课题研究材料提炼的偏及正.doc

编辑视角：依样画瓢、浅尝辄止、以偏概全面对这些教育教学研究材料提炼中的普遍问题。如何理清研究思路，增进教育本质思考，提升材料、提炼技能？本期编发的这篇文章，以供实践者参考。课题研究材料提炼的偏与正* 本文为2009年度浙江省教科重点研究课题“教师课题研究精细化指导探索”的阶段成果。金小敏 李哉平摘要材料提炼是中小学教师课题研究基本技能之一。文章通过实例剖析了课题研究材料提炼中“依样画瓢、浅尝辄止、以偏概全、一团乱麻、落入俗套”等五种不当现象,并提出了相应的改进措施。关键词中小学教师 课题研究 材料 提炼 策略从研究材料中准确提炼成果、经验和观点是中小学教师开展课题研究应掌握的基本技能之一。实践中，中小学教师经常会遭遇材料庞杂、茫无头绪的困扰，不能有效地提炼材料，并最终影响了研究质量。依样画瓢、浅尝辄止、以偏概全、一团乱麻和落入俗套是当前中小学教师课题研究提炼中普遍存在问题。鉴于此，我们拟通过实例剖析这些不当现象，以期探寻研究材料提炼的有效策略。一、依样画瓢教师对研究过程作镜子式的实录，一一罗列，几乎未加提炼，如记流水账。包括哪个阶段做了哪些事、怎么做的、结果如何等，无法形成自己的认识、见解和主张，从而导致研究价值与意义被低估。初次做课题研究的教师容易犯这个毛病。例1某老师的初中生创造性地摘录笔记的研究报告，其正文提纲为：第一阶段：学生摘录笔记现状的问卷调查；学生课堂笔记个案的比较；学生平常课笔记与公开课课堂笔记的对比；学生平常自学课文笔记与听课笔记完成质量的对比第二阶段：收集到的有关注意力、建构主义的理论等；阐述创造性地摘录笔记的理论；研究所遇到的困难第三阶段：监督、检查学生自主摘录笔记的情况；以几篇课文为例，收集多种摘录版本；总结诊断以上问题，主要是教师缺少教育理论素养与不善于总结提升研究材料所致。由于一线教师学得较多的是教学设计类理论，且常是模仿别人，很少接触前沿性杂志、源头性书籍，因而对其他的教育理论知之甚少，不能迅速在案例、叙事等材料和理论之间找到链接。没有教育理论的观照，教师必将受实践本身的局限和个人狭隘的经验所限制，只能是将身边的教育事件如实地反映出来而已，对“为什么要这样解决，依据是什么”；“有没有更好的解决方式，依据又是什么”等问题缺乏深入的更改思考。教师在事后也没有查阅相关文献以追根溯源。长此以往，反思能力也就弱化了。矫正紧扣“创造性笔记摘录”这个着眼点，把病例1提纲调整为：一、学生摘录笔记现状调查及结果分析；二、创造性笔记摘录的理论依据；三、创造性笔记摘录实践操作：学生课堂笔记的个案研究；不同课型学生课堂笔记摘录的研究四、培养学生创造性摘录笔记的策略 修改后的报告按现状分析、理论依据、实践操作和培养策略进行有序论述，经历了从实践到认识、从感性到理性的一个揭示规律、形成科学认识的过程，形成一个源于实践、又高于实践的理论框架。二、浅尝辄止即对材料提炼不透彻，像煮夹生饭。尽管对材料有所提炼，陈述条理也清晰，但是仍然被一些材料的外部特征与联系所迷惑，仅仅是对事物的表象做了平铺直叙，并没有去探索事物发展的脉络和揭示出事物的本质（核心要素及结构关系），系统性不强、深刻性不够。例2 在工作中发现，每个教师申报的课题研究方案成分或有残缺、不完善，差异较大；也咨询过数位课题做得较好的教师，他们也不甚清楚其中的构成。于是，我们通过阅读教育科研方法书籍中有关课题设计的章节，检索大量课题设计的期刊论文，分析较为优秀的课题申报方案，在明白要“回答的基本问题”的基础上进行反复比较，综合各方有益因素，摒弃冗余，系统梳理得出课题研究方案“十四种构成元素及参考排序”。然后按课题方案中十四种构成元素的一般顺序，对每种元素分别进行论述，形成了中小学课题研究方案的设计下称方案设计的第一稿。由于文稿结构松散、疲沓，构成元素彼此关联不紧密，中小学教师对课题方案设计仍是无所适从。诊断 显然，方案设计第一稿中对十四种构成元素的归类只停留在现象分类的水平上，没有使大量的材料脱离表面的具体形态，上升到抽象的层面，对材料的“认知”和“分析”不足，自然不能揭示材料所蕴涵的内在意义。另一个主要的原因是研究目的不明晰，重点解决什么问题，糊里糊涂，也就自然抓不住材料的精神实质（蕴涵在字里行间的一种倾向、一种意图或者是一种思想）。矫正 为使中小学教师在课题设计时有个可参照的操作模板，方案设计第二稿先是在前一稿已得的“课题研究方案要回答的基本问题、构成元素、展开时序”表中，“要回答的基本问题”再插入与之对应的设计“意图指向”；然后根据彼此之间的内在联系，把十四种构成元素分别归入“背景新、主题清、任务明、道可行”之中，并逐一展开论述；最后呈现“课题设计的思维导图”作为整个总结。这样各个方面关系被拢成一个整体，其中的发展趋势一目了然，全文结构严谨、前呼后应。1大凡依据材料提炼观点都需要“概括归纳提炼”的思维程序：概括，即选准角度，排除干扰，抓住要领，概括叙述材料内容；归纳，即在概括基础上，由现象到本质，辩证地总结蕴含在材料里的一种思想（道理、倾向与意图等）；提炼，即对“归纳”的再思考、再升华。