同伴的作用和小组学习.docx

同伴的作用和小组学习Angela M.ODonnell罗格斯大学 新泽西州立大学l （翻译：黄怡心 1133391 指导老师：李同吉）本文主要是推广一个连贯的有原则的方法，让老师们实现教育目的而使用的不同的同伴学习的方法。学生需要在学校获得很多复杂很难得技能和知识。这些不同的技能和知识不可能来至于同一个策略（来源），也没有一个单一的关于同伴学习理论观点能够解释知识和技能是如何在广泛的不同的教学任务和需求中获得。这边文章描述不同的同伴学习和同伴促进学习原理的理论（包括社会学和认知学）。在这篇文章里，协作学习和合作学习的概念是可以交换的。也描述了老师可能选择的不同的教学任务和运用同伴学习来完成教学任务的作用。最后，知道教师选择同伴学习方法和评估小组学习成果的策略见表34.1表：34.1 同伴学习的理论蕴涵理论图认知学社会行为学发展的注意事项动机社会凝聚力社会文化详细阐述（细化）皮亚杰维果茨基目标、激励需要不需要不需要不需要不需要不需要小组人数4-6人4-6人多小2-4人小组构成不均衡不均衡不均衡均衡/不均衡均衡不均衡任务练习练习/综合解决问题/调查练习/综合探究技巧老师作用导演促进者促进者促进者促进者模式/引导者潜在的问题奖励机制的使用，小组人数。缺乏社会技巧社会学认知学不平等的参与者；次要的参与者缺乏帮助；不平等的参与者不活跃；没有认知矛盾缺乏帮助；提供充足的时间/对话限制条件分数的提高；更简单的任务；社会凝聚力小组建立矛盾解决策略；小组讨论过程交流的建立；功劳的评价直接的教学帮助；帮助模型；互动编排有组织的辩论直接的教学帮助；帮助模型同伴学习是一个宽的涵盖性术语，它包括协作学习和合作学习、同辈辅导、和长辈辅导，和其它同伴帮助的学习形式。它经常被用于提高学生学习和能力的一个教学策略。同伴学习潜在的好处是可能提高不同学习者之间的交互作用，反应和联系。包括了运用小组学习和其他同伴学习情境来提高学生的批判性思维和概念性理解以及其它更高的要求技能的频率（recommendations）是评价许多国家和地区的课程水平的标准之一。然而，很多时候，教师没有把特殊的同伴学习的形式和同伴学习的理论和指导的目的结合起来，也没有给问题的评估应该有的思考。有很多方法来组织同伴学习和根据教学设计、教学实现相联系的突发性和学生小组的规模和构成决定如何实施同伴学习。同伴的作用和小组学习1一、同伴学习理论：以社会学理论为重点31.1社会动机的理论31.2社会凝聚力理论41.3社会学方法的作用4二、同伴学习理论：以认知理论为重点52.1认知精致理论52.2认知发展理论6三、其他理论83.1社会文化理论83.2社会认知理论8四、辅导84.1辅导过程94.2当辅导者和被辅导者都陷入困境104.3辅导过程和特殊需要的学生104.4班级内的同伴辅导114.5相互作用的同伴辅导124.6有组织的互动12五、不均等小组中学习135.1拼图玩具135.2小组调查135.3有组织争论14六、非均质组的影响146.1性别与合作组织146.2家庭背景，种族和语言156.3特殊需要和合作学习156.4地位特征16七、论述（演讲）质量的重要性17八、同伴学习的教师作用178.1沟通的建造者178.2任务发展者178.3以教师为模型188.4活动协调者188.5评估者18九、课堂任务18十、小组学习研究中的方法论问题19十一、总结和展望19一、同伴学习理论：以社会学理论为重点同伴学习的理论倾向于给社会学或者认知过程更大的比重。表34.1提供了主要的同伴学习的理论方向的总结和涵盖了这些方向的实践决策。这篇文章的后半部分描述了许多在这些理论图影响下的很多特殊的同伴教学技术。很多合作学习的理论深受社会心理学的影响以及以lewinain（德国.1949）原始的理论为基础。小组学习和合作学习的理论的基本原理是成员之间积极的相互依靠。（johnson&Johnson，1991）。当小组成员相互依存时，这个小组的其他成员决定了他们的成就。当一个人在激烈竞争的背景下完成她自己的那一部分任务，但是其他小组成员没有完成，这就是消极的依存关系。举个例子，在一场跑步比赛中，只有一个人可以赢。相反，在合作过程中一个人的成功是不可能让小组达到目的，除非小组里每个人都成功了，这就是积极的相互依靠的关系。一个小组的成功是以来小组的每一个人的成功。接力比赛就是一个相互依赖的合作小组，除非这个小组中每一个人都成功，否则没有人会成功。