社会认知是指人对社会性客体及其之间的关系.doc

网络教育毕业论文社会认知发展的研究学生姓名：陈本宝指导教师：毕有余 教授学科专业：心理学 专业学 号： dtdsxb0909001学习中心： 福建大田 东北师范大学远程与继续教育学院2011年 4 月 目 录摘 要4前 言5一、 儿童观点采择的发展综述.5（）观点采择.5（二）儿童观点采择的发展6（三）儿童心理理论的发展.7二、儿童心理理论发展的研究综述8 （一）儿童心理理论8（二）儿童心理理论发展的模式9（三）儿童心理理论的发展9（四）心理理论的最新研究进展9三、儿童权威和社会规则认知发展10四、儿童社会认知发展的特点.10五、儿童社会认知目前存在的问题及将来的发展趋势11六、我们理解的学习不良12（1）“学习不良研究是一个富有魅力而又充满挑战的课题”.12（2）学习不良儿童社会性研究面临的困难与出路14（3）社会认知的研究范式15（4）社会认知的主客体相互作用论16（5）学习不良儿童社会认知研究的几个方向17（6）社会信息加工与社会能力、社会行为、社交地位的关系.18（7）社会信息加工与自我的关系.18（8）社会信息加工与注意力、情绪情感等的关系19（9）社会信息加工与年龄、性别的关系.20（10）社会信息加工与信息资源的关系.20总论.21参考文献.22摘 要社会认知是个体对社会性客体和社会现象及其关系的感知和理解活动。综合分析国内外已有研究,我们认为儿童社会认知发展具有如下主要特点:(1)儿童社会认知的发展是一个逐步区分认识社会性客体的过程;(2)儿童社会认知发展的核心体现是观点采择能力的发展;(3)儿童社会认知各方面的发展是非同步、不等速的;(4)儿童社会认知的发展具有认知发展的普遍规律,但不完全受认知发展的影响;(5)儿童社会认知的发展与社会交往密切相关。【关键词】： 儿童 社会认知 发展特点 前 言社会认知是指人对社会性客体及其之间的关系，如人（他人和自我）、人际关系、社会群体、社会角色、社会规范和社会生活事件的认知，以及对这种认知与人的社会行为之间的关系的理解和推断。社会认知是一个新的综合研究领域。 一、 儿童观点采择的发展综述 （一）观点采择（perspective talking ），经常被形象地比喻为“从他人的眼中看世界”或者是“站在他人的角度看问题”（Shantz, 1983）。观点采择是区分自己与他人的观点，并进而根据当前或先前的有关信息对他人的观点（或视角）作出准确推断的能力。美国发展心理学家R塞尔曼（Selman ,1980;1990）认为观点采择在儿童的社会认知发展中处于核心地位。 （二）儿童观点采择的发展 儿童社会观点采择发展是儿童社会认知发展研究中的一个重要内容。国外发展心理学者对此问题已进行过大量研究。在发展心理学历史上，首先对儿童观点采择发展作出系统理论阐述和实验研究的是以皮亚杰为代表的认知发展理论，其理论中的两个基本概念自我中心和去自我中心都与儿童观点采择能力的发展有直接的联系。儿童观点采择能力的发展涉及到两个基本条件，一是认识上的去自我中心，即能够认识到对于同一问题，不同的人可能有不同的看法或观点；二是在此基础上对他人观点的推断能力。综观近二三十年来发展心理学家关于儿童观点采择发展的研究，在研究视角和分析取向上，可以区分出两种类型：过程取向和结构分析取向。 1、过程取向 （1） 存在阶段。儿童认识到对于某一事件或情景，人们彼此之间存有着不同的观点。 （2） 需要阶段。 儿童认识到有必要对他人的观点作出推断，以便达到其人际交往的目标，说服别人，在游戏中获胜等。 （3） 推论阶段。 这一阶段的认知活动包括除感知以外的所有心理活动。这些活动的目的是推论出某一特定情景中他人的观点，即角色特性。 （4） 应用阶段。 个体把自己推断出的信息应用于随后的行为中，如对别人说什么，怎样说等。 