心理学考点汇总

知识的表征与学习的信息加工过程1、现代认知心理学从信息加工的观点出发，将知识看作个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织。通过信息加工，获得陈述性和程序性两类知识2、陈述性知识是关于“是什么”的知识，包括各种事实、概念、原则和理论等。程序性知识是关于“如何做”的知识，包括如何完成各种活动的技能。3、知识的表征是指知识或信息在人脑中记载和储存的方式。一般（安德森）认为，陈述性知识以命题和命题网络来表征；程序性知识以产生式和产生式系统来表征。4、程序性知识的获得是以程序性知识的掌握为前提的，程序性知识的获得过程包括陈述性阶段、联合阶段和自动化阶段。练习和反馈是陈转程的重要条件。5、认知心理学家认为，学习就是一个信息加工的过程，并提出了有关的信息加工模型。由加涅等人提出的一个信息加工模型代表着认知心理学家对学习的信息加工过程的一般观点。6、加涅等人的学习信息加工模型包括信息储存库（感觉记忆、工作记忆、和长时记忆）、认知加工过程（注意、选择性知觉、复述、组织和检索）和元认知三个部分。7、感觉记忆是第一个信息储存库，它将来自环境中的刺激信息直接保留，直到他们受到注意并得到进一步加工。8、感觉记忆中的信息以它在外部世界中的相同形式存在，信息容量很大，但保留时间极短，通常只有一两秒。9、感觉记忆中的部分信息受到注意和选择性知觉的加工，才能进入到工作记忆储存。10、工作记忆是第二个信息储存库，其中保留着个体正在有意识的思考着、使用着或工作者的信息。11、工作记忆中的信息处于一种激活状态或工作状态，但工作记忆中的信息保持时间通常只有1020秒，而且容量十分有限，大约59个独立的信息单位，因而成为“信息加工的瓶颈”。通过组块和自动化可以增加工作记忆的信息容量，提高其加工效率。12、将工作记忆中的信息转换到长时记忆中去的信息加工过程主要是复述和组织。13、复述包括维持性复述和精致性复述两种。维持性复述是指原封不动的重复要记忆的信息。精致性复述是指将要记忆的信息与已储存在长时记忆中的信息建立联系的过程，是通过运用精致策略实现的-包括以下方式：对新信息进行联想；产生关于新信息的视觉表象；对新信息的字面意思作进一步的扩展延伸；把新信息同别的事物进行比较；举出一个关于新信息的实例；补充新信息的某些细节；找出与新信息有关的上位观念和下位观念；对新信息作合乎逻辑的推理等。14、组织是指对要记忆的新信息按照项目之间的相似性或项目之间的关系归类，并形成一定的结构模式的过程。通过组织，建立新知识之间的内在联系，使之结合成一个整体。归类法是一种最常见的组织策略。15、长时记忆是一个长期的信息储存库。各种陈述性知识和各种程序性知识最终都进入长时记忆中储存。16、长时记忆中的信息保持时间长；长时记忆中能够储存的信息容量是无限的；储存在长时记忆中的信息通常是一种未被激活的状态。17、长时记忆中的信息通过信息的提取转换到工作中使用。提取过程是运用有关的线索，通过激活和激活的扩展不断的检索信息的过程。为提高提取速度，一是在学习过程中要运用复述、精制和组织等策略，二是学习以后还要经常做提取联系。18、在学习和回忆系列材料时，中间部分遗忘最多，称为系列位置效应，产生原因是因为其中间部分同时受到前摄抑制和倒摄抑制的影响。信息加工的各个环节都有信息的遗忘。遗忘是指信息的消失或不能提取。遗忘与信息之间的干扰及提取失败有关。遗忘的进程是不均衡的，先快后慢是以往的基本规律。德心理学家艾宾浩斯最早研究遗忘进程。19、舌尖现象出现的原因是储存时没做适当的加工或找不到适当的回忆线索。为了防止遗忘，在学习之后，还要对所学的知识复习。有效地组织复习的条件和方法包括及时复习、分散（比集中好）复习、阅读和尝试回忆相结合、部分和整体相结合、运用多种感官协同记忆。20、元认知是个体拥有的关于认知过程的知识和对认知过程的控制。元认知事先这对学习的信息加工的各个环节的调节控制。第二章 概念的获得与问题解决能力的形成1、概念通常指用一个名称或符号来代表具有共同属性的一类事物、事件或思想。从广义上说，概念学习也包括了定律、公理、规则等的学习。而问题解决是指排除障碍、由初始状态达到目标状态的过程。