1.1社会动机的理论在小组成员内使用奖励机制来创造积极的相互依靠关系是同伴学习社会动机方法的特征。Robert Slavins “区分小组学习成绩”是基于这种方法的合作学习中被广泛使用和研究的最多的之一（Slavin，1986）。从这个视角衍生出来的其他技巧包括“小组-游戏-比赛”（Devries&Edwards,1973）、小组加快教学（Slavin，leavey，&Madden，1986），以及阅读和写作合作学习(stevens, Madden, Slavin, &Farnish,1987)。这些技巧的潜在基本前提是因为作为整体的小组会被奖励或者获得认可，学生将有动力去一起工作和帮助其他人。在区分小组学习成绩中，学生合作被用于复习和练习学习内容。老师提供最初的资料给学生，用他们典型的教学方法。合作任务用于演示或者练习老师讲过的内容。授课内容、测验形式、奖励形式大部分都由老师决定（见表34.1）。教师将学生为分成每组4-6人不等的小组，并为每个学生设置及格分。（例如：根据以前测验的分数，上个年级这个这门课的分数，或者其他相关测试的分数）。学生有一份跟授课内容相关的罗列问题的学习单。他们的任务是一起工作（学习），问别人问题，检查他们交回的学习单上的答案是否正确，以及向不懂得同学或者做错了的同学解释。然后，学生独立完成相关的测试，来确保学生自己完成任务。学生的得分与他们的及格分进行比较，计算他们提高的分数。老师决定分数变动范围来确定小组获得的分数。小组的分数由小组的每个成员对小组成绩的贡献来决定。分数高的小组将会在班上受到认可。教师必须决定认可（奖励）的本质，和有几个小组应该得到认可（奖励）。奖励必须对学生有用。奖励是给小组而不是给个人。老师的目的是提高学生获得理论成果（知识）的积极性。同伴学习社会动机的重要特征包括：不均等小组的使用，个人在个人测验中可靠的个人表现，用加分的方式而不是减分的方式来衡量小组表现，以及对小组绩效以奖励和认可作出回应，小组成员间通过将他们小组成员的成果和小组成员对他们个人成绩的联系起来作为来创造和维持（他们间）相互依靠的关系。相互依靠的重要促进机制就是动力，如果学生认为他们小组的贡献者不平等，那么这种互相合作的关系将很难继续。如果参与的学生相信他们能够不被嘲笑和压迫的（为小组）做贡献，（那么）积极的相互合作关系才能维持。在“区分学生小组成绩”中提到维持相互合作关系的重要特征是每个学生有相同的机会为小组做贡献，无关他们真实的成绩水平，加分的制度保证了每个学生都可以为小组的整体得分做贡献，因为学生用纸质的答案来回应他们对于问题做的努力，小组合作的认知水平还比较低，以回忆和基础理解为主，所以对于更多开放性的问题准备纸上答案就很困难。这个局限性是这个方法的弱点。1986年Slavin概括了可供选择的合作学习方法，如:小组-游戏-比赛，读写协作，小组促进教学这些都依赖于作为促进合作学习的小组成员和个人奖励机制提高的学生积极性。有些技巧用在一些特殊的课，比如数学。读写合作的发展以怎样教读与写的调查分析为基础和反应社会学元素和认知策略元素，尽管有些方法以社会学或者认知学者为主，但是很多合作学习是包括这两个方面的元素。1.2社会凝聚力理论合作学习的社会凝聚力也依赖于小组成员间积极的相互依靠。在社会学凝聚力方法中相互依靠关系的来自于小组成员间相互的关心和关注（见表34.1）。有五个基本元素组成了一起合作学习。（johnson&Johnson，1991）：积极的相互依靠关系、面对面的促进性交互（激励互动）、个人（绩效）责任和个人责任、人际关系和小组合作技巧、小组自评（小组自加工：小组动态学习过程）。Johnson的一起学习的方法是一个很好合作学习的方法和包含了很多帮助提高学生一起有效工作所需要的社会技巧。社会凝聚力方法中所必须有的对其他人的关心和关注可能不是那么容易在学生中建立起来，老师们可能必须花时间考虑帮助学生关心别人，培养学生帮助他人的兴趣，理解别人的观点，有礼貌的回应他人，鼓励他人和反馈信息。学生被随机分为4-6人的小组，小组成员能力，性别，家庭背景，种族都是随机不均等的。团队建设和社会技巧发展都需要时间。每个人分配一个角色（比如：检验员负责确定每个人都已经理解了材料）。这些角色更多的是和小组社会化管理相联系，而不全是与认知活动相联系。学生忙于手上的任务，扮演着他们指定的角色。当小组任务结束时，小组成员回顾过程，确定一起工作中好的方面和还想要改进的方面。主要是相互提示的机会让那个学生对他们的社会接触有了元认知。