以校为本教学研究制度建设.ppt

以校为本教学研究制度建设 de 理论与实践 樊兴华,一、校本教研概述 （一）校本教研的概念 “以校为本的教学研究制度”（校本教研），作为一个制度创新,是对以校为本教研活动的制度化规范。所谓校本教研就是以学校为研究基地、教师为研究主体、以解决发生在学校的教学问题为主的一种教研活动。,（二）校本教研制度的基本特征 1.学校是校本教研的基地 教学研究工作的重心下移到学校，这是当前学校发展和教师成长的现实要求，也是深化教学改革的方向和重点。 “为了学校，在学校中，基于学校” 2.教师是校本教研的主体 校本教研的问题是教师在自身实践中切身感受到的迫切需要解决的问题；是教师自己提出的、自己设计的；研究的成果能够运用到教学实践中，并能有效提高教学质量，促进教师发展。 被动执行者 主动实践者 自觉研究者 教学工作与教学研究相结合，是教师的一种新的职业生活方式。,3.校本教研是促进教师专业化发展的重要手段。 教师在职培训的困惑 教师在职教育有多种形式，如短期课程培训、自修业务提高、教学观摩研讨等，所有这些形式都要面对理论到实践的转移问题。实际上，大部分教师在参与了这类培训后，都很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上，这已成为不易解决的“顽症”。 校本培训与校本研训、校本研修、校本研练,“在课程教学改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？” （295份有效问卷）,A. 未结合课例的纯理论指导 B. 与同事共同阅读理论材料并相互交流 C. 课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学 D. 经验丰富的同事在教材教法方面的指导 E. 同事之间对教学实际问题相互切磋交流,教师需要有课例的专业引领, , ,.,2.8,36.7,35.7,21.6,教师需要行为跟进的全过程反思,与自己水平相当的教师相互听课讨论 专家和优秀教师听自己的课并点评 听优秀教师的课并听专家点评 专家、优秀教师和自己合作备课，听课、评课，研究改进 听优秀教师的课并结合自己的教学实际参加讨论,“哪种听课、评课方式对教师帮助最大？”（295份有效问卷）,4.校本教研是以新课程为导向的教研活动 校本教研以新课程实施过程中学校所面临的各种具体问题为研究对象，既注重切实解决实际问题，又注重理论概括、提升，总结经验，探索规律。 5.重视合作及专业指导的支持 注重教师个人的学习和反思，更强调教师之间的伙伴合作； 专业引领是校本教研的重要保证，它对行动研究的理性化有重要作用。强调教师的自主研究，也需要专业理论工作者的支持和指导。,（三）建立校本教研制度的意义 1.强化校本教研制度是对现行教研机制的调整和改革。 自上而下与自下而上相结合，促进学校一级教学研究能力不断提高。 2.有利于更好地调动中小学校长和教师教学创新的积极性，促进教师专业化发展。 中小学教师应理直气壮地“开展自己的教学研究”，“解决自己的教学问题”，“发表自己的研究成果”，“改善自己的教学实践”。,3.保证课程改革的深入开展。 课程改革是一个复杂的工程，从新课程理念的建构，到新教材的编写，到教师的教学方式转变和学生学习方式的转变，再到对教学的评价等等，这其中有许多问题是没有现成答案的。要找到答案的唯一办法就是去创造。要创造就要研究，因为研究的本质属性就是创造。要使研究活动能切实转变教师的教育观念和改进他们的教学行为，研究活动就必须“为了学校，在学校中，基于学校”。即我们进行的教学研究必须是“校本教学研究”。 实践证明，课程改革的许多问题都可以通过“校本教学研究”得到解决。,二、怎样做校本教研 （一）校本教研制度建设的任务 进行教研制度创新，建立健全校本教研运行机制、运作模式 保障新课程的实施，促进课程改革健康、深入开展 促进教师专业化发展、学生教学质量和学校整体办学水平的提高,（二）制度建设的基本要求 1.校长是建立校本教研制度的第一责任人 走进课堂 走进教师 走进教研 校长应是建立“校本教学研究”制度的“第一责任人”。 校长同时也是执行“校本教学研究”制度的“第一责任人”。 校长应是“校本教研”的组织者、引领者、保障者和激励者。 