2、结构分析取向 结构分析取向研究所关心的是不同发展阶段中的儿童进行社会推断的水平和对各种观点的协调及其发展问题。在这一取向的研究者眼中，当儿童能够意识到不仅自己在观察、推测他人，同时他本人也是别人观察或推测的对象时，或者，在人际互动中，他能够跳出互动双方的视角而从第三者的角度来看待与他人的交流时，其心理结构或认知结构就发生了一种质变。这种质变代表着儿童对社会现象的一种心理的重建。这一取向研究的主要代表人物是塞尔曼（RSelman）。 塞尔曼认为，儿童认识自己和他人的能力是以对其观点的假设或采择为前提的，要认识一个人，就必须理解他的观点并了解他的思想、情感、动机和意图等影响、决定其外部行为的内部因素。儿童对不同观点的理解、认同和协调能力的发展标志着其自我中心思维方式的摆脱以及认识社会关系的方式的重新构建。通过观点采择可以把儿童社会认知发展的不同方面联系在一起，观点采择能力也体现在社会认知发展的各个方面中。 塞尔曼研究儿童观点协调所采用的方法是向儿童呈现一系列人际关系两难故事情景，利用这些故事与儿童进行深度访谈。 在儿童情绪情感认知的发展过程中，观点采择能力即起着重要作用，移情是儿童观点采择能力在情绪情感认知发展中的作用的集中表现。费希贝奇（Feshbach,1987）认为，移情包括两种认知成分和一种情感成分，两种认知成分分别是辨别、命名他人情感状态的能力和采择他人观点的能力；情感成分是移情反应能力。弗拉维尔（1988）将移情分为三种：第一是“非理解性移情”（non inferential empathy ），指儿童看到他人的表情会产生相似的表情，但并无社会认知的成分，例如6个月婴儿看到成人伤心或生气的表情就可能哭或皱眉；第二是“移情性情感理解”（empathy inference ），指儿童在对他人的情绪状态认识的基础上产生相似的情绪反应；第三是“非移情性情感理解”（nonempathy inference），指认识到他人的情感体验但没有相似的反应。哈里斯等（Harris et al，1993）研究指出，4岁儿童和部分5岁儿童不仅能摆脱这种“自我中心”倾向，而且能较客观地多角度地理解他人的情感体验，原因即在于他们具备了一定的观点采择能力。 （三）儿童观点采择发展的一般趋势 儿童达到观点采择的年龄问题是近年来研究者颇感兴趣的一个问题。近年来有关研究者提出，儿童达到观点采择的年龄要早于皮亚杰指出的年龄。香茨（Shatx,1983）等人认为，儿童在四五岁能够达到认识上的去自我中心，其他研究也得出了类似的结论。张文新、郑金香（1999）采用标准化的观点采择测验任务考察了612岁儿童社会观点采择的一般趋势及年龄差异。结果发现，儿童观点采择从初步出现到稳定的发展要经历一个较长的过程。6岁左右儿童即开始初步能够区分自己和他人的观点，但在利用有关情景线索准确推断他人的观点或视角方面存在较大困难。610岁是儿童观点采择的快速发展阶段，10岁左右儿童已能够利用故事信息对他人的观点作出准确推断。 在儿童观点采择能力的研究中,还有一项研究干预训练研究是不可忽视的，但至今国内仍无学者进行相关的，系统的研究。国外对此项研究也几近空白，只有Aronfreed和 Michael 的少数干预研究。 二、儿童心理理论发展的研究综述 （一）儿童心理理论（theory of mind）的研究已成为近15年来发展心理学的一个研究热点。心理理论是指个体凭借一定的知识系统对他人的心理状态进行推测，并据此对他人的行为做出因果性的预测和解释的能力。心理理论最早是由Premack 和Woodruff于1978年提出的，他们认为如果个体能把心理状态加于自己和他人，那么这个个体就具有心理理论，这种推理系统被叫做一个理论是因为这种状态无法直接观察到，而且这个系统可以被用来预测他人的行为。