小学语文论文：小学阅读推想能力的培养.doc

小学语文/学科类探索言语“冰山世界”下的丰富世界小学阅读推想能力的培养徐小丽【摘 要】 阅读中有了推想相伴，阅读的过程将变得更有趣，阅读的探索性增强，阅读也变得更有深度推想，为学生阅读打开了一扇独特的门，激发学生的阅读探索欲望，增强思维的缜密性，开拓阅读的新视角，培养学生的想象能力、换位体验能力、言语运用能力推想成为探索丰富言语世界的钥匙。【关键词】 推想 阅读推想能力 阅读视角 言语运用 “阅读推想”的认识“推想”，从心理学角度来看属于思维的范畴，百度词条解释为“根据眼前仅有的信息，还原未见的情况”。基于此，阅读推想应该是借助文本信息的提示：如上下文、句子间的关系等，再借助头脑中存储的语文知识和生活经验，对阅读的材料进行推测、猜想，将未知转化成已知，把获得的相关理解信息组合构象，形成意境，并走进意境从而激活情感体验。从这个角度来看，推想不仅是逻辑思维的过程，也是情感体验的过程，是由感性到理性再到感性的螺旋上升过程。阅读推想需要凭借想象去完成，但要求比想象更高，不仅要运用想象，还要在想象中赋予“推测”和“推理”的过程，对推测出来的几种可能还要有一个“推敲、甄别、筛选”的过程，比一般的“想象”要求高得多。在阅读过程中，当推想成为一种阅读的自觉，形成一种阅读习惯，这就是阅读推想能力的形成。这种能力就是一种语感能力，语感能力越强的学生，其语感结构越强大，对阅读材料的推想能力就越强，推想出来的内容越丰富，推想的深度也就越深远。从这个角度来看，培养学生的阅读推想能力，其实提升的是学生的语感能力。推想的“冰山原则”1932年，海明威率先提出著名的“冰山原则”，他认为作者只应描写“冰山”露出水面的部分，水下的部分应该通过文本的提示让读者去想象补充。他说：“冰山运动之所以雄伟壮观，是因为它只有八分之一在水面上。”文学作品中，文字和形象是所谓的“八分之一”，而情感和思想是所谓的“八分之七”。前两者是具体可见的，后两者是寓于前两者之中的。海明威提出的“冰山原则”让阅读推想有了丰富的空间，因为作者隐去的“八分之七”是我们凭阅读经验和生活经验可以自我填充的部分，这能最大限度地调动读者的经验参与，使读者觉得作家很信任自己的理解力和经验能力。因此文本表层的“八分之一”，有如漂在在海面上的“冰山”露出水面的那一部分，其隐没在水下庞大而奇妙的“冰山世界”是极具阅读推想价值的，正如下图： 文本表象 原有知识经验 生活经验 文本内涵 新的知识积累 新的情感积淀新的言语生成 上图中，“冰山”下的未知世界是丰富的，通过冰山“浮出水面”的一小部分，可以定位推想的范围，并由此探索水下丰富的世界。学生可以凭借文本提供的信息，探索文本丰富的内涵；由表象的文字，探寻精彩的表达方式；由原有的知识经验、生活积累，在推想的过程中获得新的知识积累，形成新的情感积淀，生成新的言语作等等，这都是探索丰富言语世界，获取言语规律，形成言语能力的过程。课标中“推想”的身影“推想”这个词在语文课程标准（2011年版）第三学段的阅读目标中才明确出现，不少老师以为“推想能力”的培养是高年级段才提出的要求，是不是如此呢？