作为学校中心工作列入工作计划 充分调动全体教师的积极性 完善保障与激励机制 对创新校本教研制度进行探索和研究,2.队伍建设是开展校本教研的基本保证 校本教研与教师专业化发展 校本培训、促进教师专业化发展是校本教研的手段和目的。 校本培训的有效途径 校本研练（研修） 子长县马家砭中心小学“以校为本、合作研练”的实践 角色扮演 实践者（教师）的片断(课例)教学 指导者（同学科教师和学生）的评议 专家评点 连环跟进,3.专业引领是校本教研的必要支持 校本教研强调专业引领。构建专业研究者与实践者相互学习、取长补短的研究主体，既可克服专业研究脱离实践与教师专业成长缺乏理论指引的“缺失范式”，又能避免空洞或盲目的行动。 主体 长处 短处 研究者 对学科知识的本质理解； 对常态的学校生活了解不多 对学习与教学内涵的深刻把握 实践者 对学生深入细微的了解； 常局限于自身已有的经验 教学技巧熟练、度的把握得当 研究者为特指，包括教科研人员、高校专业理论工作者。而土专家（骨干教师、学科带头人）则具有双重身份。,4.创设良好氛围，营造校本教研文化 正式教研与非正式教研相结合 教学观摩 教师论坛 学术沙龙 课后小议 教学札记 案例研讨 5.规范校本教研，创新校本教研,（三）校本教研的内容和形式 解决学科教学问题的“常规教研” 解决课改中真实问题的“非常规教研”,解决学科教学问题的“常规教研” 使用新教材、验证新教材，在新课程理念引领下研究和解决学科教学中问题的教学研究。 常规常新 经验型教学 研究型教学 “个人反思”式教研 “群体学习”式教研 骨干教师引领的教研 不同背景教师组合的教研 “连环跟进”式教研 中心学校辐射的教研 联片教研 有技术介入的教研,（）“个人反思”式教研 活动方式：个人 活动内容：反思个人教学实践中的实际问题。 个人专业提高的两个途径： 在个人能力边缘上的努力； 问题意识。 成果形式：教学札记、教学反思、教案设计、 教学论文,（）“群体学习”式教研 全校教师以教研组、课题研究小组、自愿者组合等形式，在探索教改之路、“摸石头过河”的同时，加强群体学习，用学习的力量避免盲目。 校长带领全校教师以“推荐与自选相结合，个体研读与群体研讨相结合，学习与宣讲相结合”的方法开展理论学习，着眼于培养教师善于思考与反思的工作特点。教师在反复研读、理解、内化的基础上，勇于亮出心中的假设，将内隐的经验与想法完全浮现出来；将理论融入通俗易懂的教学案例、生动有趣的课件，通过宣讲，共享理论学习的成果。,（）“先导小组”式教研 校长或学校中核心人物接受了一个新的理念，通过建立一个由少数人组成的“先导小组”方式，先行实践，在实践的过程中带动了更多人的认识，引发了学校更多人的自觉实践，最后达成各自的共同长进。 如我省某学校建立了校本科研领导小组，校长形成一个新认识能者为师，通过主体间互动，研究现代教育技术与高中数学教学的整合，以先导小组带动学科组所有教师，在现代教育技术与高中数学教学的整合方面进行探索与实践，最后达成各自的共同长进。,（）骨干教师引领的教研 学校充分发挥校内骨干教师的引领作用，成立专门的工作室或研究小组，与一般教师组成一个实践共同体，教师们在面对一个复杂、真实的教学问题的讨论与处理过程中，取得知识、技能与相应的体验。 校内成立优秀教师或课改先行者工作室，带领一些志同道合的教师对学科教学、课改中的热点与难点问题进行深入的研究与实践。,（）不同背景教师组合的教研 教师作为独立的个体，有着不同的知识结构、经验背景及兴趣爱好等，这些具有不同背景教师的组合，能通过合作、交流与分享，完善知识结构，从不同的角度和侧面“走进”新课程。 科际联系、人文与科学融合的教研活动，如“爱因斯坦与艺术”一课联合物理、语文、艺术教师共同研讨。,（）连环跟进式教研 教研活动中，由多位教师接连上同一内容的课（也可以是同一位教师接连上几次课），每次上课都进行深入的观察、分析、比较，并提出改进建议，通过不断的实践反思，提高教师的教学行为水平。 上“传达课”，从模仿到内化；风格连环，几种教学风格相互比较；价值连环，从有收获、有点收获到大有收获。,（）中心学校辐射的教研 主要利用中心学校的人力资源、物力资源和信息资源，支持周围的一般校，共同提高教师的教学研究水平，这对解决农村、偏远地区教育资源相对匮乏问题，具有突出作用。 