一起学习的作用包括强调社会技巧的发展、对课堂气氛关注度的发展，在他们小组工作过程评估中学生间的关系。学生通过一起学习来完成复杂的任务。他们必须整个他们努力来适应同一个目标，监控通往目标的过程，让他们努力往有用的方向发展。这些是复杂的认知技巧和他们使用这些技巧的能力在不断变化。如果学生没有很好的社会技巧，不知道怎样去对小组的方向提出不同的意见和疑问，那么小组成员间的矛盾会增多和增大。参与者技巧存在的潜在弱点包括对小组成绩等级的信念，小组成绩的使用时有争议的（kagan，1995,1996）确保个人成绩的机制更经常被推荐。不同的班级文化和不同家庭对竞争意识鼓励会引发潜在的冲突。教师必须关注创造学生相互尊重关心的课堂文化。这种文化在小学的时候比较容易培养。因为那时候老师跟同一批学生大部分时间都待在一起。同伴学习的社会凝聚力方法的重要特征包括：不均等小组的使用，面对面互动，个人责任，互动的小组进程。用专项的学生社会技能训练来避免学生由于不均衡小组引发的消极的小组过程，特别是在他们进行一项更为复杂的任务时。在互动过程中，小组成员的承诺，提高学生的行为意识和帮助提高积极的相互依靠。1.3社会学方法的作用调查研究的分析表明，合作学习和竞争的独立学习相比较，合作学习的影响更大。（johnson&Johnson，1981,1989）包括这些分析的大量研究包含那些反映的不是社会动力理论就是社会凝聚力理论的合作学习方法。Slavin(1996)检验了包括小组成绩和个人责任的小组学习方法的作用效果，推断出小组成绩和个人责任的机制是成功的小组学习所必要的。通过包括slavin分析的52个研究表明，作业效果的平均是+0.32，在25个不包括小组成绩和个人成绩的研究中，合作学习方法的作用效果是平均是+0.07.不管包括小组成绩和个人责任的合作方法的积极的影响。很多老师还是不用奖励机制（antil，jenkins，wayne&vadasy 1998）。他们不用研究者们推荐的和通过大量的研究来发展的具有可靠的有效性的方法。研究所提供了通过设计来实施的合作学习方法作用的证据，当老师们脱离这个，就不太清楚这些新方法是有用的。举个例子，如果教师们在实施他们的区分学生成绩的版本时，不选择奖励机制，他们丢掉了这个方法中一个对学生收获和在不均衡小组中创造积极的学生互动有用的重要组成部分。如果不通过小组成绩和奖励机制来创造积极的依赖，就需要用其他方法来提高积极的依赖。如果小组成员间没有积极的依赖就有可能出现小组过程和小组生产力的问题。Slavin报告中提出没有个人责任的小组学习影响力是微不足道的。Mcmaster和fuchs（2002）的很多近期的文章支持了这个观点。二、同伴学习理论：以认知理论为重点同伴学习中的社会学理论并不完全忽略认知过程的存在，它只是更强调社会过程而不是认知过程。很多理论都不止强调单一方面。同伴学习的认知学理论明确以在同伴学习中可能被提高的认知过程为重点，在这个章节，我们描写了一些不同的认知或发展理论影响的同伴学习的形式。2.1认知精致理论同伴学习的认知过程方法是基于信息加工理论。同伴互动有利于增加像编码、图式、激活、复述、元认知、检索（见表34.1）个人基本信息加工能力。信息加工理论提出，在同伴的帮助下，信息能够被更深的加工，更有利于参与手上的任务。同伴的存在能帮助学生坚持完成任务。同伴也能提供反馈。当学生们为了检验他们对于内容的理解是否正确而尝试解释他们的理解时，同伴的存在也能够帮助他们相互理解他们对于内容理解。合作阅读（ODonell&Dansereau，1992；ODonell，Dansereau，Hall&Rocklin，1987）是基于信息加工过程理论，同伴参加个人认知测试，同伴读一篇文章的一部分，然后一个人总结给另一个人听，他的同伴的任务是提出其中的错误，然后所有参与者都努力详细说明学习内容，运用形象的比喻，已有的记忆方法，让记忆变得更深刻，同时列出他们在材料中获得的信息。然后他们在下一部分的阅读中转换角色，继续运用这种方法，直到他们完成整个部分的学习。一旦他们完成学习，马上让他们复习学习内容。这个方法提高了学习过程，因为他通过像叙述，元认知，详细阐述认知过程来提高学习效果。研究表明“合作阅读”是一个有效的策略。（ODonell&Dansereau，1992）学生不仅在关于阅读材料的小组测试中有更好的表现，在随后的个人测试中也有更好的表现。（ODonell et al 1987）。