且看从课程标准中三个学段对阅读的具体目标中进行的梳理：学段推想的前提依据推想的目的与过程推想的最终目标第一学段结合上下文、生活实际，借助读物中的图画了解课文中词语的意思在阅读中积累词语第二学段联系上下文，借助字典、词典和生活积累理解词语意思体会课文中关键词句表达情意的作用第三学段联系上下文和自己的积累推想课文中有关词句的意思，辨别词语的感情色彩体会其表达效果上面的表格，让我们看到“推想”并不是只在第三学段才出现的培养目标，而是小学阶段一以贯之的培养目标。比如：“联系上下文和生活实际理解词句的意思”应该属于推想中的推断与猜测。“在阅读中积累词语、体会关键词意思、体会表达效果、辨别感情色彩”应该属于推想中的想象再现。从上表中还能看出推想的最终目标不仅仅在于帮助阅读，还应达到积累、体会表达情意、表达效果等作用。因此，我们阅读教学中不能忽略推想的作用，更不该忽视对学生推想能力的培养。打开“推想”的锁钥推想是打开探索丰富言语世界大门的钥匙，穿过这扇门才可能探索到更为丰富奇妙的言语世界，把握言语的规律，形成言语表达的能力。文本外显的“八分之一”，例如课题、标点、词语、内容、呈现形式等等，都是推想的好素材，都可以成为探索丰富言语世界的钥匙。一、课题的推想中培养审题能力。很多的课题本身就留给了读者推想的空间，比如月光启蒙把我的心脏带回祖国小草和大树最后的姿势鞋匠的儿子这些课题意味深长，推想的空间很大，可以通过课题来推想课文的内容，但实际上学生对于课文内容并不陌生，学生发到书的那一刻，好奇心的驱使让学生早将这册书的课文基本读过了，对内容也有了大致的了解，这时候再让学生推想课文的内容，显然失去了意义。我们还可以引导学生调动已有的认知经验，除了从文章内容的角度推想外，还可以从作者的写作目的、写作方法、编者的改编意图等方面进行推想。例如在教学黄山奇松一课，在揭示课题时可以这样的推想引导：如果让你以“黄山奇松”为题目，你会怎么来写这篇文章？生1：课题中有“黄山”，就要对黄山有一定的介绍。生2：从题目中看，应该重点写松树。生3：我也去过黄山，那里值得写的东西很多，但那里的松树千姿百态，其中“迎客松”最吸引我的眼球。生4：奇松奇松，一定要表现一个“奇”字，我就要表现黄山松树与其地方松树的不同。 生3：那么多的松树，我不可能都描写到，我会选择最有特点的、最有代表性的松树去写。 学生的发言中你会发现，学生的推想有的是建立在他对课文已经有了初步感知的基础上的，有的则是建立在自己已有知识经验基础上的，学生这几个很有代表性的推想表现出：1、 能从课题中很快确定课文写作的重点是松树而不是黄山。 2、 能扣住关键字“奇”，知道围绕“奇”选择需要的写作材料。3、 知道从众多松树中选取“典型材料”。课堂上以此推想为基础，再让学生阅读课文，观看视听资料，既有验证自己的推测的过程，也有比较对比的过程，既激发学生的阅读和深入探究的兴趣，也提高了审题及写作构思的能力。 当然推想也不是都放在学课文前，对课文熟悉以后，也可以引导学生推想，例如学完月光启蒙后不妨让学生推想一下：原来作者的题目叫月光母亲，这样的题目也很有诗意，为什么编者会用月光启蒙为题呢？这样的推想很有探索的深度，也有探索的意义，比让学生直接说“月光启蒙”有什么深刻含义有意思得多，对学生给自己的文章取生动合适的题目也有指导意义。二、标点的推想中领会表达深意。标点符号在阅读过程中很容易被忽略，标点符号的功能不仅仅用于断句，也能表情达意，传递很多的信息。