后来这个观点就被许多心理学家所采纳，并使这一研究得以延续和蓬勃发展。他们之所以把我们关于心理的知识称之为心理理论，是因为他们认为常人的心理知识是由相互联系的一系列心理因果关系而组成的一贯的知识体系，可以根据这个知识体系对人的行为进行解释和预测，而这个知识体系就像科学理论一样，有其产生、发展和成熟的过程。作为一个新兴的研究领域，目前发展心理学家关于儿童心理理论的研究主要集中在儿童对他人信念以及信念与行为的关系的认知发展方面。所采用的主要研究策略是通过儿童对他人信念的认知来考察儿童心理理论的发展，其中最为经典的实验任务是韦尔曼和普那（Wellman&Perner,1983）设计的“错误信念任务”（the false belief task）。 （二）儿童心理理论发展的模式 （1） 建构理论（theory theory）其代表人物是韦尔曼（Wellman），该理论认为儿童对心理状态的理解是一个理论建构的过程，如同科学理论形成的过程。该理论建立在这样的假设基础上，即儿童预先并没有关于自己心理状态的知识，而是通过建构心理理论并在此基础上来解释自己和他人的心理状态，这一理论认为儿童关于心理知识的理论框架的形成和发展存在着一系列质的变化，而这种质的变化依靠儿童与环境的交互影响。 （2） 模仿理论（simulation theory）这种理论认为儿童是通过内省来认识自己的心理，然后通过激活过程把这些有关心理状态的知识概化到他人身上。 （3） 模块理论（modularity theory）其代表人物是Alan Leslie和 Simon Baron-Cohen，这种理论关注的焦点是儿童心理理论的起源问题，认为儿童心理理论是一种内在的能力，在个体出生时，心理理论便以模块的形式存在于个体的神经系统，因而，此理论认为个体心理理论的发展是一个内部生物机能逐渐展开的过程。 （4） 匹配理论（matching theory）这一理论认为，心理理论的发展前提是婴幼儿必须意识到自己与他人在心理活动中处于等价的主体地位，即在心理活动情境中，儿童逐渐获得对自己与他人之间心理关系的认识，意识到在与客体的心理关系中，自己与他人具有等价关系，从而认识到自己与他人在心理活动中的相似性；通过这种不断观察和再认，儿童对这种等价关系的认识得以不断发展，从而逐渐获得系统的关于心理世界的知识。 （三）儿童心理理论的发展 一般认为，儿童在4岁时就获得了“心理理论”能力，即4岁儿童就可以根据一个人的愿望、信念等来理解他人的行为，其标志是成功地完成“错误信念任务”的作业任务，但是，这并不意味着在此之前儿童的心理理论完全处于空白状态。从2岁左右开始，儿童对他人的心理状态认知的一些基本能力逐步发展起来，这些能力的出现与发展为儿童心理理论的形成准备了必要的前提条件。 （四）心理理论的最新研究进展 1 解释儿童心理理论获得速度的差异 （1）家庭背景对儿童心理理论发展的影响 （2）家庭言语交流方式对儿童心理理论发展的影响 （3）假装游戏对儿童心理理论发展的影响 2 解释儿童心理理论发展质量上的差异 （1）特殊儿童心理理论的发展 （2）文化差异和种间差异与心理理论的关系 三、儿童权威和社会规则认知发展 对权威和社会规则认知是儿童社会认知发展的重要内容。达蒙采用道德两难故事法研究了儿童权威认知的发展，发现两个问题发生了实质性的变化，即权威的合法性与服从权威的根据，还有两个问题没有表现出实质性变化，即权威的权限与服从权威的正确性，并把儿童对权威的认知发展划分为6个水平。总之，儿童对权威与服从的认知随年龄的增长而表现出上升的趋势。 国外研究者通常把社会规则划分为三个不同的范畴；道德规则、习俗规则和谨慎规则。前两种规则是近年来研究的重点。近年来，以特里尔和丝米塔纳为代表的研究者发现，儿童在很早的年龄就能够对道德规则和习俗规则作出区分，儿童两种规则的认知是分化发展的。