合作阅读已经成功运用于三年级（Rottman&cross.1990）学生的阅读学习，改进后的“合作阅读”也已经成功用于五年级学生解决教学问题（Zuber.1992）。这个方用于要有组织性在小孩学习中运用。在此之前，教师必须提供很多机会让学生学习基本的方法，例如：总结，找出错误，和详细阐述的方法。这个方法更多的关注合作联系怎样给信息加工过程一个更深的刺激，而不是一个人交给另外一个人什么内容，它更关注活动本身，而不是学生独自的认知。Noreen Webb的著作也是源于认知精致理论。她的很多著作关注于学生的数学学习。她探索大量的（不均匀的，均匀的，女性主导的，男性主导的）小组形式对于学生成绩的影响。Webb的小组比运用合作学习的小组更加开放。尽管提供典型的培训来教学生怎样做，但是最终学生自己决定怎样去参与。积极参与的学生比消极参与的学生学到更多东西，负责阐述说明的学生会收获更多，阐述的越好，最后获得的成绩越高。（webb，1989,1991,1992）。高水平的阐述表现了信息的进一步加工过程，内容的详细阐述可能引起已有知识的重组。Webb和她的同事使用的这种方法实施起来有着很多困难。第一，不是所有的学生都能提供一个好的阐述说明过程，或者有一个机会去阐述说明。通常，更有能力的学生提供更多的阐述说明过程，而能力较差或者经验较少的同学就寻找帮助和阐述说明过程。Webb和她的同事致力于教会学生怎样在形形色色的成功的中寻找帮助。其次，在教学过程中存在放大社会地位差别的风险。当学生把他们的一些同伴看得更有价值，或者觉得他们对小组具有更多贡献时，学生的地位差别就会发生。这些差别可能来自于个人能力也可能是一些不同的地位特征，像家庭背景，种族，性别，母语等（meeker，1981）。不同的特征即便不与测试成绩直接挂钩，但是或多或少被假定为他们测试成绩的指示灯。举个例子，尽管可能测试成绩的不同与性别没有关系，但是女生都觉得男生在测试中应该有更好的表现。地位的差别以及地位差别给同学带来的暗示在随后这篇文章的不均等小组学习这一部分还会有描述。2.2认知发展理论Piagetian和vygotskian理论提供的同伴学习理论都共同强调在个人和社会过程中教与学的建构主义方法。学习者在学习过程中是积极的参与者，他们运用之前的知识和经验来重组新的理解。Piagetian和vygotskian描述当我们跟同伴学习时，这个过程开始起作用。皮亚杰理论 皮亚杰认知发展的建构理论描述了小孩通过同化和调整过程，在与环境的相互作用下发展新的的概念性知识结构。新的项目、事件、和经历通过同化作用给已有的认知带来新的结构。当已有认知结构被新的项目，事件所改变时，已有的认知结构就会被修改。个人寻找认知系统的的均衡和平衡，当这种平衡被破坏时，个体就会重建它。同伴之间的互动可能提供参与者认知不均衡的机会。当孩子们一起工作，参与讨论时，可能会想到新的理解。根据皮亚杰理论，教育的目的是通过质疑学生们已有的概念，寻找转变概念的刺激，来建立认知不均衡，这部分学生将重塑他们的认知平衡（见表34.1）。通过打破认知均衡和重塑认知均衡的过程，学生建立新的认知框架。教师引出学生对一个现象的概念，提供学生对现象的设想，指出与例证的矛盾，让学生在他们的经历和他们之前的期待之间做一个对比（neale，smith&johnson，1990）。一个老师可能会问一个硬币投八次，人头会出现几次，学生很可能会说四次，随后老师开始投八次硬币。一种可能的结果是八次投掷硬币中，有六次人头的结果是朝上的。如果学生之前觉得有50%的次数人头会朝上这种结果会出现，那么真实的结果会让他们很吃惊。现在，他必须使期待和现实的经历之间的矛盾变得一致。这种教学策略的意图是首先让意识到他们的观念，然后通过矛盾的经历对一部分学生制造一个认知冲突，明确要求这些学生解决这个矛盾。这个方法的目的是让学生重建已有的认知结构，但是这个方法并不是都能成功。学生对于矛盾的信息可能会作出不一样的反应。（De Lisi&Golbeck，1999）学生可能会忽视这种矛盾或者相信真实的情况就是他们所期待的情况。学生可能不会处在真实经历的冲突中。小孩可能由于他们没有注意到一个经历中的重要特征而没有改变已有的概念。（Chinn&Malhotra。2002）。Chinn和Brewer（1993）和De Lisi和Golbeck（1999）描述了学生面对与他们已有的理解矛盾的信息是作出的不同的反应。