这三步，对于准确提炼观点，不失为一种巧干。三、以偏概全即对材料提炼不完整，存有片面性。教师对材料缺乏通盘考虑、整体构思，只关注细枝末节、局部细微，没有理顺局部与整体的关系，没有把对材料的整体把握和某个材料的处理有机结合起来，结果产生偏见或流失其他有价值的东西，达不到“窥一斑而知全豹”。例3部分教师在其课题研究方案的“问题的提出”栏目描述现状时，往往没有穷尽所有同一问题的各种现象，或没有从整体上去分析原因，使得在“研究内容”栏目无法呈现完整的问题体系以及突破口。诊断主要是教师缺乏“整体观照”意识（系统观点）所致。如教师背景知识储备不足，没有充分去了解研究行情，或者调查取样欠科学等，这样用于提炼的材料不全面，使得教师对解决问题产生了目标偏差，没有从核心要素着眼展开多角度或多层次论述，总论点与分论点联系不紧密或分论点不完整、有欠缺。可见，提取问题（主题）的核心要素（中心）要体现出统一性、相关性与完整性。矫正教师在发现了原生态的“问题”后，需要广泛、系统地查阅与之相关的文献，并进行摸底调查与咨询。只有在充分研读文献的基础上，才能会产生头脑风暴，罗列出与研究问题相关的因素，画出“问题树（思维导图）”。这样可以避免疏漏研究对象以及偏见。然后全面评估这些问题的重要程度，梳理出轻重缓急，根据自身研究的可能性，统筹选择其中的主要问题先后展开研究。四、一团乱麻即没有理清材料的头绪，归类不准，彼此纠结在一起。教师面对大量材料的时候，没有确定一个合适的观察与思考角度，结果使得各个类别之间有交叉、包容或遗漏，条理杂乱、结构无序。例4在撰写小学阅读课教学内容的选择与组织研究课题中期报告时，根据手头的大量素材，初步提炼得出教师选择教学内容的五个先后层级：课程标准“学段目标”的要求；小学整套教材专题单元体系；课文的导学提示；教学对象实际（年龄特点、兴趣点、已知、未知）；教辅资料（教师用书、教案集等） 诊断从上例可看出，这主要是教师采用多重分类标准和逻辑欠严密所致。教师要理清材料的逻辑关系，不妨过滤自己的归类标准：这么多观点，是否按同一个标准分类？有无按不同的标准？如有，又分别是按哪些标准去分的？哪些观点属于相应的标准？经常实践与思考，就会把研究时一一罗列出的观点，分门别类装进不同的“箱”，不断聚焦，纲举目张。不同类型材料分类方法各异，如定性材料，先比较内容异同，再合并同类项，相异自然成小类，从而把材料分为具有一定从属关系的不同等级层次的系统；各种数据，常有计数（如类别、顺序、等距、比率等）和测量的方法。矫正第4点独立设类，“立足学情”与“立足教材”并列。第1点补上课程标准“总目标”，更加完整科学；第2点细分为“小学整套教材的专题单元体系”和“每册教材的专题单元体系”，逐级选择，层层下移。这样，原本混乱、不够严谨的材料转变为科学有序的逻辑体系。中期报告调整如下：一、“立足教材”选择教学内容；课标（包括总目标与学段目标）引领下的教材定位；教材（整套教材和某册教材）视野下的单元定位；单元统摄下的课文定位；单篇课文具体的教学内容；在借鉴中完善教学内容。二、“立足学情”选择教学内容五、落入俗套即对材料归类缺少创意，人云亦云，趋于脸谱化。如一说学校教改，内容总是分为学校管理、德育工作、课堂教学、社团活动、师资建设等几大块；谈学科教学类改革，通常从原则、内容、形式、途径、策略等角度去分类，形式呆板僵化，导致了实践有特色而表述却“失色”的情况。例5上海一师附小是“愉快教育”的探究者和发源地。20世纪80年代中期，课题组的老师们收集了大量的实践资料，包括办学思想、学校管理、师生关系、课堂教学、课外小组、少先队活动等各个方面。通过材料的初步整理，他们感到：一师附小的教改实践以“愉快教育”的理念为引导，有关成果体现已经反映在学校教育教学的方方面面，如果按照有关工作条线分别展开论述，也可以形成一篇较好的经验总结报告。但是这样写，似乎又没有充分地体现出一师附小的教改特点。诊断 这种材料整理的趋同现象，一方面是由于提炼者受到他人研究报告或自身工作习惯（经验）的影响，为思维定势所桎梏，站在一个旧有框架中去认识和描述新事物，将事物作常规的归类处理；另一方面也源自教师的阅读面狭窄，视界欠开阔，对别人的观点有一种盲从心理，思维的灵敏度和开放性不够，跳不出条条框框的束缚。矫正怎样才能使研究成果更好地体现出愉快教育的个性特点呢？在科研人员的指导和帮助下，学校领导和老师们又对各部分的经验材料进行梳理和思考，发现其中有一些共同点。于是教师们形成了新的研究思路，比较对照各个领域的实践材料，着重对其中蕴涵的共同点进行分析研究，最后概括提炼出愉快教育的几个要素，即：爱、美、兴趣、创造。由此，一师附小丰富的教改实践材料通过“四要素”的抽象概括，构成了有比较鲜明的个性特征的愉快教育理论框架。2有特色的表达才是高质量的提炼。我们在反映“群”的普遍性同时，也要凸显“点”的鲜明特征。一师附小与众不同，另辟蹊径，在表述上体现了研究内容的独特性，使其研究成果免于平庸和雷同。参考文献：1 李哉平、沈江天.中小