中外大学教师发展中心比较研究.docx

中外大学教师发展中心比较研究 摘要：教师是高校赖以存在和发展的基础，是提高高校教育质量的关键因素。高校教师中心是促进高校教师发展的主要组织，研究其功能定位与运行机制，认识和总结其组织形式、主要项目、组织实施、管理制度等方面内容，可以为我国大学管理者在进行有关教师发展中心建设和发展的决策时提供经验参考。 下载 关键词：教师专业发展 教师发展中心 比较研究 中图分类号：G649.1 文献标识码：A 高校教师的工作能力和专业水平决定着学生培养的质量和学校的科研水准。随着经济的发展，社会对高校提供的准公共服务的要求也越来越高。在面对社会需求与挑战的同时，教育管理部门和高校将目光投向教师专业发展。20世纪80年代以来，世界高等教育进入了以提高质量为中心目标的时代，措施之一便是各高校纷纷成立了以促进本校教师专业发展、提升学生学习质量、形成优良教学文化为宗旨的“教学促进中心”“教师发展中心”之类的机构。本文对国外三所著名大学的教师发展中心进行个案研究，认识和总结其组织形式、主要项目、组织实施、管理制度等运行机制方面内容，可以为我?大学管理者在进行有关教师发展中心建设及其相关政策的决策时提供经验参考。 1 国外三所世界知名大学的教师发展中心 1.1牛津大学学习研究所 牛津大学教师发展中心从功能的视角看，和我国高校教师发展中心十分类似。但在名称选择上，牛津大学学习研究所很容易被理解为研究机构。从组织的视角看，依托项目成立的牛津大学学术实践促进中心似乎才是与我国高校教师发展中心对等的机构，但该中心在项目周期结束后即告关闭。因此，这里以学习研究所为牛津大学促进教师发展的专门组织。 1.1.1专业发展组 为大学所有成员提供专业发展机会，特别关注管理和领导力发展、一般个人和技能发展等。专业发展组在发展工作、课程设计、咨询、辅导、大学管理和促进机会公平方面经验丰富。 1.1.2教育发展组 努力改善大学教学。主要通过项目、系和学院等渠道，为不同阶段的教师提供不同的帮助。为与教学和学习相关事务提供建议。 1.1.3研究组 支持和促进高等教育不同方面的研究和评估。为校内委员会、组织和个人提供高等教育建议，通过公共研讨会促进高等教育的研究兴趣。 1.1.4 服务组 为研究所的研讨会和课程项目提供管理支持。这四组人员的具体岗位为：服务协调员、教育发展协调员、专业发展工作人员、专业发展顾问（3人）、研究所所长、服务与项目管理员（2人）、研究者发展工作人员、教育发展顾问（2人）、高等教育发展教授、教育发展带头人、研究员、网络在线及电子学习开发人员、研究所管理员、专业发展带头人等。 研究所的工作内容主要包括组织活动、提供项目与资源、提供服务等方面。其中，组织的活动包括：教学研讨会、教学及学术研究讨论会、老教职工讨论会、为优秀教师颁奖等。项目与资源包括：教学课程、期中评估报告、学术练习活动、重要计划、网页链接、学术研究、在线跨校的学术计划和会议及研讨会、管理与领导课程、教学支持、教学咨询、教学评估、支持新进教师、教师评估、学习计划、研究计划等。服务包括：提供职业咨询及在线工作技巧训练数据；提供学术练习规划；支持专业发展；提供博士后研究者、研究助理和研究人员相关信息、研讨会与图书资源；提供博士后研究者和博士生奖助金和相关制度；提供系所管理人员资源、进修课程及其奖助金；图书信息和研讨会；解决教职人员的教学、研究和发展问题；鼓励女性教职人员的发展并鼓励参加课程、研讨会和提供图书信息；提供在线人事政策相关数据等。 1.2哈佛大学德里克布克教学和学习中心 哈佛大学德里克布克教学和学习中心为教师、研究生助教和其他哈佛本科讲师提供多样化的项目和资源，促使他们更好地进行教学。布克中心的正式项目包括针对助教的教师资格证项目；微型教学（一种指导实践教学的形式）；私人会议录像；针对国际助教和教师的英语教学工作组；基于主题的对领导、写作、科学和案例研究的讨论；公众演讲的讨论会和教师的多媒体应用；新进年轻教师的培训；主要教师的成果的DVD；还有一些其他的可以提高大学生教育质量的服务。哈佛大学德里克布教学和学习中心在项目与资源方面覆盖范围较广，包括以下几方面。 1.2.1针对教师的项目 新教师培训，形式为23天的会议，主要介绍学校教学文化，回答一般问题，例如“谁是哈佛学生”“课堂上需要什么”，还有就课程、分阶段、训练程序、学生生活、统计资料等细节问题进行探讨；教学支持服务团队，在教育技术、教学方法等方面提供支持；新生讨论会指导者的圆桌论坛，互相交流如何指导学生讨论；国际教师，重点关注语言、交流和适应问题；主动学习教育学，指导主动学习、基于活动的学习、预习、其他教学奖项；语言教学圆桌会议，主要为国际教师提供。 