皮亚杰认为同伴的影响在合作和协作学习中有着重要的含义。（De Lisi，2002；De Lisi&Golbeck,1999）.小孩在一个同伴具有同一水平的小组中更容易发展。在这样的小组中，每个小孩都有机会去影响其他小孩。由于能力上不同，小孩在跟成人合作时经常遵从成人。小孩在没有经历认知矛盾和检验已有观念下简单的接受有能力的具有权威的成人所说的。这种关系是一种强制关系而不是协作关系（De Lisi 2002）。同伴之间的能力也有可能是不平等的。当一个特定的小孩有一个感知能力或者名气，或者其它像年龄或者家庭背景的特征是，他在小组中就有可能有更高的地位和能量。（Cohem&Lotan。1995）通常，具有高地位的小孩在小组互动中有更大的影响，他们会说的更多，负责公开阐述说明，为低地位的小孩的问题提供答案。其它小孩可能会简单地跟随高地位小孩的观点。维果茨基理论 维果茨基发展的观念包括文化、社会成分也包括个人成分（Hogan&Tudge，1999）“在发展的过程中，小孩不仅掌握文化产物发展，文化环境也是小孩形成爱好，文化行为，文化方式的原因”（p.415.Vygotsky,1929）。尽管社会环境提供表现和技巧的模型，但是小孩必须同化并掌握这些技巧。有效的环境特征是非常重要的“特定的体系形式（像学校）的存在与否，技术，不断变化的语言工具，信念，不同文化小组的练习在小孩发展过程中是相互独立的”（Hogan&Tudge，1999，p.41）。现在的小孩有他们父母以前没有机会使用的电脑和一些能够迅速发送信息的工具，能够迅速的跟其他人互动。学习者的这个特征跟动机，职业道德，好奇心，和其他影响学习者在交流过程中成为一个成功的参与者所必备要求掌握的技巧一样重要。维果茨基的理论中有一个重要的理论：最近发展区理论。在其他个体支持下，学生或学习者能够获得的发展能力。（Hogan&Tudge，1999）。认识到学习者已有的功能能够让学习者达到一个更好的表现水平为小孩或者成人提供更多的能力。当小孩在于一个更有能力的个体互动下同化和构建技巧模型时，认知就会得到发展。在小孩认知结构重组后，在随后的互动中。小孩通过解释他们的想法和行为来使得他们的认知结构具体化。根据维果茨基的观点，成人和小孩之间的同伴最有可能推动认知成长。成人很有可能有能力发觉小孩当前的能力水平和判断如何指导支持小孩的努力。学习者接受的帮助肯定与学习者的需要相匹配。（webb，1991）。成人比小孩更能够有效的根据学习者的需要提供合适帮助。最近发展区是参与互动的参与者共同构建的，当一个参与者能够意识到目前其他人的功能水平并且有能力迅速指出，支持其他人发展能力，最近发展区就能最好的完成。在一个关于六个有经验的小学老师在课外辅导一年级学生时。Putnam发现老师并没有裁掉学生已经解决过得问题。（putnam，1987）。Chi和她的同事在最近的著作红支持这样一个观点：新的成人指导者并不能很好的诊断学生的知识缺陷。尽管同伴需要大量的有意义的协助来为学习者提供合适的水平的帮助，但是有能力的同伴依然能够支撑比较弱小的学生的学习。举个例子，幼稚的指导者不能够很好的判断被指导者目前的能力水平和支撑被指导者提高表现的努力。（person&grasser，1999）。训练新的学生识别和运用其他人的最近发展区是很难的。但是，在适当的指导支持下，同伴能够有效的对其他人的努力做出反应。（King，Staffieri，&Adelgais，1998）相互教学就是维果茨基理论具体化原则的一个同伴学习策略的例子（Palincsar&Brown，1984；Palincsar&Herrenkohl，2002），它发展到帮组阅读能力差的人理解。在相互教学中，学生小组对于课文形成自己的预测。在阅读一部分课文后，讨论的领导者提出关于这篇课文的问题，小组成员讨论这些问题。小组中的一个总结内容研读这一部分，随后小组成员阐明难的概念随后继续对文章的下一个部分作出预测。最初，老师示范这个认知策略，随后当学生能够较独立完成它时，将各式各样的策略交给学生自己负责。相互教学的研究和它对理解的影响表明它是一个很成功的教学策略。三、其他理论3.1社会文化理论同伴学习的社会文化理论包括社会和认知能力在之前提到的维果茨基的认知发展学理论成果是小孩发展过程中，个体与社会联系之间是一个辩证的关系。在小孩同化认知过程之前，认知过程在社会世界中被塑造。（Hogan&Tudge.1999）学习的社会文化理论强调社会的参与，在一个学习框架中，学习者是社会化的，通过参与有意义的活动发展能力。