在继承与创新中寻求平衡.doc

新课程背景下：课堂教学如何实现在继承与创新中寻求平衡同益小学 祁晓燕2012年8月21日一、 如何从生活经验中引入数学知识角的初步认识教学片段： 教师直入主题，然后启发学生：“同学们，你们认识角吗？”学生纷纷举手，列举出生活中许许多多的角：牛角、羊角、三角形的“角”接着教师提问：“谁来说一说生活中的这些角是怎样的？”学生各抒己见，好不热闹。 然后，教师郑重地在黑板上画了一个“”，说：“同学们，今天我们来学习数学中的角，它怪怪的，与我们生活中的角不同。谁能说说数学中的角是怎样的呢？”学生七嘴八舌议论一番。 接着，教师用投影仪出示，质疑：“你们看一看这个长方形，它有几个角呢？”学生一脸茫然：“没有角。” 现象：课后这位教师说了自己的设计理念，她一脸尴尬：“我原想从生活中的角引入数学中的角，可以帮助学生理解概念，没想到会出现这样的场面。” 问题：本节课的任务是“初步认识角”。教师为了寻找“角”的生活原型，唤醒学生的“生活经验”，创设了一个找生活中的角、说生活中的角的教学情境。从形式上看，学生积极性高，主动地投入学习活动。但大部分学生都想方设法去寻找有“角”的词语，对角的本质特征却未深入思考。这样借助生活经验导入“角”的概念，对学生建构“角”的知识网络有何帮助？ 反思：新课标理念下的数学课堂教学，应紧密联系学生的生活实际，从他们已有的生活经验和知识背景出发。应该肯定，生活经验有助于学生对数学知识的理解和掌握。然而这并不意味着我们的课堂教学，都应从学生的生活经验切入数学活动。作为教师，应注意学生的日常生活概念与所学习的数学概念的内涵是否一致。由于日常生活概念受生活经验的限制，有时会忽略了本质属性，有时又会包含非本质属性，因此，生活经验的“角”往往会给数学意义上的“角”带来负面影响。因此，在教学中教师既要充分利用学生生活经验所形成的表象作用，又要防止它的消极作用。具体说，在教学过程中教师要把握好以下几点： 1.细致把握生活经验与数学知识的区别与联系，避免学生产生错觉，引起不必要的误导。 2.善于运用生活经验的表象作用，引导学生深入进行“数学化”的探究。 3.新课标强调的“提供丰富的现实背景”，既源于学生的生活经验，又源于学生的数学基础，创设生活情境并非是数学教学的唯一手段。 改进：基于上述认识，我们不妨对角的初步认识的教学作以下改进。 教师从猜图形的游戏中引入“角”。 师：同学们，先来玩一个猜图形的游戏好吗？ 生：好。 师：（出示信封，里面装一个长方形，信封外露出一角）你们猜猜里面装了什么图形？ 生1：三角形。 生2：正方形。 生3：长方形。 师：（取出长方形贴上黑板）瞧，是一个长方形。 师：再来猜猜这个信封里的。 （出示信封，里面装一个五角星，信封外露出其中一角。学生饶有兴趣地猜，猜出后教师把五角星贴上黑板。） 师：这些图形中藏着我们今天要认识的一位新朋友，你们猜是谁？ 生：角。 教师让学生在猜的过程中观察、思考，初步感受角是组成几何图形的主要元素。这样巧妙地从认识的图形中引入“角”，学生同样兴趣盎然，而且有利于建构起“角”的知识网络。 二、只有个性化学习够吗 除数是三位数的除法教学片段： 教师出示投影，屏幕上出现超市出售物品的场面：丁叔叔拿着568元钱买“青春宝”。“青春宝”每盒146元，丁叔叔可以买多少盒？学生根据题意，列出算式：568146= 师：568146，你们认为应把146看作是多少来试商呢？ 学生纷纷发言，提出可以把146看作100、200、140、150来试商。 师：你们认为看作多少来试商比较合适呢？为什么？ 生1：如果口算能力好的同学，可以直接用146来试商。 生2：我认为看作100、200来试商，较简便。 生3：我认为应该用150来试商，因为146与150比较接近。 