如我省有些县区通过校际会课、教学互访、专题合作、伙伴结对、回乡支教等方式的教研，解决资源不平衡。,（）联片教研 学校之间共同合作，相互开放，相互交流，在立足于自己学校开展教学研究的基础上，充分挖掘不同学校的潜力和资源，从而实现优质资源共享，优势互补，谋求共同发展。 在实际操作中，人力资源条件各异的学校，通过联动挖掘成员校教师的相对优势资源，成立不同学科工作室，共同展开教学研究活动。,（）有技术介入的教研 和以往的教研活动相比，有技术的介入能够提高教研活动的实效性，使教研活动以不同的形式展开。 学科教师与负责现代信息技术的教师组合起来，建立教研的技术平台，利用多媒体技术开展教研，有条件的甚至可以试行网上“虚拟教研”。,解决课改实验中真实问题的 “非常规教研” 对课程改革实验中真实的、具有普遍性、倾向性的问题进行思索，并将问题转化为课题，运用非常规手段（实验研究、行动研究等）开展的教研。 任务驱动的教研 问题思考 课题研究 项目合作的教研,（）任务驱动的教研 以一个阶段内教师们比较关注的、来自于教学实际中相对集中的问题，作为一个活动主题或研究课题，进行课题研究。对教师而言，任务本身是一种教学研究，也是一种探索的驱动力。 在我省不少教育科研项目学校，都是以课题形式确定当前学校急需解决的问题为教研内容，按既定任务和课题方案设计来开展教研活动的。,（）项目合作的教研 学校参与专业机构主持的某一个项目的研究，成为实验点或承担部分研究工作，通过教师与专业研究人员的亲密合作，能提高学校教研活动的层次。 目前我省不少学校都分别承担了全国教育科学十五规划课题或中央教科所课题的子课题研究，这对教师个人专业发展与学校团体发展都具有重要意义。,简化的非常规模式 非常规研究显得复杂，推广需要简化。 一个教师小组,邀请一、二位外来研究者,坐在一起学习有关文献、文件,交流分享各自体验,首先形成理念高地,然后切入一个课例,寻找差距,设计如何改进以往做法的上课计划。 按改进的计划上课,同事、研究者看课,课后再坐在一起反省与实际效果的差距,修改上课计划。 按修改后的计划再上,再一次看课,接着再讨论,把整个过程写成报告,如此一学期几次,逐步建立非常规教研的知识库。,基于案例的研究 以案例(课例)为载体，构建教师与研究者的合作平台，使理论学习、教学设计、行为反思落到实处。 以解决问题为目的的教研活动，源于教学实践，具体研究教学实践中的问题。选择典型案例（课例），正确处理原式与变式关系，具有重要启迪作用。,采用视频案例(Video-case)的技术平台 以课例为载体,课堂教学视频案例是一种能够整合现场观察、录象带分析与案例研究的教师教育与校本研练工具，它有如下突出优势： 为教师提供真实可信的学习环境，有利于扩展视野和激发创造性，认识各种不同的教学理念与方式； 可以根据需要提供选择和定格、留出解读时间，回眸精彩片段等技术手段，激发教师深入地在行动基础上反思； 可以提供在行动中观察理论的机会，有利于提升案例讨论的理论水平和教师理性思考的深度。,（四）非常规教研（课题研究）基本环节 问题设计（计划）行动反思 “问题”转化为“课题” 校本教研强调解决教师自己的问题、真实的问题和实际的问题。 问题意识与课题意识（经验与理性）。 能够转化为课题的问题：有意义的问题、有普遍倾向性的问题、关键的问题、值得设计和追究的问题。,基于“教学问题”的问题提出 校本教学研究强调解决教师自己的问题、真实的问题、实际的问题。不过，并非任何教学“问题”都构成研究“课题”，只有当教师持续地关注某个有意义的教学问题(即“追踪”问题)，只有当教师比较细心地“设计”解决问题的思路之后，日常的教学“问题”才可能转化为研究“课题”，教师的“问题意识”才上升为“课题意识”。 强调对“问题”的追踪和设计意味着所研究的“课题”来自教师自己的教学实践，“课题”产生的途径往往是“自下而上”而不是“自上而下”的；它是教师“自己的问题”而非“他人的问题”；它是教室里发生的“真实的问题”而非“假想的问题”。 强调对问题的“追踪”与“设计”，意味着校本教学研究不是“随意性问题解决”或“经验性问题解决”。,强调对“问题”的追踪与设计，能使日常教学中的“问题意识”与校本教学研究中的“课题意识”区分开来。