1.2.2针对研究生助教的项目 教学证书和研讨会，包括克里斯腾森研讨会、设计未来课程的研讨会、研究生写作伙伴、分科教学实习课程；教学会议；研究生助教网络，用以促进互相交流和学习；国际研究生助教，了解来自不同背景的学生的需求及针对学生的多元化给予适当教学；荣誉证书（质量奖项），包括德里克布奖和其他教学奖项；教学实践，为即将成为教师的人提供实际课堂练习教学的机会；语言教学圆桌会议。 1.2.3针对哈佛大学教学共同体的项目 教学会议（秋天和冬天）、网站、布克博客、微型教学和一般课程支持。此外，项目中还有说和学、服务两方面，说和学主要是为了帮助研究生、博士后和教师提高口头交流技能，把口语交流与大学生教学和研讨结合起来。服务包括：教学实践（微型教学），中心专业咨询者观看课程，基于教学改进的建议，适用于小班级；教学录像和观察，到教师班级录像并将录像带与专业咨询者共同讨论教学上的优缺点及须改进的地方；早期学生反馈，中心会要老师学期第三、四个礼拜收回学生的课程评量以及早调整教学方式；质量咨询；个人咨询，提供教师个别教学问题的咨询。 哈佛大学德里克布教学和学习中心的资源有：教学大纲设计，指导教师设计教学大纲；课程评估，让教师知道自己的课程是否有效果；信息技术与教学创新，包括在线教学和混合课程、个人反应系统（“遥控器”）、课件；课堂的多样化，认识班级，了解学生的多样性；分阶段和反馈，教师和学生之间沟通，了解教学效果和需要改进的地方；基于研究的教学，鼓励教师在研究的基础上进行教学，关注研究对教师实践的启发；职业道德和指导，对待学生和所教授课程的态度和方式；教学档案，关于教育理念和教学档案的陈述；资料，包括研究动态、书、视频（视频网站上的布克电视、大学教师系列视频）、教师中心图书目录、哈佛专业术语。 1.3康奈尔大学教学优化中心 康奈尔大学教学优化中心的口号是“给我5分钟，为你节省1小时”。长期以来，中心致力于康奈尔大学教学和学习质量的提升。作为康奈尔大学学术共同体的资源，中心通过提供大量的基于研究的项目和服务，支持教学和反映性的实践；鼓励那些关注学生学习和发展批判性思维技能的教学实践；促成全校范围的交流，形成教学资源共享，促进与教学、学习有关的学术活动，中心由两部分人员构成。 第一部分：工作人员。目前，包括1名主任；3名副主任，其中1名副主任不仅是教学优化中心的副主任，而且是国际教学支持项目的主任。此外，还有1名办公室主管；1名讲师，同时是研究生教学互助项目的协调员；4名教学专家，其中1人为教学支持专家；2名项目专员，其中1人负责项目执行，1人负责项目拓展与交流。 第二部：咨询委员会。中心有一个由25名专家构成的咨询委员会，他们都是来自各专业的教授、校长奖获得者和院所领导等。 康奈尔大学教学优化中心的工作内容由教学理念指导、教学评估、项目与服务等部分构成。 1.3.1教学理念指导 课程设计，包括设置学习目标、编写教学大纲、翻转课堂、多样性融合、通用性的设计、学术道德、与助教合作、上课第一天、学生评价、课程的重新设计；大型讲座，包括大型讲座入门、大型讲座中的教与学、大型讲座的技术；实验室、工作室及讨论，包括教学实验室、教学工作室、教学讨论；建立全纳课堂，包括课堂气氛、打破僵局、建立基本规则、包容性的教学策略、与学生建立联系；学生学习评价，包括了解学生的知识背景、测量学生学习、利用测量规则、提出好的测试问题、自我评价、同伴评价、评价资源；使学生参与，包括教学风格、增加学生参与、利用有效问题、讨论、主动学习、合作学习、写作业、基于问题的学习；利用教育技术，包括课堂技术入门、幻灯片、黑板、视频、课堂反应系统、调查工具、在线讨论、电子学档、混合式学习等。这些内容通俗而且具体，有步骤地向教师展现了教学理念的形成和实践。 1.3.2教学评估 同行教学评价（观察前会议、课堂观察、观察后会议）；课堂观察（直接观察或录像）；教学档案（为什么要建立教学档案、如何建立教学档案、什么是教学笔记、如何写教学笔记）。 1.3.3项目和服务 有针对院系的个性化工作坊、咨询会；针对教师的个性化支持、研讨会和讲习班、协会、初级教师激励计划、学院的合作伙伴计划、资助、教学日历；针对研究生、准教师和助教的GET SET工作坊、GET SET工作坊证书、全校范围的GET SET教学工作坊、研讨会和协会、高等教育中的教学、教学和研究的平衡；针对国际助教的语言评估、课程、暑期项目、暑期协会、国际助教支持、本科顾问、常见问答。 