫然）。 生5：（突然站起来提问）老师，现在江面结着冰，不可能钓鱼的。 师：是吗?有没有不同意见? 生6：那可将冰凿破呀!把冰凿开可以捕到许多鱼。 师：你是怎么知道的？ 生6：我看到电视里介绍爱斯基摩人就是这样捕鱼的。 师：你真不错，在看电视的时候还注意学习语文。同学们明白了吗?,文本解读无主导价值,江雪教学片段 第一步，面对学生的提问，做思考状；（表明这的确是一个富含语文意义和价值的问题。） 第二步，反问学生：“同学们，你们觉得那位老人真的在钓鱼吗？（ 隐含两层意思：第一，老人不是在钓鱼，或者说，老人钓鱼志不在鱼；第二，那么，老人钓鱼是想告诉我们什么呢？即他还有更深入的一种意境、一种意蕴在。） 第三步，教师发下资料，介绍柳宗元的生平概况，特别是他写这首诗的背景资料。（柳宗元参与王叔文政治集团的“永贞革新”失败后被贬为湖南永州司马的情况下写成的。永州是蛮荒之地。特别是政治上的失意、苦闷和彷徨。） 第四步，告之“诗言志”，言的是一种情志、一种心绪、一种感怀！ 第五步，全班交流，学生感悟。（生1：老人不是在钓鱼，他是在钓一个春天。你想，冬天到了，春天还会远吗？生2：老人根本不是在钓鱼，他是在告诉我们，他的内心非常孤独。因为我发现这首诗的每一句话的第一个字连在一起，就是“千万孤独”。,文本解读平面化,“君子”之“好”，仅是“窈窕”吗 一次地区语文优质课交流，恰巧一个教师教授关雎，当学生诵读完之后，教师与学生有如下一段对话： 师：诗歌中的君子对女子有一种怎样的情感? 生1：喜爱。 师：这是一种爱慕之情。此外，还有吗? 生2：渴望。 师：他的渴望之情表现在哪里呢? 生3：“求之不得，寤寐思服”。 生4：“辗转反侧”。 师：可见，渴望之情是多么的浓厚，这是一种深深的思慕之情啊。 师：君子为何有强烈的“爱慕”和“思慕”之情呢? 生(齐声)：“窈窕淑女，君子好逑”。 师：嗯。这原来是一位“窈窕淑女”啊!难怪有如此的魅力! ,教学片断实录如下： 师：结合所学，你认为“窈窕淑女”是一个怎样的女子呢? 生1：一个“文静美好”的女子。 生2：一个“善良”的女子。 师：概括得不错!她的确是一个“文静美好善良”的女子。 师：君子“好逑”的“窈窕淑女”在诗歌中是通过什么表现出来的呢? 生(齐声)：淑女采摘荇菜的动作! 师(面带笑容)：我们一起找出那些形象的动作描绘的句子，声情并茂地感受它们。 师生(齐读)：“参差荇菜，左右流之”，“参差荇菜，左右采之”，“参差荇菜，左右毛之” 师：毛诗序：“诗者，志之所之也，在心为志，发言为诗。咏歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”行为是性情的表征。我们设想一下那“左右流之”、“左右采之”、“左右毛之”的淑女采摘荇菜的动作，诗歌反复细致地描写这些细节的言外之意是什么?,师(出示幻灯片)：乐府江南有语，“江南可采莲，莲叶何田田。中有双鲤鱼，相戏碧波间。鱼戏莲叶东，鱼戏莲叶南。蓬叶深处谁家女，隔水笑抛一枝莲。江南可采莲，莲叶何田田。东家莫愁女，其貌淑且妍。十四能诵书，十五能缝衫。十六采莲去，菱歌意闲闲。日下戴莲叶，笑倚南塘边。” 师：细细品味莫愁女采莲的细微动作，你们觉得她是怎样的一个女子呢? 生1：莫愁女性情开朗。 生2：楚楚动人。 生3：美丽。 生4：善良。 生5：我读过江南全诗，莫愁女应该是一个端庄的女子。 师：正如大家所说，莫愁女是一个善良快乐端庄秀丽的女子，她使人产生的是一种“思无邪”的审美愉悦。 师：莫愁女采莲犹如淑女采摘荇菜，她们轻舟短棹，在琉璃水面之上的动作给读者不免带来种种审美愉悦。请读全诗并重点品味淑女采摘荇菜的语言，感受君子“好逑”的“窈窕淑女”还有那些品性? ,文本解读定义化,我的叔叔于勒 孔乙己,文本解读伪圣化,地震中的父与子： 学生会认为，那14位孩子的父亲过早地放弃了拯救自己儿子的努力，他们对自己儿子爱得还不够深，甚至有的学生会认为那些父亲是胆小懦弱的。 