学生课堂上的学习就可以看作一个解决问题的过程，而在这个过程中，概念学习又是一个很主动的方面。2、影响课堂上概念学习的因素主要有概念的定义性特征（概念的基本特征）、原型、概念间的联系和讲授概念的方式等。3、为了更好地进行概念教学，可以采取为学生提供概念范例、构画概念间的联系图、强调定义性特征、消除错误概念、加强概念的使用与练习等多种策略。4、解决问题的一般过程通常要经过理解和表征问题、选择方法、执行方案、评估结果等四阶段。5、在理解和表征问题时学生常会遇到麻烦。其原因有：缺乏明确问题的经验，缺乏相关领域的知识，急于得出答案，倾向于辐合思维方式（指人的思维朝向一种解决问题的方法，与之相反的发散思维朝向更多地解决问题的方向。到指人在理解和表征问题是具有辅合思维倾向的因素叫心理定势）等。6、解决问题可以采用算法或启发法。前者是指解决一类问题的特定步骤或穷尽一切可能的尝试；后者是指凭借经验探索一条或几条解决问题的有效途径，它包括试误法、手段目的分析、逆推法、类推法、爬山法、简化等多种具体方法。7、由于专家与新手在有关专业方面的知识和经验不足，导致他们在解决问题过程中理解、表征问题、解决问题速度、侧重点以及对解决问题的监控能力等方面表现出明显差异。8、为帮助学生有效解决课堂学习问题并提高其解决学业问题的能力，教师可以利用学生间的社会相互作用、有意识的教给学生一般性解决问题策略、对例题进行详细分析、用视觉表征问题、训练学生监控解题过程和进行专家示范。为了在学生解决问题时培养其创造性（论述），还要为学生创设创造性解决问题的机会（1、对学生进行发散式提问；2；提出要求创造性思维才能解决的问题；3、重视学生独特的想法4、允许课程安排和时间的灵活性），并对他们进行创造性解决问题策略的训练（1、检查单法-又称提示法或检查提问法，有创造技法之母之称；2、类比模拟法，也称原型启发法或对偶法，就是把眼前要解决的问题与某类事物相对照，从中获得有益的启示。其中包括拟人类比、直接类比、因果类比、对称类比、象征类比3、移植综合法4、克弱转换法5、非逻辑联想法6、侧向思维法-又称为边缘思考7、转熟为生法8延迟判断心理学称之为酝酿效应或顿悟）。第三章 学习策略及其训练1、学习策略是指在学习过程中，个体用以提高学习效率的任何活动。其研究从布鲁纳开始。学习策略的类型有：认知策略、元认知策略、资源管理策略。认知策略是指对信息进行加工时所用的有关方法和技术。元认知策略是指个体为实现最佳的人之效果而对自己的认知活动所进行的调节和控制。资源管理策略是辅助学生管理可用的环境和资源的策略。2、自我效能水平对学习策略的习得有影响，提高自我效能水平会促进学习策略的掌握。3、注意策略是注意在学习过程中的应用，它帮助学习者针对具体的学习任务，对有意注意的分配进行调解和控制，其主要功能是保证注意力指向重要信息。学生课堂注意特点：每课或每段的第一段话；看起来与众不同的内容；以多种方式呈现的内容；有趣的内容。4、组织就是对相关信息进行归类整理的过程。组织策略的类型主要有：概念图、比较图表、示意图、层级图、群集策略、纲要法等。群集策略是一种对材料进行归类组织使之便于记忆的策略。按在个体发展中出现的先后顺序，群集策略可分为四种类型：按音频归类、按句法规类、按类别归类和随机归类等。5、精加工策略是一种通过形成新旧信息间的联系，从而促进对新信息理解与记忆的策略。类比和记忆术是两种主要的精加工策略。记忆术是一种通过在本无内在联系的项目间建立联系，以增强项目意义性的策略。关键词法就是一种记忆术。使用关键词法必须具备两个条件：一是联对学生任务，二是能够形成声音连接和心像连接。6、做笔记就是将所学信息进行适当记录以促进理解和记忆的方法。有组织的提纲是笔记效果最好。7、影响策略使用的因素有可用性缺陷和产生性缺陷。8、影响策略训练的因素包括：学习策略的实用性、学习策略发展的年龄差异和个体的效能水平。9、进行策略训练时要注意练习、帮助、反馈等环节，使学生形成策略使用的技能不可将其等同于有关学习策略的陈述性知识的传授。第四章 学习的动机及其激发1、学习动机是直接推动学生学习的内部动力。动机由内驱力和诱因两因素构成。两者相互联系。两者有三种作用和功能：行为的激发功能、定向功能、强化功能。