在教学研究中，常见的障碍既可能是“有问题意识但课题意识太弱”，也可能是“课题意识太强”。“课题意识太弱”，容易满足于以日常经验解决那些琐碎的日常问题，“自下而不上”，不善于在解决日常教学问题的过程中捕捉一些关键的，值得设计、追究的“研究课题”。由于缺乏必要的追究与设计，那些日常的教学问题虽然不断被解决，但教师却很难从整体上转换自己的教学观念、改变自己的教学行为；“课题意识太强”，容易热衷于“热点问题”、“宏大问题”，“自上而不下”，对自己日常教学中的实际问题视而不见，或“以善小而不为”。追求“大问题”、“大课题”的后果是忽视、轻视了课堂上每天都在发生的真实问题和产生的真正困惑。,设计与计划 问题经过设计（论证）才能转化为课题。论证中要对课题研究的价值和意义（理论价值、现实意义、创新价值等）进行追究和思索。 强调理论（理念）支持和理论框架的构建。 导入假设。 强调解决问题的“基本思路和方法”，以非常规手段解决问题。 强调对问题的追踪（持续地关注）。 行动计划合理安排（时间安排及人力财力物力配置等）。,基于“有效教学”理念的教学设计 校本教学研究中的“设计”意味着教师在发现某个值得追究、追踪的教学问题之后，在接下来的一系列的课题设计中应寻求和确定解决该问题的“基本思路和方法”。 校本教学研究中的“设计”又不只限于“备课”或“集体备课”。或者说，当教师期望借鉴“他人的经验”、“他人的智慧”来设计自己的教学方案以便解决某个教学难题时，教师还可以从另外的地方获得“他人的经验”或“他人的智慧”，比如与专家对话，以及阅读相关的教学论著。 也就是说，一个有责任感的教师总是“想方设法”地教学，而“想方设法”又意味着教师既反思“自己的经验”，又琢磨“他人的经验”。当教师将“自己的经验”与“他人的经验”做比较时，自己“想方设法”的教学便有了着落、有了灵感。,行动中创造 校本教研中的“行动”必须按设计执行。 随时观察行动的结果并记录研究情况（资料与数据采集）。 在执行过程中面对环境的变化进行创造，强调非常规操作的个性化与实效性。 要十分重视“反馈”，不断通过反馈进行计划的调整和行动的矫正。,基于“教学对话”的教学行动 “行动”是指将已经“设计”好的方案付诸实践。如果校本教学研究所“设计”的方案是一节课或一个单元的教学过程，那么，接下来的“行动”既包括教师的“上课”，也包括相关的合作者的“听课” 。 就教师的“上课”而言，“行动”不仅意味着观察事先所“设计”的方案是否能够解决问题，而且意味着在“教学对话”中创造性地执行事先“设计”的方案。教师一旦进入真实的课堂，面对具体的学生，教师就不得不保持某种“教学对话”的情境，在“教学对话”中根据学生的实际学习状况、根据教学过程中发生的意想不到的教学事件，去灵活地调整教材、调整教案。,反思与总结 反思实质上就是评估（自我评估、集体评估）。反思贯穿于研究过程的始终。 注重过程评估，周期反思是终结反思总结的基础。 以行动效果反思、验证、调整研究计划。 反思“总结”（研究报告）强调规范。,基于“问题解决”的教学反思 在整个校本教学研究的过程中，“反思”实际上是贯穿始终的。“问题”之所以能够被提出来，“设计”之所以可能，“行动”之所以能够创造性地执行方案的过程，都有“反思”的介入和参与。也有人因此将设计的过程称为“行动前的反思”，将行动的过程称为“行动中的反思”，将“回头思考”的过程称为“行动后的反思”。 由于校本教学研究常常是一种基于教师个体自主思考的“合作研究”，因此这种反思也可以称之为“集体讨论评估”。 无论是“教学设计”，还是“教学反思”，其关键都在于开放自己的眼界，汲取“他人的经验”，并将他人的经验转化为自己的“设计”和自己的“行动”。,关于校本研究成果表达 校本教学研究的主要方式是行动研究，属实证研究范畴。 “行动研究之父”勒温(Lewin,K)在20世纪40年代将行动研究的“过程”解释为“螺旋循环”(spiral of cycles)，在他看来，行动研究的第一步就是在情境中“探索”(reconnaissance)，这一步将形成一个研究计划。第二步是执行已经确定下来的“总体计划”。第三步是“观察”行动的过程。第四步是更新设计一个计划、执行和观察的进程，以便评价第二步的执行效果。后来凯米斯将勒温的“螺旋循环”稍做改造，构成“计划行动观察反思再计划”。