三改结局的教学设计, 对课文中的“伟大的父爱”作深入理解。 第一种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终拯救了自己的儿子和其他14个孩子。（课文原文） 第二种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终找到的只是儿子血肉模糊的尸体。 第三种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终不但没有救出自己的儿子，反而引起爆炸牺牲了自己的生命。,文本解读伪圣化,第一个结局是人们希望看到的，是圆满的结局，这样的结局使学生的感受、意见“高度”统一，学生毫无例外地谈到对这位父亲的敬佩：坚强、坚持、坚守信念。 当结局改变以后，学生的想法有些动摇了，但最终学生还是努力为原先已经建构的认识寻找理由：不论结局如何，这位父亲坚守信念、置自己生命于度外拯救儿子的过程足以证明他的伟大。 当第三个结局残酷地呈现在学生面前时，学生的观点分化了：有的坚持认为这位父亲是了不起的，因为这位父亲不顾个人安危，执着要和自己的孩子永远在一起；而有的学生开始认为这位父亲不够理智，做出的只是无谓的牺牲。一个学生甚至激动地说：“这位父亲是自私的父亲，因为他的妻子在失去自己的孩子之后又要面对失去丈夫的沉重打击，他妻子今后的生活将是多么寂寞和悲苦啊。”这是回归地面的心声，这是回归人道的心声。,还原生活 茅盾提出：“应当一边读，一边回想他所经验的相似的人生，或者一边读，一边到现实的活人中去看。”,阿长与(山海经)案例，鲁迅在这篇文章里写了很多件事，阿长给“我”买山海经只是其中的一件，而且买的过程写得非常简略，真正写买的只有一句话：“哥儿，你要的三哼经我给你买回来了。”根据这则材料，我们就能得知阿长是个富有爱心的人，但这种认知明显失之于肤浅和概念化。 为使学生获得真切深刻的感受，我为这个“买”设计了一个表演环节，让学生挖掘“买”字背后蕴藏着的丰富内涵。我扮演老板，让学生扮演阿长，同时提醒他们，阿长是个不识字的文盲，所以买的过程不能提到山海经。我把学生为难了一个又一个。比如。一个扮演者说：“老板，你这里有没有三哼经卖?”我就说：“什么三哼经?我这里诗经金刚经佛经倒是有。”有的学生说了一次又一次，还是没有办法表达清楚，我就说，“你啰啰唆唆半天，我也不知道你到底要买什么东西。你到别家去吧，不要耽误了我做生意。”诸如此类，最后才让其中的一个“阿长”买到了山海经。有了这些演绎的“生活”作基础，我再让学生给阿长怎样地“买来山海经”加状语，学生很自然地加出了“走遍大街小巷，历经千辛万苦，费尽口舌，看尽白眼，不计得失”等等。李振村,还原生活,案例老王，文章最后，作者发出了感慨：“这是一个幸运者对不幸者的愧怍。”很多学生理解不了这句话：作者一家对老王已经够好了，为什么还要愧怍? 师问学生：老王来给“我”送鸡蛋，接待他时，“我”有没有什么地方做得不够妥当?你认为应该怎么做比较好? 问题抛出来之后，学生纷纷根据自己的生活经验，谈了做得不对的地方：应该请老王进屋坐坐：应该请他喝杯茶；如果他吸烟应该敬一支烟：考虑到老王的生活困难，要给他鸡蛋钱也可以，但不能这么直截了当地把钱给他，应该包在那块装鸡蛋的手帕里，或者第二天专程送到他家里去 在学生回答之后，师又抛出了另一个更深刻的问题：杨绛是有文化有知识的人，为什么反倒不如你们做得妥当?经过学生讨论，大家终于明白，其实在杨绛心里，对老王更多的是同情，她想到的只是从经济上去帮助老王，而没有考虑到老王的心理需要他来送鸡蛋更多的是把作者当成朋友来感谢她，而不是来乞求施舍的。他需要友谊，需要得到别人的尊重。但这一切，作者都没有注意到，没有给老王更多更深入的关怀。