2、学习动机强度与学习效率之间不是简单的直线关系：相互统一，动机促进效果；动机的最佳水平与学习课程的难易程度有关。认识兴趣是学习动机中最现实最活跃的成分。3、学生的学习动机可以划分为外来动机和内在动机两个范畴，他们在学生学习过程中的动力作用不同。4、强化分正、负强化。负强化指某一词即消除或避免时所产生的行为增强的效果，常适用于在所期待的学生行为没有表现出来之前使用。根据强化的依随性和普雷马克原理，运用强化手段去激发学生学习时要注意三点：首先必须先有行为，后有强化。其次必须让学生主观上认识到强化与其学习行为之间的依随关系，否则无用。再次，必须用学生喜欢的活动去强化不喜欢的活动，而不能相反。外部强化是激发外来动机的必要条件。选择适当的强化物、运用强化的依随性原理、安排好强化程序可以有效地提高学生学习的外来动机，但不能忽略外部强化带来的副作用。5、认知好奇心是内在动机的核心。信息量的大小是引起一般好奇心重要条件，而认知上的矛盾则是特殊好奇心产生的重要条件。6、成就动机（指对自认重要或有价值的工作或活动。个人愿意去做，并力求成功的一种内在推动力量。麦克莱兰和阿特金森合著成就动机一书）对学生的学习态度、坚持性、学习任务选择以及学习成绩等均有重要影响。归因指人们对自己或他人的活动及其结果以及其他社会事件的原因作出的解释或推论。初由海德（认为人的行为原因分内部、外部原因。归因过程应遵循共变原则）提出、凯利和罗特把人划为内控制和外控制发展、维纳影响最大。成就动机水平不同的人，对成功与失败的归因模式存在着明显差异。维纳认为可以根据控制的位置把对成就行为的归因划分为内部原因和外部原因。同时还提出要增设一个稳定性的维度，把行为的原因分成稳定的原因和不稳定的原因。维纳认为人们倾向于把成败的结果归因于四个原因：能力、努力、任务难度和运气。而归因不同会引起不同的心理变化，进而影响以后的成就行为。能力和任务难度是稳定的内、外部归因。努力和运气是不稳定的外部归因；维纳将他的二维归因模式用于解释成就动机：高成就动机的人把成功归因于能力和努力，并不断探索与成就有关的新任务，若失败则归因于努力不够，以后会更加努力并期望成功；低成就动机的人往往把成功归因于外在的因素如运气等，将失败归因于稳定的内部因素，如缺乏能力，导致其在未来逃避成就任务，并期望再次失败。成就归因对人们以后的成就行为有重要影响。7、学习上的多次失败可造成学生的习得性无力感（指由于连续的失败体验而导致的个体对行为结果感到无法控制、无能为力、自暴自弃的心理状态），并对学生的学习产生多方面的破坏作用。相反，学生学业自我效能感（对自己在某一活动领域中的操作能力的主观判断或评价）对学生的学习具有积极的动机作用。8、在课堂情境中，教师可以运用目标、反馈、评价、表扬、批评、竞赛等各种强化手段去激发与维持学生的外来动机。9、创设问题情境、发现学习、培养学习兴趣、利用原有动机的迁移是教师激发与维持学生内在动机的有效方法。10、成就动机训练、归因训练、消除无力感与增强学业自我效能感的各种方法将有助于教师在教学过程中进一步提高学生学习的积极性，形成稳定的学习动机。第五章 品德的形成1、品德是道德品质的简称，是个人根据一定的道德行为规范行动时所表现出来的稳固的特征或倾向。品德与道德互相区别又互相联系。2、品德的心理结构是指道德品质的心理成分及其相互关系。一般认为，品德是由道德认识、道德情感、道德意志、和道德行为等心理成分构成的有机整体。3、皮亚杰运用对偶故事研究发现，儿童的道德发展是从他律道德到自律道德的发展规律。儿童的道德发展表现出阶段性和顺序性。4、柯尔伯格在皮亚杰研究的基础上，运用道德两难故事法，对儿童的道德判断进行了更深的研究，并提出了儿童道德发展阶段理论，认为儿童的道德判断是按三个水平、六个阶段依次向前发展的。柯尔伯格将他的道德发展阶段应用在学校的道德教育实践上，提出了学校道德教育的任务、目标、模式和方法。5、班杜拉在有关人类行为形成的系列实验研究的基础上，提出了社会学习理论的基本观点：人的社会行为（包括道德行为）是人借助于内部因素与环境相互作用的结果，也是儿童对榜样行为进行观察学习的结果。社会学习理论为学校道德教育实践中注重榜样的作用，注重道德行为的培养及注意教育者的言行一致等方面提供了心理学的依据。