进一步的研究发现，儿童对道德规则和习俗规则之间的区分不只是根据数量或严重程度，而是建立在对规则本身差异的认识之上，说明儿童确实能区分两类性质不同的规则（Tisak & Turiel ，1988）。这些研究结果对皮亚杰关于儿童规则发展的观点提出了质疑。 四、儿童社会认知发展的特点 1、 儿童社会认知的发展是一个逐步区分认识社会性客体的过程 2、 儿童社会认知发展的核心体现是观点采择能力的发展 3、 儿童社会认知各方面的发展是非同步、不等速的 4、 儿童社会认知的发展具有认知发展的普遍规律，但不完全受认知发展的影响 5、儿童社会认知的发展与社会交往密切相关 五、儿童社会认知目前存在的问题及将来的发展趋势 目前的研究还存在许多不足：第一，研究者对社会认知的研究方法提出了质疑；第二，儿童的社会认知能力对于个体终生的社会适应有着重要的影响，而目前研究的对象还仅限于幼儿；第三，社会认知涉及一个复杂的知识系统，目前的研究只限于对社会认知整体研究；第四，目前的研究很少涉及社会认知的神经生理基础；第五，目前有关社会认知的跨文化研究还比较缺乏，因而很难得出普遍性的结论。此外，目前的大部分研究处于相关水平，有关因果机制的研究有待于进一步探索。 针对以上所列的不足之处，笔者将儿童社会认知研究将来的发展趋势如下： 1、儿童社会认知获得机制的理论探讨和实验研究将会继续进行下去，虽然这方面已取得相当成绩，但仍有许多现象无法解释，需有一个完善的理论解释其发展；社会认知作为一个系统，它与其他心理现象之间的关系将会得到更系统的研究。 2、将来的研究可望在方法上加以改进，以前的大部分研究都使用的是言语性任务，如果使用非言语性任务有望使研究有所突破； 3、在研究对象的范围上可望扩大，以前的研究着重于婴儿期、学前期和童年早期，以后将会更多地转向童年中期、青春期和成人；心理知识作为社会认知的基础，其文化因素是一个很重要的变量，那么文化间的差异研究将会更加深入； 4、出于进一步提高发展研究的生态效度这一目的，社会认知发展研究将进一步向现实研究靠拢，社会认知的发展如何表现在日常的认知和社会行为上，这方面的研究将会增多，出现更多将基础研究和应用研究相结合，实验控制与现实干预相结合的应用发展心理学研究。； 总而言之，研究儿童心理知识发展机制、规律、水平及如何促进具有重要的理论和实践价值，为了更好地认识儿童的社会认知发展，这一新的研究热潮将会继续进行下去，其研究将进一步完善和深入。六、我们理解的学习不良（一）“学习不良(learning disabilities,LD)研究是一个富有魅力而又充满挑战的课题”，这句话在我们的文章中多次出现过。只所以这么说，并非只是一种套话，而是源于课题研究中的深切体验。学习不良儿童是一个非常庞大的群体，无论是从个体发展，还是从学校教育以及社会进步的角度看，作为有着“特殊需要”的群体，他们应该得到理解和关注。有人认为学习不良儿童的检出率是5%，也有人采用7%或10%，其对错姑且不论，但都说明学习不良儿童是同伴人群中不可忽视的重要部分。由于在学业和社会化过程中面临诸多的困难，这些儿童承受了太多的压力和痛苦；而对于旨在“面向全体”、“全面发展”的素质教育，这些所谓的“差生”的存在，无疑成为影响教育质量提高的沉重负荷；如果这些有“特殊需要”的儿童不能得到适当的教育，社会的进步也将大打折扣。这就凸显学习不良研究的巨大实践价值和现实意义，但是“魅力意味着挑战”，因为对“学习不良”的理论和实证研究中都存在着诸多的分歧和困难，而且国内这方面的研究非常薄弱。比如，仅就概念而言，与“学习不良”类似的有“学习障碍”、“学习困难”、“差生”等几十种，而对每一个概念的界定又是见仁见智，这足以说明学习不良现象的复杂性和研究的难度。 虽然有各种挑战，但是随着研究成果的积累，人们对学习不良本质的认识日益深化。