,寻找“缝隙”,当代诗人海子的面朝大海，春暖花开，而且往往把它当成一首生活的赞美诗来欣赏。但细读这首诗，会发现许多“缝隙”：比如，面朝大地才能看到春暖花开，而诗的标题却是“面朝大海，春暖花开”；诗中说“从明天起，做一个幸福的人”，为什么不“从今天起”？我们常说“从明天起六点钟起床”“从明天起节约每一分钱”，这些都是具体可行的，但想“从明天起，做一个幸福的人”，行吗？诗中把“你”和“我”分得很清，“愿你有一个灿烂的前程/愿你有情人终成眷属/愿你在尘世获得幸福/我只愿面朝大海，春暖花开”，那么“我”究竟想做什么？“我”将会到哪里去获得幸福？尽管字面上诗人在歌唱世俗的幸福，而暗示的却是他心灵的痛苦。事实上，这首诗写成的两个月后，海子在山海关卧轨自杀。 由此看来，面朝大海，春暖花开不是一首热爱生活的赞歌，而是海子告别世界的内心独白。,知人论世 孟子万章下：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎?是 以论其世也，是尚友也。”,案例风筝，教材编者将其置于第五单元（感悟亲情），并在篇首加上了这样的导语“在温馨与和美中有亲情，在误解和冲突中也有亲情。本文讲述的就是这样一个故事。” 受“导语”的影响，不少教师在解读此文时将主旨定位于“亲情”。这样的解读“到位”了吗？ 因“嫌恶”风筝，当在“尘封的什物堆中发见”了弟弟“将要完工”的蝴蝶风筝时，“我”“很愤怒他的瞒着我的眼睛，这样苦心孤诣地来偷做没出息孩子的玩艺”，于是，“我即刻伸手抓断了胡蝶的一支翅骨，又将风轮掷在地下，踏扁了”。二十多年后，“对于精神的虐杀的这一幕，忽地在眼前展开，而我的心也仿佛同时变了铅块，很重很重地堕下去了”，当“我”怀着万分的忏悔求得弟弟的宽恕时，“他什么也不记得了”，而“我的心只得沉重着”“而一并也带着无可把握的悲哀”,知人论世,鲁迅先生两位亲属许广平和周建人一直从儿童教育角度来谈风筝的。 自己做过的错事应该牢牢记住，并不是人家不记得就可以过去了。许广平 “我想他所以这样写，主要是批判当时一些人对儿童的不正确的态度和教育方法。”周建人 当年，小兄弟以风筝迎接春天，自己却演了一场精神虐杀的恶作剧，至今难以追悔！那么，现在，小兄弟的春天又在哪里呢？我的春天何在呢？四周都是黑暗，又是谁在制造黑暗呢？当代百花凋零、生灵涂炭的精神虐杀者又是谁呢？春光时节竟无春，春光季节竟是冬，这又怎能不使诗人产生一种“无可把握的悲哀”呢？这是人民的悲哀，时代的悲哀！李允经先生鲁迅名作鉴赏辞典,多元解读 少年读书，如隙中窥月；中年读书，如庭中望月；老年读书，如台上玩月。张潮幽梦影的第三十五篇少年读书,教案集锦目录 1威尼斯商人方 向1 2湖心亭看雪李胜男 4 3湖心亭看雪吴洁琼 6 4湖心亭看雪余 键9 5济南的冬天谭佳媛12 6济南的冬天梁小平18 7济南的冬天洪 熙 21 8济南的冬天任艳青24,多元解读,所谓不遵守交通规则是指这一段吧: 我说道，“爸爸，你走吧。”他望车外看了看，说，“我买几个橘子去。你就在此地，不要走动。”我看那边月台的栅栏外有几个卖东西的等着顾客。走到那边月台，须穿过铁道，须跳下去又爬上去。父亲是一个胖子，走过去自然要费事些。我本来要去的，他不肯，只好让他去。我看见他戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，深青布棉袍，蹒跚地走到铁道边，慢慢探身下去，尚不大难。可是他穿过铁道，要爬上那边月台，就不容易了。他用两手攀着上面，两脚再向上缩；他肥胖的身子向左微倾，显出努力的样子。这时我看见他的背影，我的泪很快地流下来了。我赶紧拭干了泪，怕他看见，也怕别人看见。我再向外看时，他已抱了朱红的橘子望回走了。过铁道时，他先将橘子散放在地上，自己慢慢爬下，再抱起橘子走。到这边时，我赶紧去搀他。他和我走到车上，将橘子一股脑儿放在我的皮大衣上。