师：同学们想出了这么多方法来试商，都有道理，下面就用你们喜欢的方法解决以下问题。 现象：课后教师解释自己的设计意图：“新课程反对教教材，提倡用教材教。在计算教学中更提倡算法多样化个性化学习，因此这节课我改变了教材中用中间数150试商的方法，让每个人根据自己的学习基础灵活试商。” 问题：学习不完全是学知识，更重要的是学方法。如果教师只停留于学生个性化的学习层面上，不进行及时的引导、升华；只鼓励学生的求异思维和发散思维，而忽视科学结论和方法的归纳总结，一节课下来，学生各抒己见，无所适从，教学效果如何体现？ 反思：新课程强调尊重学生的个性差异，提倡算法多样化与个性化学习。无可置疑，算法多样化是问题解决策略多样化的一种重要思想，它是培养学生创新意识的基础。但由于学生自身知识、经验和思维能力的限制，他们解决问题的思路或策略并不是最优、最合理的，许多算法是学生迫于“自我表现”“苦思冥想”出的低层次思维的算法。因此，我们对算法多样化应有清醒的认识。教师不应在追求方法多样化上煞费苦心，而应适时地介入学生的学习活动，引导学生对知识进行深层理解，引导学生的思维进一步聚合到最优的解决策略上来，将理解的个性化、独特性与理解的普遍性、有效性相统一。我们在课堂上应鼓励学生大胆思考，求异求新，但同时我们也应鼓励学生探讨什么样的方法最有效，最有价值。 改进：下面一位教师的做法值得借鉴。 教师创设情境：重阳节快到了，丁叔叔带了568元钱，想买些礼品孝敬老人。到商店一看，冬虫夏草每盒264元，青春宝每盒146元，丁叔叔该怎样选择？可买几盒？ 学生纷纷献计献策，列出两种方案： 568264= 568146= 师：568264，你们认为应把264看作多少来试商？ 学生提出可以把264看作270、250、200、265、300等数来试商。 师：没有了吗？你们分别用自己选择的数算一算。 学生尝试后，组织讨论：你们认为看作多少来试商比较合适？为什么？ 生1：如果口算能力强，可以直接用264来试商。 生2：用200、300试商，需要试商多次，用250试商的话，可以一次搞定。 师：现在我们来解决568146，你们认为看作多少来试商较方便？用你认为方便的方法来算一算。 学生试算并组织讨论。 师：书上为什么要看作150来试商？书上把146看作150来试商，我想肯定有它的道理吧。谁来说一说？ 这位教师在探讨算法这一环节上，与上述课例最大的不同在于：教师能紧紧把握本节课的重点和难点，引导学生在纷繁的感性经验中得出科学的真谛，这才是有效的学习。 三、预设与生成，到底谁该多一些两位数加减两位数教学片段： 师：（将教材的主题图投放到实物投影仪上）同学们，老师这儿有一幅图，谁能用一个好听的故事把它讲给大家听？ 生：森林里住着小兔一家人。有一天，兔哥哥出去玩，发现了一片萝卜地，这儿全是它喜欢吃的萝卜。它赶紧跑回家叫来妹妹，一起拔萝卜。 师：从图中你们知道了什么？ 生1：兔哥哥拔了36个萝卜，兔妹妹拔了23个萝卜。 生2：兔哥哥拔得多，兔妹妹拔得少。 师：看了这幅情境图，你们还想知道什么？ 生：为什么兔哥哥拔得多，兔妹妹拔得少？ 师：谁能帮他解决这个问题？ 生1：因为兔哥哥大，兔妹妹小。 生2：因为兔哥哥长得壮，比兔妹妹力气大。 师：他们的回答，你们满意吗？还有什么问题？ 生1：为什么兔哥哥不把自己的萝卜分给妹妹一些？ 生2：兔哥哥、兔妹妹拔了这么多萝卜，送给谁？ 现象：执教的青年教师谈了自己的教后感受：“原想创设一个生活情境，让学生提出数学问题。可是学生不知怎么了，就是提不出来，真急死人了。我事前试教的班级可不是这样。” 问题：课堂教学是一个动态生成的过程，学生并不会完全按照教师预设的那样进行活动，所以课堂上经常会出现教师意料之外的“问题”，使课前预设很难有效达成。