6、学校教育对学生品德的形成发挥重要作用。根据品德的心理结构，品德的培养应从道德认识，道德情感、道德意志和道德行为四个方面综合进行。7、道德认识的形成包括道德知识的掌握、道德评价能力的发展和道德信念的确立。道德信念的确立是品德形成的重要标志。8、为了培养学生形成良好的道德信念，在学校教育中，还要运用多种方法和途径丰富学生的道德情感，锻炼学生的道德意志，使学生在实践中获得道德行为的经验并逐渐养成良好的道德行为习惯。第六章 决定教学目标1、教学目标是指在教学活动中所期待得到的学生的学习成果。2、教学活动已教学目标为导向，并始终围绕实现教学目标进行。教学目标是选择教学方法，进行教学评价的依据。并有助于引导学生地学习。3、布鲁姆将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，每一领域的目标又由低到高分成若干层次。4、加涅将教学目标或学生的学习结果分为言语信息、智力技能、认知策略、动作技能和态度五类。5、教学目标的明确化是要克服传统的教学目标陈述上的含糊性和不可操作性，用可观察的学生行为变化来陈述教学目标。6、行为目标是指用可以观察和可以测量的学生行为来陈述的教学目标。马杰指出，行为目标要包括可观察的行为、行为发生的条件和行为标准三个要素7、格伦兰提出了用内部过程与外显行为相结合的目标陈述法即先陈述内部心理过程的目标，然后列出表明这种内部心理变化的客观差的行为样例。8、任务分析是指在教学前预先对教学目标所规定的，需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系详加分析，为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理学依据。任务分析是组织教学目标的一种方法。第七章 了解学习准备1、学习准备是使新的学习成为可能的学生的身心发展条件，是学习的内部条件，是教学的起点。其内容包括：生理机能、智力、情趣、社会性、学习策略、知识基础等六个方面。学习的最佳时期的研究发现，早期经验、早期学习对人的一生发展至关重要。2、最近发展区是指学生独自学习时所不能完成的，但在有能力的教师或在同伴的帮助下却能完成的学习的范围。教师可以通过多种方式为学生提供教学支持，使学生成功的通过最近发展区。3、学生的能力倾向不同，取得最佳教学效果的教学措施也不相同。只有符合学生能倾的教学才能取得希望达到的教学效果。能倾与教学相互作用的研究为因材施教提供了心理学依据。4、学生的个别差异包括智力因素和非智力因素的个别差异两个方面5、学生的认知方式或认知风格也存在着相对稳定的个体差异，并对学生学习产生重要影响。学生认知风格的差异主要表现为场独立性和场依存性的差异以及沉思型与冲动型的差异。第八章 选择教学策略1、讲授、提问、组织讨论、布置课堂练习和家庭作业，是教师在课堂教学中采用的最一般的方法。2、讲授法是指通过教师的讲解、演示、放电影等方式将教学内容呈现给学生的方法。3、运用提供先行组织者、提供信息加工时间、提供总结等教学策略的提高讲授法的教学效果。4、提问指教师在课堂向学生提出问题、引导学生回答，并对其回答作出适当评价的教学方法。5、教师再提问时要把握问题的难度水平，提出不同认知水平或类型的问题，要面向全体学生，要学会控制等待时间，要对学生的回答给予适当反馈，要鼓励学生自己提出问题。6、讨论法是指学生根据教师提供的某个议题，在班集体或学习小组中，相互交流个人的观点、相互启发、相互学习的一种教学方法。7、有效组织讨论的技巧：讨论的议题要明确、讨论前让学生做好充分的准备、充分发挥教师在讨论中的作用、讨论结束后要适当的小结。8、布置课堂练习和家庭作业是教师给学生安排一些需独立完成的学习任务或活动，使学生通过练习巩固知识并运用所学知识解决问题，形成必要的技能技巧。9、发现学习、掌握学习、程序教学及合作学习是在有关的学习理论的基础上发展起来的，可供教师选择运用的新教学法。10、发现学习是指给学生提供有关的学习材料，让学生通过探索、操作和思考，自然发现知识、理解概念的原理的教学方法。11、布鲁纳的发现学习为启发式教学奠定了现代认知学习和教学理论基础。