于是扑扑衣上的泥土，心里很轻松似的，过一会说，“我走了；到那边来信！”我望着他走出去。他走了几步，回过头看见我，说，“进去吧，里边没人。”等他的背影混入来来往往的人里，再找不着了，我便进来坐下，我的眼泪又来了。,一、文本解读的基本内容 （一）解读课标和教材。 1领会课标的理念。 2理解教材的体系。 3掌握单元的目标。 （二）解读人物和背景 文本解读要首先关注人：写文章的人和文中写到的人 1写文章的人。 如果不了解作者就无法理解把握“作者之思”和“文本之志”。了解作者，可以帮助我们深刻的理解文本，更好的与文本对话，与作者对话。孟子说：“读其书，颂其诗，不知其人，可乎？是以知人论世也。” （1）作者的生平介绍。 （2）写作的时代背景。 （3）作家的其他文章。 （4）作家对写作意图的阐述。 （5）别人对这篇文章的评论。 2文中写到的人。,（三）解读课文和资料 1解读课文。 （1）文体的把握。记叙文、说明文、儿歌、诗歌、寓言故事、文言文 根据不同的文体类型，设计不同的教学思路 （2）内容的梳理。事件、情节、常识性知识、 （3）语言的品味。字、词、句、段、篇 （4）文意的理解。情感态度价值观、主题 （5）写法的鉴赏。写作方法、表达特色 （6）课文之图。配图、插图 2解读教参。 叶圣陶：“教参是鸦片”（依赖性、惰性） 3解读资料。 （1）资料的真实性。真实有效 （2）资料的匹配性。“资料为课文服务” （3）资料的适度性。大小、多少、距离 （4）资料的典型性。,（四）解读学生和生活 “知人论世” “现在时态” 二、文本解读的思维方法 误区：主观曲解、凭空分析、死扣课文、迷恋权威等 （一）铨释学层面 古诗的“注释” 一是语言的模糊性，形成对语义理解的不确定性。 字面义：羊大为“美” 字中义：美好的“美”，美丽的“美” 字外义：美得你！臭美！ 二是对同一个文本，不同时代、不同读者的解读会有不同意义。 （二）语言学角度 潜心会文 1语言的内容与形式。 2语言的积累与应用。 3口头语言与书面语言。 4消极语言与积极语言。,（三）美学观念 对称、流畅、完整、和谐是美 突出、波折、残缺、距离也是美（解读“维纳斯”） 接受美学：文本的意义是由作者的创造和读者的接受共同作用产生的，因此，此意义也不是客观的、固定的。 （四）心理学思想 主体对文本的情感“共呜” 建构-解构-新的建构 （五）文化学视野 美国、日本、法国、德国、中国 1儒学：人际和谐 2佛学：合十，慈悲为怀，精神感悟 3道学：无、空、净 （六）哲学高度 整体与细节 深入者浅出 （深入深出、浅入浅出、浅入深出）,三、文本解读的主要策略 当前语文课对文本处理存在这样一种现象，那就是对文本内容的浅尝辄止。教师没有很好地耐下性子走进文本，细细咀嚼、品味、涵泳文本，以探得文本的本真意义，而是粗略地浏览，随意地解读，凭着经验和直觉肤浅地感受文本，然后再把这种直观感受传达给学生。从陌生感到亲和力到创新性 （一）善待文本 1少些架空分析 2少些课外文献 3少些音响资料 4少些课中游戏 （二）走近文本 “文本细读”：面-线-点 1特点。2重点。3难点。4突破点。5空白点。,（三）读透文本 阅读的三种价值取向： 作者意义的阅读 文本意义的阅读 读者意义的阅读（师、生）：自然的情感体验、直觉的审美感受 读通-读厚-读薄-读准 1整体地读。 2细腻地读。 3流畅地读。 （四）超越文本 对文本的态度：是“平视”，不是“仰视”，也不是“俯视” 1动态解读。 2多元解读。,王崧舟谈“文本细读” 用朱光潜在美学里的话说就是：慢慢走，欣赏啊。 把这个“走”换成“读”：慢慢读，欣赏啊,第一遍，我们会笑得肚子痛； 第二遍才砸出一点不是笑的成分； 第三遍，鄙视阿Q的为人； 第四遍，鄙视化为深思的眼泪； 第五遍，阿Q还是阿Q； 第六遍，阿Q向自己走来。” 王冶秋谈读阿Q正传,王崧舟谈“文本细读” 一些不知名的人的话来说：文本细读就是倾听文本发出