省略号就留给了大家很大的想象空间，是进行推想的抓手，但还有一些看似普通的标点符号，我们也不应该忽视。例如最后的姿势中：“忽然，课桌摇晃起来！整栋楼房都摇晃起来！地震！” 让学生推想一下：作者为什么连用三个感叹号？换成：“忽然，课桌摇晃起来，整栋楼房都摇晃起来，地震了。”可以吗？ 学生在推想的过程中有意识地进行了表达效果的对比，感受到作者连用三个“！”能表现当时情况的危急，紧张，在朗读的时候很自然就表现来。再如安塞腰鼓最后一句：“耳畔是一声渺远的鸡啼。” 不妨让学生推想一下，作者为什么不用省略号，变成“耳畔是一声渺远的鸡啼” 学生就得去凭借自己的原有经验去推想了：省略给人意味无穷的感觉，可以让读者接着细细回味下去，表面看似乎是省略号好些。那作者为什么不用省略号而用句号呢？让学生在进一步的推想中感受到这样的句式、这样的标点使表达更为简略，给人一种戛然而止感，更能突出一个“静”字，也与开头相呼应，而用省略号反而给人拖沓的感觉了。可见，原本看似简单的标点，因推想而韵致无穷了。让学生对标点符号选择的推想过程其实培养的就是学生推敲、追寻最佳的过程，这样的推想让阅读变得更有滋味，使阅读也更有张力。三、词句的推想中体会表达效果。在阅读过程中，遇到不理解的词语，除了查字典外，还可以联系上下文和自己的生活经验进行推想，使阅读顺利进行。因此推想能够帮我们理解阅读中的疑难词语，为顺利阅读提供保障。当然对于一些值得关注的重点词语，含义深刻的句子，也有推想的必要。1、推想词语中丰富的内涵。教师可以引导学生在推想词语的丰富内涵，感受作者遣词造句的精准，体会词语的表达效果。如二泉映月中“饱经风霜”这个词是用来形容阿炳的师父的，课堂上老师让学生结合生活实际推想“饱经风霜的脸是怎样的一张脸”，在此基础上又让学生继续推想：师：多年以后，当双目失明的中年阿炳在邻家少年的搀扶下再来到二泉的时候，他是怎样的一张脸呢？生：他同样是一张饱经风霜的脸。师：有你的依据吗？生：因为课文中说他双目失明，只能靠卖艺度日，他的生活一定很艰苦。生：课文中说他被生活贫穷和疾病折磨。师：能用你的笔描述一下这究竟是怎样的一张脸吗？（生写完后交流）生：这是一张饱经风霜的脸，虽然有一副墨镜遮着，但遮不住满脸的沧桑，因为营养不良，经常缺少吃的，他的脸显得瘦削。他的额头布满皱纹，仿佛刀刻的一般，鬓角已经有白发了，虽然才年近中年，但看上去像个经历很多世事的老人似的。他的嘴唇干干的，一点红润也看不到，呈灰白色，裂了一道道口子上则案例中，老师让学生联系生活，去推想“饱经风霜的脸是怎样的一张脸”，为后面推想到数年后中年阿炳的脸打好了基础，在此过程中，阿炳的坎坷经历由抽象逐渐得以丰化，阿炳不向命运屈服的精神引发了共鸣。所以，阅读教学中对重点词语的推想，不仅仅停留于理解词语的层面，还应让学生在推想中对词语的感情色彩、表达效果等进行深度理解。2、推想语句中隐藏的真义。很多句子需要学生透过“表面”看到“实质”，能读懂句子的“言外之意，弦外之音”。这时候，就可以加上必要的推想，是理解句子含义最佳路径。例如：钱学森中美国的一位海军高级将领说：“钱学森无论到哪里，都抵得上五个师，绝不能让他离开美国！”让学生推想一下：这位高级将领可能是在什么样的场合说的？说这话的语气是什么样的？究竟想表达什么样的意思？美国当局可能会做些什么从而这位高级将领语句中的潜台词就是让他死也要死在美国！