因此，不论预设生成与否，我们都不能抱怨学生，更不能把原因归咎于学生，因为学生是鲜活的个体，对同一问题肯定有着不同的思考。 反思：新课标强调数学教学是师生互动生成 的过程，这符合促进学生发展的宗旨。数学教学不能过分拘泥于预设固定不变的教案，应当适当纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，从而使数学课堂呈现丰富性、复杂性和多变性。强调动态生成的数学课堂，是不是就不要预设教学方案呢？或只要设计几个大而广的提问，例如你们想到了什么、你们发现了什么任由学生天马行空、漫无边际地回答？答案显然是否定的。而导致上述预案迟迟不能达成的根本原因恰恰是教师课前预设不够。预设的问题缺乏针对性。面对丰富多彩的情境图，学生想知道的肯定很多，但预设缺乏针对性，其生成也就缺乏有效性。对课堂中可能出现的情况没有进行充分的预设。如果课前充分预设，学生能直接回答出来怎么办，不能直接回答又该怎么办，自然在课堂上就能有效解决“生成过程”的一些矛盾。教师的消极等待也是预案没有达成的重要原因。因此，强调课堂动态生成，其实是对教师的预设方案提出了更高的要求。预设的不是以前静态的“形案”，而是一个开放的多种教学预案设计总和的“心案”。 改进：师：（指着投影仪上的主题图，引导学生用数学的眼光观察思考）同学们，你们看兔哥哥、兔妹妹正在拔萝卜。仔细观察这幅图，谁能把兔哥哥、兔妹妹拔萝卜的情况，向大家介绍一下？ 生：兔哥哥拔了36个萝卜，兔妹妹拔了23个萝卜。 师：你能用数学知识来回答问题，真了不起。那么根据这幅图中俩人拔萝卜的情况，能提出哪些数学问题？ 这位教师虽然少了一些让人眼花缭乱的信马由缰，却多了一些切中要害的画龙点睛。 课程改革是一项长期、复杂和艰巨的任务。如何预防认识上的极端化和做法上的片面性？也许中庸中的“极高明而道中庸”正是我们要把握的秘诀在继承与创新中寻求平衡，在平衡中寻求发展。 生2：因为兔哥哥长得壮，比兔妹妹力气大。 师：他们的回答，你们满意吗？还有什么问题？ 生1：为什么兔哥哥不把自己的萝卜分给妹妹一些？ 生2：兔哥哥、兔妹妹拔了这么多萝卜，送给谁？ 现象：执教的青年教师谈了自己的教后感受：“原想创设一个生活情境，让学生提出数学问题。可是学生不知怎么了，就是提不出来，真急死人了。我事前试教的班级可不是这样。” 问题：课堂教学是一个动态生成的过程，学生并不会完全按照教师预设的那样进行活动，所以课堂上经常会出现教师意料之外的“问题”，使课前预设很难有效达成。因此，不论预设生成与否，我们都不能抱怨学生，更不能把原因归咎于学生，因为学生是鲜活的个体，对同一问题肯定有着不同的思考。 反思：新课标强调数学教学是师生互动生成 的过程，这符合促进学生发展的宗旨。数学教学不能过分拘泥于预设固定不变的教案，应当适当纳入直接经验、弹性灵活的成分以及始料未及的体验，从而使数学课堂呈现丰富性、复杂性和多变性。强调动态生成的数学课堂，是不是就不要预设教学方案呢？或只要设计几个大而广的提问，例如你们想到了什么、你们发现了什么任由学生天马行空、漫无边际地回答？答案显然是否定的。而导致上述预案迟迟不能达成的根本原因恰恰是教师课前预设不够。预设的问题缺乏针对性。面对丰富多彩的情境图，学生想知道的肯定很多，但预设缺乏针对性，其生成也就缺乏有效性。对课堂中可能出现的情况没有进行充分的预设。如果课前充分预设，学生能直接回答出来怎么办，不能直接回答又该怎么办，自然在课堂上就能有效解决“生成过程”的一些矛盾。教师的消极等待也是预案没有达成的重要原因。因此，强调课堂动态生成，其实是对教师的预设方案提出了更高的要求。预设的不是以前静态的“形案”，而是一个开放的多种教学预案设计总和的“心案”。 改进：师：（指着投影仪上的主题图，引导学生用数学的眼光观察思考）同学