有人将其称之为“凯米斯程序”或“迪金程序”。 勒温的“步子”经凯米斯调整后，“计划行动观察反思”几乎成为行动研究过程的经典性表述。,研究报告的撰写 研究报告一般都包括以下几个环节：问题（课题论证）方法（研究方法、研究过程）结果（研究结果）讨论（结论与问题讨论） 行动研究的研究报告一般也与上述几个环节相对应，但可按行动研究的基本模式撰写，包括：问题（计划）行动（研究方法、研究过程）结果反馈（观察及结果记录）反思（结果分析及计划调整）再行动结果讨论（后反思） 课题研究报告的撰写强调规范。,关于“质的研究” 质的研究是一种科学研究方法，它主要以叙述的方式反映研究过程和结果。 校本教研强调个人反思，除日常教学研究外，在问题研究中可以尝试以质的研究方式撰写研究报告。其一般包括以下几个部份： (1)我遇到一个问题，这个问题我暂时还没法解决，或者我发现我的教育价值在我的实践中遭到否定；(2)我设想一个解决问题的方案；(3)我按照方案行动；(4)我评价我的行动效果；(5)我根据我的评价调整我的问题、设想以及行动。,所谓“叙事研究”，也就是由研究者本人 “叙述”自己在研究过程中所发生的一系列教育事件：包括所研究的问题是怎样提出来的；这个问题提出来后“我”是如何想方设法去解释问题的；设计好解决问题的方案后我在具体的解决问题的过程中又遇到了什么障碍,问题真的被解决了吗？如果问题没有被解决或没有很好地被解决，我后来又采取了什么新的策略，或者我又遭遇了什么新的问题？ 当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，我在“叙述”的过程中已经在“思考”或“反思”，这也就使“我”的“经验性教学”转化为某种“反思性教学”。,教师在叙述自己的个人教育生活史的过程中，实际上是在研究、反思自己的教育生活经历，反思自己在教学中到底发生了哪些教育事件。这种叙述使教师开始进入“研究性教学”的境界。 当教师讲述自己教学研究的过程及其发生的教学事件时，教师可以不必盲目依赖于传统的概念体系和逻辑技术。教师讲述的教学事件与教师写的“教育论文”相比将会发生一些变化，将变得有“情趣”、“活泼”、“生机盎然”；变得“日常”、“亲切”、“生活化”；变得更“动听”、“可读”、“可爱”、“令人感动”、“使人受启发”、“俏皮”、“欢快”、“美妙”、“音乐性的”、“有韵味的”、“有灵性的”、“让人心领神会的”、“引起共鸣的”。 其实，教师叙述自己在研究过程中发生了哪些教学事件，叙述自己在研究过程中发生了哪些转变，这本身就是“问题设计行动反思”的一个部分。这种“叙述”本身已经是一种“思考”，是一种“静思”。,这样一来，校本教学研究的基本过程就转换为由中小学教师讲述自己(“我”)的教育故事： 第一，是我讲我自己的故事，而不是他人的故事。从这个意义上说，任何行动研究的报告都可以视为一种教师的“自传”。 第二，讲述的是一个“过去”的、已经完成的教育事件，而不是对未来的展望或发出的某种指令。它所报告的内容是“实然”的教育实践，而不是“应该”的教育规则或“或然”的教育想象。 第三，所报告的内容往往是我参与的研究过程中所发生的一系列真实的教育事件。 第四，所叙述的“教育事件”具有某种“情节性”。其“情节性”相当于麦克尼芙提出来的“分枝问题”。“分枝问题”显示为某种偶然性节外生枝，使人感觉既突然波折，又真实可靠。,第五，采用的是归纳法而不是演绎法。这种归纳的研究方式使校本教学研究在提升相关的教育理论时显示出某种“扎根理论”的道路。 当“我”这样叙述“我”在研究的过程中发生的一系列“教育事件”时，我已经在收集研究资料和解释研究资料。叙述的内容也就构成了“我”的可供“公开”发表的研究报告。这种研究报告使以往的“议论文”、“说明文”式的研究报告转换为某种“记叙文”式的、“散文”式的、“手记”式的、口语化的心得体会。它显得更亲近读者或听众，容易“使有类似经历的人通过认同而达到推广”。,（五）关于校本课程的开发 校本课程指的是学校根据自己的教育理念，在对学校学生的需求进行系统评估的基础上，充分利用当地社区和学校的课程资源，通过自行研讨、设计或与专业研究人员或其他力量合作等方式编制出的多样性的、可供学生选择的课程。 校本课程的开发是校本教研的重要任务之一。 校本课程是校本教研的直接成果。 校本课程的开发是一