早期人们试图从大脑的结构损伤加以说明，后来又视其为轻微脑功能障碍，20世纪60年代之后信息加工心理学崛起，也影响到对学习不良的认识，人们开始从心理过程障碍的角度探讨学习不良1。比如，一个由美国教育办公室(the U.S.Office of Education,USOE)在1977年推荐的定义明显体现了这个特点。该定义指出，学习不良是在理解、使用口头或书面语言方面的一种或多种基本心理过程障碍，体现为听、说、读、写、思考、数学计算等方面的一种能力缺陷。这一术语包括由知觉障碍、脑损伤、轻微脑功能障碍、失读症、发展性失语症等因素造成的学习问题，但不包括主要由视觉、听觉、动机障碍，或智力落后、情感障碍，以及环境、文化、经济因素造成的学习问题。 对于学习不良究竟是什么，目前或许仍无法完全达成共识。但根据我们的认识和已有的成果，可以这样理解学习不良及其研究：(1)学习不良是一个集合性概念（它的英文词Learning disabilities为复数），从心理学的角度看，它本质上是一种或多种心理过程障碍，主要表现在听、说、读、写、思考、数学计算等学业方面及心理发展方面的落后和困难，这一状况可能是心理过程障碍、轻微脑功能失调等多种消极因素相互作用的结果。学习不良儿童无论表现出的特征，还是成因都是复杂多样的，因而具有异质性，这就致使学习不良儿童群体存在各种亚类型，因此，对学习不良儿童的研究既要探讨该群体的一般性，又要研究亚类型的特殊性。(2)学习不良儿童表现出两方面的特点，一是“学习差”，在某一或某些学科上学业成绩，或者是在学习的某些方面存在困难，这是本质特征，可以由基本认知过程障碍，即“自然”信息加工过程障碍加以解释；二是伴随有社会性发展不良或心理行为问题，可以用社会信息加工障碍来理解。因此，我们采取认知的研究范式，从基本心理过程障碍和社会信息加工过程障碍两个方面来理解学习不良。(3)我们采取“差异模式”对学习不良进行操作定义。这种“差异”指儿童的实际学业成绩与根据其智力潜能期望达到的学业成绩之间的差异，当这种差异达到一定标准时，就推断其为学习不良。在具体研究2、3中暂用三条标准来甄别学习不良儿童，它们是定量标准、定性标准、排除性标准。(4)学习不良是可逆的，依靠合适的教育训练可以加以改变，因而与智力落后、感官损伤造成的学习问题根本不同。这就表明研究和实施学习不良儿童教育是可能的，也是必要的。(5)广义地讲，学习不良可以贯穿于毕生发展过程中，不仅儿童存在学习不良，成人也可能具有。因为对学习不良的诊断是从其结果学业成绩与其智力潜能的差异着手的，这种差异可能在许多人的一生中存在。这要求我们采用“毕生发展”和“终身教育”观点对待学习不良问题。(6)学习不良是多学科研究的对象，心理学、教育学、医学等学科应该进行跨领域的合作研究。 （2）学习不良儿童社会性研究面临的困难与出路近年来，我们的研究目标主要集中于学习不良儿童的社会性发展方面。因为学习不良不仅仅是学业成绩差、存在认识障碍，而且伴有许多心理行为问题，即社会性发展不良。我们在学习不良这一领域的研究主要包括如下方面：社会交往（包括同伴关系、师生关系、亲子关系等）、社会能力或技能、社会行为、情绪情感（如孤独感、焦虑感等）、自我概念、心理健康等等。所有这些研究证明学习不良儿童在社会性发展的诸多方面存在问题。这些研究的特点是，作为先导性的基础研究关注的焦点主要集中在确定学习不良儿童社会性发展的基本状况并探讨各要素之间的关系。也就是说，这些研究旨在回答“是什么样子的”，因而对于揭示学习不良儿童的社会性发展状况发挥着重要的作用。 但是，随着学习不良儿童社会性研究的深入，已不能只停留于描述学习不良儿童社会性发展各方面的特征，而不深入研究这种“特性”是如何形成和发展的，其深层动因是什么。即必须揭示学习不良儿童社会性发展的深层机制。