（Wenger.1998）。任务是真实的，每个参与者在任务中都有合理的角色，与小组一样是同伴学习社会文化方法的一个重要元素。当多个小组共同参加一个有意义的活动时，小组成员可能会经历集体的力量（Bandura 2000）。知识的发散理论提出文化提供的工具（像电脑、录像机、普遍的练习）能够将知识具体化，能够被用来发散思维。在发散系统中，小组的成绩超过小组成员每个人的能力总和。它不是简单的将合作任务分割，而是一种知识和专业技术的共享与协作：“认知是个人在共事时，与周围的现象、社会、和智慧互动时的理解。”（Lebeau，1998，P3）。对小组有用的工具能够支撑成员的表现和支持他们的活动。举个例子，计算器的使用减少了学生在解决数学问题时对电脑的使用。在同伴学习社会文化方法的影响下教学形式例子包括电脑支撑下的网络，学习环境（CSILE,Scardamalia，bereiter&Laman，1994）和学习者的交流（Brown&Campione，1994）。3.2社会认知理论在这篇文章描述的众多方法中（像相互教学），认知活动的模式时重要的元素。人们可以从行为模式中学习。模式不断被模仿跟改善。人通过注意和记住某种行为来学习。人们也有创造和表现他们行为的舞台。持续有效的反馈练习提高行为的成效。当小孩有较高的自我效能感时他们更趋向选择对于他们比较容易的模式并从中学习（pintrich&schunk2002）。认知的学徒期试图利用老师提供的认知策略观察学习，让思想具体化，使其变成自己的。（Collins，Brown，&Holum，1991；Collins，Brown，&Newman，1989）。反馈在学生承担的工作责任中有重要的作用。在这些理论描述中很重要的不同是促进学习的同伴互动的建议机制。（见表34.1）。如果老师们没有理解同伴怎样促进学习，他们将不能对小组的人数，所需的技巧，怎样参与小组，设计什么样的任务，和其他重要的促进有效学习的教学需要选择的东西作出合适的决定。四、辅导辅导是一个普遍性的练习通常是指具有比较多技能的学生与具有比较少技能的学生一起工作。目的是为了提高具有比较少技能的学生的表现。辅导练习的理论依据在维果茨基的认知发展学理论（Vygotksy，1978），信息加工理论和社会认知理论（Bandura，1986）都能找到。通过提供定向行为模式，提供反馈，提供表现的提示的辅导的作用经常是在被辅导者的最近发展区。被辅导者有机会观察辅导者的策略。在这一部分描述的一些辅导方法包括一个人辅导整个班级的人。经历过一对一辅导的学生增加了对特定内容的理解，变得更有积极性，工作的更快（Slavin，1987）。他们测试了上述经历了定期辅导的两组学生的水平测试（Bloom，1984）。大量的经验性研究基础支持辅导的好处。（P.Cohen,Kulick,& Kulick,1982）.有组织的辅导更能够提高被辅导者的学习。有组织的辅导性互动能够实现提示性问题和辅导者和被辅导者用来引导回答的问题的作用。有组织的辅导提供了与很多教学环境相适应的个别教学（Lindren，meier，&Brigham，1991；Slavin&Madden，1989）和减少了由于辅导者不同而导致的突发情况的发生。给出的辅导项目组织的越好，被辅导者的学业成绩就能获得越大的提高。（Lindren et al，1991）。辅导对于辅导者也是有好处的（Chi，Siler，Jeong，Yamauchi，&Hausmann，2001）。当他们制定辅导计划，准备和实施辅导过程，提高了他们对于所教内容的掌握（P.cohen et al.1982）。辅导者有机会向其他人解释教学内容。提供和参与阐述说明一贯被证明可以提高成绩（Webb，1991,1992）。辅导过程可能也会提供辅导者对于他们对内容已有的理解的一个元认知（Baker&Brown）。4.1辅导过程传统的辅导者可能被一些的礼节上的规则所束缚（Person，Kreuz，Zwaan，&Graesser，1995），他们可能提供一些不合适的反馈给被辅导者（Person， &Graesser，1999）。他们也没有技巧来诊断被辅导者的知识缺陷（Chi et al.，2004）。尽管有这些问题，但是一对一的辅导是很有效的。Person和Craesser描述了辅导的五步对话框架：1、 辅导者问一个问题（或者提供一个问题给学生解决）。2、 学生回答问题。3、 辅导者给回答一个反馈。