2 中外大学教师发展中心的比较分析 2.1教师专业发展组织的功能定位 国内外教师发展中心的功能定位上有很大的相似之处，总结起来有几个方面：一是开展教师培训，包括教育技术、教学方法、语言交流等方面。二是开展教学咨询，针对教师在教学中遇到的问题进行研究、讨论和解答。三是教育技术支持，部分中心是在教育技术中心的基础上发展起来的，或者与原有的教育技术中心协同工作。四是教学质量监督和评估，定期或抽查教学情况，掌握和了解全校教学质量。有的中心会组织专家或教学督导组听课评课。五是精品课程和优质教学资源建设，校内外各类教学奖的评选和申报。六是组织校内的教改项目和教学研究项目。7.为区域内不同层次学校的教师及教育管理者提供培训。 2.2教师专业发展组织的人员构成 与国外高校教师发展中心的人员构成类似，我国的高校教师发展中心一般由两类人员构成，一类为工作人员，另一类为专家组。中心一般有主任1名、副主任2-3名和工作人员若干名。由于要提供教学、教育技术等方面问题的指导和咨询，中心常与校内其他单元的教师、研究人员合作，共同推进教师发展工作。一些中心成立了专家咨询团队，有的中心根据业务对象不同把专家团队分为高校教师实训专家团队和基础教育实训团队两类；有的中心将专家组分为培训和咨询两类。 2.3教师专业发展组织的管理模式 2.3.1集中式 这种管理是国内高校教师发展中心普遍采用的方式，它效率高、整齐划一、覆盖面广，能够满足教师发展的基本需求。我国高校教师中心从隶属关系的角度看，可以分为三类： 独立型。中心直接隶属学校，一般由副校长负责，没有挂靠校内其它单元。有专职的工作人员，且工作人员不属于校内其他单元。 合作型。中心与校内其他中心，如电化教育中心、教育技术中心等单元协同工作，中心一般直接隶属学校，没有挂靠校内其它单元。中心领导有的由原协作单元领导担任，有的由教师发展或教育技术等专业领域专家担任。 依存型。这类中心较为普遍。我国高校教师发展工作的校内负责单元一般为教务处或人事处，一些学校进行了大部制改革的尝试，组建了本科生院，教学工作和教师发展工作也包括其中。在这种情况下，教师发展中心一般由教务处、人事处、本科生院等单元负责，中心领导一般由主管教学的副校长、教务处处长等担任。既对教师发展工作给予了较大程度的重?，又和以往所做的工作承袭一致，保持了连贯性和持续性。 2.3.2分散式 这种管理体制以牛津大学学术实践促进中心为代表，中心放权给四个主要学科门类，让它们根据自身情况进行灵活处理，之后再集中或者分情况对待。分散集中式的管理方式在单独考察国内教师发展中心案例的情况下不容易发现，在具有学科特色的综合性大学，特别是那些在个别专业领域具有引领作用的研究型大学，可以作为特色来发展。牛津大学学术实践促进中心采用这种方式管理和它长期以前分权传统有很大的关系，这样做照顾了学科之间的差别。不同学科的教师发展是个值得思考的问题，如果不能照顾学科特点，以统一的做法促进教师发展，也会出现一些特殊问题。比如，教学设备的使用，对于计算机或其它相关专业的教师而言，会与其原有知识和技能出现重复的情况。 3 启示与展望 虽然教师发展中心的功能和一些高校的教务处、人事处以及原有的教师培训组织有交叉，但是一些高校通过内部整合或在原有基础上发展，成立了教师发展中心，并在组织制度、人员结构和功能方面不断进行探索和拓展，表明我国高校教师发展得到了进一步的重视，高校内部各工作单元职能的划分也越来越条理化、精细化。2011年以来，我国高校教师发展中心逐渐在各高校中正式成立。一些高校的教师发展中心起步较早，作用已经不局限于校内，在区域服务方面已经走在其它中心的前面。此外，项目引导和政策推动对教师发展中心的功能和所要起到的效果已经有了设想和引导。尤其是国内教育部对高校教师指导中心建设的政策推动和评审等一系列工作，为教师发展中心的发展指明了方向。 通过比较，不难发现国内外教师发展中心有一些不同的关注点：首先，国外教师发展中心服务性更加明显，主要工作多以讨论会和项目的形式推动。针对不同对象，有不同的项目。国内教师发展中心则引领性较强，比较重视组织讲座和评估。其次，国外一些教师发展中心对助教也较为重视，国内发展中心在项目和计划方面则主要针对教学科研岗位的教师。这与各国高校教师行业的实际情况是密不可分的。 当前，我国各高校新进教师较多，相对老教授与教育理论研究较少，具体的教育理念、教学理念尚未真正确立的问题较为明显。因此，需要从观念、文化等基本做起，教师发展中心的工作思路与理念要在研究与实践中确定。由教学管理专家、教学名师为新教师提供岗前培训，帮助教师规划教学职业生涯。有计划地组织本校教师定期