比如对学习不良儿童的同伴关系有众多的研究，都发现学习不良儿童的同伴接受性差，推测这一现象的原因是他们缺乏社会能力和技能，然而一研究到社会能力时又用同伴接受性作为社会能力的效标，这就容易出现“循环论证”，不可能将研究引向深入。实际上，在整个社会性发展研究领域，类似问题是普遍存在的。因而，必须在方法论上打破这个就事论事的“圈圈”。可以这样想，社会性发展不良是学习不良儿童的重要特征，要解释这种现象可以从认知，特别是社会认知着手。社会能力差的根源可能在于社会信息加工的某个阶段出了问题，如果找到是在哪个或哪些阶段和环节出了问题，就能使社会能力差这一问题迎刃而解。进而可以这样假设，社会认知障碍是学习不良儿童社会性发展不良的原因或机制。因此，将社会认知或社会信息加工思想引入学习不良儿童（甚至一般儿童）社会性研究，是解决目前所面临困难的一条值得尝试的道路。最终，我们确定以认知的范式推进学习不良研究，从基本心理过程障碍和社会信息加工过程障碍这“两种认知过程障碍”来理解其学业和社会性发展困难的深层心理机制。根据“两种认知过程障碍”的思想，我们倡导从社会认知的取向出发推进学习不良儿童社会性研究。 （3）社会认知的研究范式 在20世纪70年代前期一个介于认知心理学和社会心理学之间的新的研究思路社会认知(socialcognition)研究开始兴超，此后得到迅猛发展，以致Hamilton等人4这样评价：“在整个社会心理学领域，如果说社会认知不是居于统治地位，那么也是居于中心地位。”由引可见社会认知研究的兴盛之势。直至今天，社会认知的研究仍然是非常活跃，而且成果众多。然而，在社会认知研究中，并未形成统一的理论，实际上它也不依赖于任何一种统一的理论；但是社会认知作为研究社会心理现象的一种思路或范式，有其基本的假定。社会认知是一种研究范式。社会认知究竟是一种方法，还是一个相对独立的研究领域？这是研究者必须首先回答的一个问题。Hamilton等4明确指出：“社会认知是一种方法，而不是一个内容领域。”他们认为，社会认知是一种通过调查认知的结构及其运作过程来理解社会心理现象的经验性方法或范式。社会认知不能被界定为任何特定的内容或实际的课题，而是适用于某一内容或课题的方法，这种基于信息加工分析的方法指导人们对某一领域的认知过程进行理论的和经验的研究。这一提法基本上是为大家所接受的，如坚持实用社会认知心理学观点的Barone5也有类似看法。但是我们认为，更准确地说，社会认知是指导人们进行社会心理学研究的一种范式或取向，它不是一种具体的研究方法，而是一种研究思路，它虽然不特指某个具体的研究领域（如归因、印象形成、社会知觉等），但是相对集中于社会心理的过程层面。 社会认知的过程观。受信息加工心理学的影响，社会认知范式采用信息加工过程模式来理解社会心理现象，它倾向于认知过程的研究4、6。不象行为主义那样，仅仅关心可观察的刺激所引起的可观察的反应，而回避内部过程的研究，社会认知范式转向研究过程，企图考察社会信息加工的各阶段，即人面临刺激时经过几个加工阶段才能作出反应，以及各个阶段有哪些特点。采取社会认知的研究范式，意味着用社会信息加工模式来理解社会心理现象。学者们曾提出过不同的社会信息加工模式理论，其中Dodge及其同事提出的儿童社会交往中的信息加工模式最有影响，也最能体现认知的过程观。该模式认为：儿童在社会交往中首先面临的是需要加工的各种信息，即社会性刺激，如他人的表情、动作、话语等。儿童对这些社会性刺激赋予意义，并据此决定如何作出反应的过程，就是社会信息加工。在对社会性刺激加工的基础上，产生各种社会行为，这些行为又作为社会性刺激被同伴加工，并影响其行为，如此循环互动，实现了人的社会化。其中的同伴，当然也可以换成教师、父母或其他人。儿童的社会信息加工过程具体包括五个步骤7：(1)编码。即对社会性信息给予充分地注意和感知，并选取有意义的信息。