4、 辅导者和学生一起来提高答案的质量。5、 辅导者评估学生对于答案的理解。（PP.71-72，。Person和Craesser，1999）这些步骤在下面一个例子举例说明。第一步 1:1 辅导者 F多少第二步 1:2 3第三步 1:3 3（赞同学生）第四步 1:4 你会用什么数字（第五步 1:5 在课堂教学中，第一步到第三步也有可能发生在老师和学生之间。但是第四步和第五由于教室学生人数的限制就很少会发生。第四步是最能帮助被辅导者最近发展区的步骤。就是在这个步骤提供反思引导支架（Chi et al，2001；Craesser，Person，&Magliano，1995）。Chi et al，2001定义反思引导支架为：“某种不仅仅是对反馈的验证或者否定的引导。”（p.473）。Person和Craesser描述它包括是提示、暗示和信息的拼接（Craesser et al.1995; Craesser，Person,1999）。在大多数的辅导情境中，辅导者控制者互动（McArthur，Stasz，&Zmuidzinas，1990）。在辅导者活动分析中McArthur et al（1990）发现53%这些活动来自于学生有建设性回应，被辅导者的回应是辅导者贡献的延伸性意义。被辅导者的回应很重要，因为这些回应的品质有利于辅导过程的有效性（Chi et al，2001）。在辅导过程中，学生根据他们之前的知识构建他们对于内容的理解的成功是辅导作用的核心。如果辅导者没有在一个高度有组织的训练项目中训练过，那么他们的教学成果具有很大的可变性。因为这种可变性，所以不太可能辅导者的活动行为都对辅导过程有好处（Vanlehn，Siler，Murray，&Bagget，2003）。Chi et al，2001进行了两个研究检验辅导为什么起作用。辅导者是用准备好的由86句话组成的文章来辅导八年级学生学习循环系统的大学生。每一个句子被印在分开的页面上。辅导者和被辅导者同时学习每一个句子。辅导者的解释说明与学生的学习一一对应。学生在他们辅导者的反思引导支架（想提示、暗示、理解性问题）支撑下作出的反应也与学生的学习一一对应。在这一部分的学习中，辅导者运用一些内容自由的提示来试着提示被辅导者关于知识建构的反应。辅导者提示的使用会导致更多的深层次的反思引导支架，辅导者跟被辅导者会有更多的延伸性的交流。经常被提示的学生会有更多整体的构建，更多的展示他们所知道，交换他们的成果。4.2当辅导者和被辅导者都陷入困境Connie Juel（1996）探究在两组有需要的学生之间读写能力辅导项目的作用：被辅导者，27个一年级学生和辅导者，15个阅读能力差的大学体育生。辅导者每个星期花四个小时的时间进行识字的基础活动来准备为辅导一年级的学生和应对在辅导期间发生的事。在两个学期过程中，他们每周两次辅导小孩，每次45分钟。辅导过程包括读小孩的著作，写，创建名册，对一些特别的单词做记录，学习字母表，培养音位意识，学习字母发音。70%的小孩是非裔美国人，30%是西班牙裔美国人。在辅导开始前他们平均分在市阅读准备测试中第26%百分位（Nurss&MacGauvran,1995）。在八月份，辅导者的平均水平是纳尔逊丹尼阅读测试中9.25（1981，from e），在随后的五月份上升到13.5.被辅导的小孩在爱荷华州的基础技能测试（1983）中达到第41%百分位。辅导项目对所有参与者都有好处。毫无疑问，辅导者对于辅导准备有利于他们的成功。然而，这种立竿见影的效果只在最初的几年，在以后的课程教育中并没有达到这样的作用。一些辅导活动的双方并没有像其他辅导活动参与者一样成功（Juel，1996）。成功的学生与不成功的学生的区别有两个特征：读写不懂单词的模式和现有的反思引导经历。反思引导经历包括什么时候通过提供一条一条的信息或把测试分解成小的模块帮助学生完成他们可能完成不了的测试（像，写单词）。从他们辅导者那获得越多的反思引导的小孩就越成功。辅导者与他们被辅导者一样，在早期教育中都有过一些一样的困难经历。帮助学生最近发展区的一个重要方面是意识到可能的下一个步骤和能够提供的帮助。Juels研究中的辅导者成功的这样做了。4.3辅导过程和特殊需要的学生辅导过程最初的概念是指熟练或知识渊博的学生指导知识相对较弱的学生。这个想法与维果茨基理论中越有能力的学生越有可能能够提供有效的反思引导来支持能力较差的学生的最近发展区的创造这一说法相一致。