有指导的发现学习就是现代意义上的启发式教学。12、掌握学习是由布鲁姆提出来的一种适应学习者个别差异的教学方法，即将学习内容分成小的单元，学生每次学习一个小的单元并参加单元考试，直到学生以80%-100%的掌握水平通过考试为止，然后才能进入下一个单元地学习。13、程序学习是一种个别化的教学形式，它将要学习的大问题分解成一系列的小问题，并将其按一定的程序编排和呈现给学生，要求学生学习并回答问题，学生回答问题后及时得到反馈信息。14、卢仲衡的自学辅导教学是在程序教学思想影响下发展起来的一种独特的教学方法。自学辅导教学的课堂模式可以概括为启发、阅读、练习、反馈、小结五个环节。第九章 实施教学评价1、教学评价是指教学目标，对学习者在教学活动中所发生的变化进行测量，收集有关资料并作出价值判断的过程。2、教学评价的一般作用包括：为教师检验与改进教学提供依据，为学生在学习上的进步提供反馈，为学生家长了解子女在校学习情况提供参考。3、根据实施教学评价的时机不同，对教学评价资料的处理方式不同以及评价中所使用的测验的来源不同，可将其划分为不同类型。4、准备性评价是指在教学之前为了解学生对学习新知识应具备的基本条件的评价。形成性评价是在教学进行中为了解学生的学习情况，及时发现教和学中的问题而进行的评价。总结性评价是在教学结束后为全面了解教学目标的实现情况所进行的评价。5、常模参照评价是以学生团体测验的平均成绩即常模为参照点，从而比较分析某一学生的学业成绩在团体中的相对位置或优劣。标准参照评价是以根据教学目标所确定的作业标准为依据，从学生在试卷上答对题目得多少来评定学生的学业成就。6、标准化学绩测验是指由学科专家和测验编制专家按照一定标准和程序编制的测验。教师自编测验是指教师根据教学需要自行设计与编制的，作为考察学生学习进步情况的测验。7、传统的课堂测验的问题类型包括论文式问题、多重选择题、匹配题、是非题和填空题。8、论文式问题是指要求学生用文字论述方式回答的题目，目的在于评价学生的表达能力、组织能力和对各种不同领域的知识的综合能力。9、教师自编测验从测验的准备到实施所经历的步骤：确定测验目的、测验题地选择和准备、测验的实施、考卷的评分、结果的反馈和测题的修正。10、质化的教学评价的方法与技术包括包括观察评价和档案评价。第十章 教师心理与良好的教师行为1、学生喜欢的教师形象代表了学生对教师的角色期待。社会条件的变化，导致学生心目中好教师的条件也会有所变化。2、学习的指导者行为规范的示范者、心理保健者、班集体活动的领导者和教育科研人员是教师应当充当的五种主要角色。3、教师的威信是教师在学生心目中的威望和信誉，是教师具有的使学生感到尊敬和信服的精神感召力。4、教师威信的形成取决于社会对教师的态度、家长对教师的态度、学生对教师及其工作的认识、教师本身的条件等诸多因素的共同作用。教师本身的条件对教师威信的形成起决定性的作用。5、培养自身良好的道德品质、认知能力和性格特征，注重良好仪表、风度和行为习惯的养成，给学生以良好的第一印象及做学生的朋友与知己是建立教师威信的主要途径。6、教师的教学监控能力是指教师为了保证教学的成功，达到预期的教学目标而在教学的全过程中将教学活动本身作为意识的对象，不断的对其进行积极、主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。7、教师教学监控能力是专家型教师不可缺少的能力。其大小左右着教学效率的高低。8、教师教学监控能力有不同类型。其在教学过程中表现为课前的计划与准备、课堂的反馈与评价、课堂的控制与调节、课后的反省四个方面。9、提高教师教学监控能力的主要方法是：角色转变、教学反馈、现场指导、微型教学、教学反思等。10、教师的教学效能感指教师对自己影响学生学习行为和学习成绩能力的主观判断，包括一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。11、教师对学生的理解指教师对学生整体及个别学生的了解与认识。为了形成正确的学生观，要注意克服对学生的偏见，认真学习教育学心理学知识，并积极开展教育科学研究。12、教师对学生的期望会对学生的行为产生巨大影响。受高期待的学生