例如一个儿童想要参加一个已经开始了的游戏，同伴对他的表情和动作就是重要的社会性线索，儿童必须首先对这些线索进行编码，才能进一步作出解释和反应。(2)解释。将获得的信息与已有的知识经验（图式、原型等）进行对照和比较，解释该信息的意义。比如，儿童要解释同伴对他微笑意味着什么，就要回忆以前在类似的情况下，这种微笑产生过什么结果，从而理解他人是友好的，还是带有敌意的。显然，儿童对社会性刺激解释的能力受其年龄、知识经验的影响。(3)搜寻反应。在理解社会性刺激意义的基础上产生一系列可供选择的反应计划，从中选择合适的行为反应。儿童的社会能力水平和知识经验的丰富程度都影响可供选择反应的数量和质量。(4)反应评估。儿童在形成各种反应计划后，还要对其进行比较评价，预测各种反应的效果。对反应计划如何评价将决定儿童采取何种行为反应及其成功程度。(5)执行反应。最后，儿童必须执行他所选择的行动计划，作出真正的行为反应。该理论在社会认知和发展心理学研究中得到了广泛的应用，下文提到的很多研究都是以此为理论基础的。 （4）社会认知的主客体相互作用论 我们认为，社会认知研究应该坚持主客体相互作用论。如果把社会信息视为社会认知加工的客体，把人视为认知加工的主体，那么在信息加工过程中，主体和客体之间存在动态的相互作用。人在与自然事物和社会他人的相互作用中获得了一定的信息加工能力（如认知图式或知识结构），以及影响信息加工的其他主体特征（如情绪、情感、态度、习惯等），这就使人具备了成为认知主体的条件。当人接受内外环境提供的信息，并进行加工时，人作为主体，信息作为客体，就构成了主客体相互作用的对象关系。信息的特征、主体的特点都影响着信息加工的过程。比如，面对同一类情景，信息量的多少、主体的认知结构和情感都影响着主体对情景所作出的解释和反应。同时，人的信息加工能力、情绪情感在主客体相互作用的信息加工过程中也会得到改进或改变。社会认知就是这样一个动态过程。另外，值得注意的一点是，社会认知研究人如何认识自己和他人，认知加工的信息来源于有能动性的他人和自我，这就使社会认知在许多方面不同于研究无生命物体和抽象概念信息加工的一般认知心理学。人为达到目的而力图控制环境的需要是社会认知的动因，这就使人在认知的过程中，自觉不自觉地改变了环境，同时一个人如果知道自己被作为认知对象时，他也会有所改变。例如，人总是力图为控制他人对自己的印象，而改变自己的行为和表现。所以国内学者8认为，儿童社会认知发展不是其一般认知的一种简单的表现或反映。因为社会认知的对象是他生活于其中的社会环境，儿童主要不是作为单纯的认知者，而是作为积极的行为者，在与他人频繁的相互作用过程中实现着对社会环境的认知。另外，社会认知既包括人与人之间的相互认知，也包括自我认知，这是人类认知不同于动物的一点。总之，由于社会认知中，主体、客体及其关系的复杂性，使社会认知较之于一般认知更加复杂，研究也更加困难。 但是，无论如何这为我们理解社会性发展和社会心理现象提供了一个可以遵循的范式，即在对一般儿童和学习不良儿童的研究中，通过考察其社会信息加工过程来理解其社会性发展。 （5）学习不良儿童社会认知研究的几个方向 目前，对学习不良儿童社会信息加工的研究仍比较薄弱，但是对一般儿童的研究较多，为学习不良研究提供了值得借鉴的思路和方法。比如，从比较研究的思路出发，可将一般儿童的社会认知特点作为参照系，以此确定造成学习不良儿童与一般儿童在社会性方面的差异的心理过程机制。对学习不良儿童社会认知的研究应该考虑两大问题：一是从过程的角度解释学习不良儿童与一般儿童在社会性发展上的差异；二是具体探讨学习不良儿童社会认知中主客体各因素之间的交互作用规律。下面结合对一般儿童社会认知研究的成果，讨论学习不良儿童社会认知研究应该考虑的几个方向。 （6）社会信息加工与社会能力、社会行为、社交地位的关系 Dodge等在1986年提出社会信息加工模式时就将其作为社会行为能力的心理机制，他们认为对情景要求进行反应时表现出的行为能力，就是信息加工过程功能的表现。其实，Dodge等人在更早的一项研究9中就认为，在社会交往中儿童对他人意图线索的识别技能与儿童的社会能力和社交地位密切相关。受欢迎的和一般的儿童比被拒绝的和被忽视的儿童对意图线索的识别更准确，后者常误以为他人的意图是敌意的，而采取相应的攻击或退缩行为。也就是说儿童对同伴行为的反应取决于对同伴意图的主观理解，而不是意图本身。由此可以推论，儿童对刺激线索的编码和解释能力落后，是导致其社会行为问题和社交地位低下的重要原因。Crick等人的研究10也证明，如果将攻击行为分为敌意性的和工具性的两种，那么在编码和解释阶段，具有敌意性攻击行为的儿童带有敌意性归因偏见，在同伴激惹情景中总是将同伴的意图理解为恶意的，而对同伴进行恶意的报复；而具有工具性攻击行为的儿童是在行为评估阶段，错误地认为攻击能产生有利于自己的结果，从而采取工具性的攻击。可见，对他人意图的不同归因和对行为计划的不同估价，导致儿童采取了不同性质的攻击行为。Harrist等人11还进一步研究了儿童早期社交退缩中的亚类型与社会认知的关系。他们将社交退缩儿童分为消极焦虑型、积极孤立型以及不合群儿童三类，并发现他们的社会信息加工方式是有差异的。在编码阶段，积极孤立型儿童比其他类型儿童存在更多的错误，编码精确性很差，虽然在整体上男孩的编码错误多于女孩，但是积极孤立型女孩在所有的小组中编码技能是最差的。在解释阶段，积极孤立型儿童比其他类型儿童表现出更多的敌意性归因。在反应计划的生成和执行阶段，积极孤立型儿童有更多的攻击性行为，而缺乏有技巧的社交行为。由此可见，社会信息加工与社会能力、社会行为、社交地位有密切关系，但是这些源于一般儿童的结论能否被推广到学习不良儿童身上呢？对学习不良儿童的研究3、12、13发现，其社会能力低下，在班级中多为被拒绝和被忽视儿童，而且存在较多的心理行为问题，如焦虑、攻击、违纪等。有人在一篇综述14中推测，造成这一现象可能是由于学习不良儿童在社会知识的恰当运用、社会知觉技能及角色获得技能上存在缺陷或消极偏好。然而，国内尚难以见到将这些问题与社会信息加工联系起来的实证研究。 （7）社会信息加工与自我的关系 社会信息加工过程中，作为主体的人，其自我概念、自我效能感、自尊心、图式类型等必然会对信息的选择和解释，行为反应的产生和执行产生影响。Erdley15认为，要达到各种社会目标就需要一定的能力，儿童的自我效能感不同，他们对模糊的激惹情景所采取的行为反应也不同。对同伴激惹采取攻击性反应的儿童，确信攻击行为是解决问题的有效手段，而采取退缩反应的儿童缺乏自我效能感，有自我效能感的儿童相信通过自己的能力和努力能解决面临的问题并保持与同伴良好的关系。Tafarodi16认为自尊是一个矛盾的统一体，包括自我悦纳感和自我能力感两个方面。他通过实验证明，这种矛盾的自尊有动机意义，影响社会信息加工中信息的选择。Reich等17研究发现，在信息资源不充足情况下的社会推理中，认知图式表现出抑郁特征的比没有抑郁特征的个体，在推理中表现出更多的悲观特征。Bryan18在总结对学习不良儿童自我概念、自我效能感、自尊、归因方式等方面的研究后很有把握地推断，学习不良儿童在这些方面都相对落后于一般儿童或存在其它问题。国内的研究19、20也有类似结论。学习不良儿童的自我对社会信息加工之间有什么影响呢？国内尚无这方面的实证研究资料。 （8）社会信息加工与注意力、情绪情感等的关系 个体的注意力、情绪情感可能会对维持社会信息加工过程产生作用。Bryan21的一项研究发现，学习不良儿童对非口头言语理解的准确性明显落后于一般儿童。然而，Stone等22的研究表明，在注意力的影响被控制以后，这种差异就不复存