进而感受到钱学森的重要性以及离开美国的难度，这样的境遇下，依旧没能影响钱学森的归国之心，钱学森的爱国形象也在这样的推想中变得丰满起来。再如：鞋匠的儿子中林肯对傲慢的参议员说：“就我所知，我父亲以前也为你的家人做鞋子。如果你的鞋子不合脚，我可以帮你改正它。”不妨让学生推想一下：林肯的父亲真的帮参议员的家人做过鞋子吗？林肯真的是想帮参议员改鞋子吗？林肯为什么这样说呢？那位傲慢的参议员听到这句话又会是什么感觉呢一连串的推想让学生的阅读走向纵深，读懂句子的“言外之意”，体会作者表达的真实意图。四、内容的推想中开拓阅读视角。推想能力的形成，需要老师有意识地进行培养和训练。课文为我们提供了很好的推想素材，为培养学生良好的推想能力，丰富学生的言语系统提供了契机，也给为学生阅读文本提供了独特的解读视角。1、内容推想中明确依据。对内容的推想，一定要让学生联系文本，使推想有理有据，通过这样的方式激发学生的阅读兴趣，探究兴趣。例如给家乡孩子的信是巴金给家乡孩子的回信，可以让学生根据巴金爷爷信中的内容，推想孩子的来信可能跟巴金爷爷说了什么？以下为学生的部分推想： 1、 学生可能在信中介绍了家乡的变化，并请巴金爷爷回去。推想依据：请原谅我今年不能回家乡，并不是不愿意看望你们。2、 学生可能在信中称赞了巴金爷爷是一个伟大的作家。推想依据：不要把我当作什么杰出人物，我只是一个普通者。3、 可能每个孩子也都希望得到巴金爷爷的回信。推想依据：不要说给每位同学回一封信，或者像五年级郭小娟同学所要的那样一小段话，就只给你们大家回一封信也很吃力。）这样的过程让学生感受到，推想是有依据的，自己的生活实际是推想的依据，文本提供的信息也是推想的依据，因此推想不同于胡乱的猜想，这个过程也培养了学生敏锐的阅读洞察力，这也是阅读需要培养的能力之一。2、内容推想中拓展文本。对于一些故事情节性较强，情节的跳跃点、文章的空白点都是培养学生阅读推想能力的契机。例如苏教版六上负荆请罪一共有两幕，两幕之间形成了一个很大的空白廉颇怎么会态度一百八十度转弯，由对蔺相如的不服气转为负荆请罪的？课堂上，老师让学生根据第一幕和第二幕的情节进行了推想，并模仿课文的表达方法在两幕之间增加了一幕：【幕启。廉颇在府邸，显得十分得意，众门客陪着喝酒。】廉颇：（得意地）今天我很高兴，又一次羞辱了蔺相如，那家伙在路上遇到我避让到小巷子里，看来，他是真的怕我呀！众门客：（附和）那是，那是，凭您在赵国的威望，小小的蔺相如岂能跟您比？一门客：（起身施礼）廉将军，不知有句话我该不该讲？廉颇：今天我心情高兴，你就说说吧！一门客：我觉得蔺相如不是怕你，而是在让你。廉颇：（一脸惊讶）哦？此话怎讲？一门客：你说你和秦王谁厉害？廉颇：（稍稍思考）当然秦王厉害。一门客：对呀，您想，蔺相如连秦王都不怕，为什么怕您呢？为什么现在秦王不再攻打我们赵国？是因为我们赵国武有您廉将军，文有蔺相如呀！如果你们闹翻了，后果将不堪设想呀！廉颇：（满脸羞愧）你真是一语惊醒我梦中人呀！蔺相如如此顾全大局，让我惭愧呀！看来我得找他承认错误上面的这一幕的推想，为学生解读文本提供了一个新的视角。学生根据原文两幕的内容进行合理推想，是学生建立在对第一幕蔺相如的形象充分理解的基础上，通过推想产生的新的言语作品，这样的言语作品呈现形式是新颖的，学生表达的积极性也高。3、内容推想中丰富情感。内容的