像课堂外同伴辅导，同伴相互辅导，有组织的辅导互动这些方法中，我们看到了同龄，同一能力水平的同伴能够支持获得相似的效果的例子。辅导过程和辅导他人的机会有利于满足学生的特殊要求。(Cook,Scruggs,Mastropieri,&Casto,1985-86;Osguthorpe& Scruggs,1986; Scruggs& Mastropieri,1998)举个例子，有学习和行为问题的学生每个星期4次20分钟的阅读方面的讲习课来辅导非残障小孩。（Top，1984）。辅导者和被辅导者都提高了他们的阅读能力。Scruggs和Osguthorpe（1986）审阅了26个关于检验辅导过程对于辅导者和被辅导者在理论成绩和社会发展的影响。他们总结出一般学习困难的学生能够作为一个有效的辅导者帮助学习有障碍的和正常的同伴。他们的成功依靠于认真的锻炼和监督。辅导经历不会影响学生的自尊。这些结果与关于有一般学习障碍的学生作为辅导者的研究的元分析相一致。4.4班级内的同伴辅导班级内同伴辅导是为了提高在文化和语言方面有需求的弱势学生在基础理论能力的所有表现。（Delquadri，Greenwood，Whorton，Carta，&Hall，1986）。班级内同伴辅导是指同龄同伴和全班的辅导活动。学生要么被随机的配对，要么根据语言熟练程度和能力配对。英语有限的学生最初与能够讲他们语言但是英语比较好的学生配对。班级内同伴辅导包括了协作与竞争，它受同伴学习的社会动机理论影响。在一周的开始，所有学生被分配到辅导小组中，把小组分配到两个相互竞争的队中。在第一个十分钟一个学生作为辅导者，在随后的十分钟，另一个学生转换角色为辅导者。老师给全班了介绍学习内容，用同伴辅导讲习课来做额外的练习和学习内容的练习。辅导者问被辅导者一个关于教学内容的问题像一个数学概念，拼写单词，或者其他内容。如果被辅导者回答正确，加两分。辅导者有答案的纸片来检验回答是否正确。如果回答是错误的，辅导者要纠正错误。辅导者提供正确的答案；叫被辅导者写或者说三次正确的答案，来提供积极的练习；改正错误后给被辅导者加一分。如果被辅导者没有纠正错误，不给他加分。辅导者向被辅导提供口头和形象化的答案。辅导者和被辅导者不是和另一个小组成竞争关系，他们的分数和算他们队的分数。每一队由几个辅导小组组成。目标是在规定的时间内至少两次仔细审查规定内容。正确的完成越多的工作，他们为自己的队加得分就越多。得分高的队就获得胜利。当小组在工作时，教师在教室走动给合适的辅导行为加分，像清晰的描述材料，依照表现给分，提供积极的建议。在这个方法中有Johnsons社会凝聚力方法的一些元素，积极的社会行为被加强。班级内同伴辅导对于不同的理论学习像读，写，计算，和数学有积极作用（Greenwood，Carta&Kamps，1990；Greenwood，Carta&Maheady，1991；Mathes&fuchs，1993）。一项关于班级内同伴辅导影响的研究：在一群低SES学生，在他们从一年级到四年级的四年中，实施班级内同伴辅导，与参照小组的小孩进行比较。班级内同伴辅导提高了学生的成绩（Greenwood，Delquadri，&Hall，1989）。在随后的两年调查中，当他们六年级时，参加班级同伴辅导的学生的优势依然存在，尽管影响的作用在减小。（Greenwood&1993）。此外，班级内同伴辅导的成员比参照小组的小孩进入特殊教育的人要少。同伴辅助学习策略（PALS：Fuchs，Fuchs，Mathes，&Simmons，2003）是基于班级内同伴辅导的一种方法（Delquadri et al.，1986）。在其中一个学生有学习困难的配对中从事一个技能的训练。有组织的互动策略特征包括：在辅导过程中停止口头训练，逐步减少对于完成问题形式步骤的口头的日常描述；辅导者一步一步反馈来确认和强调正确的回答，提供解释说明，纠正错误的行为策略模型；在辅导者和被辅导者之间频繁的口头的和纸面上的互动。给被辅导者解释说明随后的问题的机会；辅导者和被辅导者在每一个讲习课中的相互作用。（Fuchs& Fuchs，1998，P27）PLAS策略在数学（Fuchs，Fuchs，Yazdian，&Powell，2002）和写作方面（Mathes et al.）是很成功的。在使用PALS的班级里比没有使用PALS的班级中，学习障碍的学生更善于社交，他们像大部分没有学习障碍的同伴一样享受一样的社会待遇。（Fuchs，Fuchs，Mathes，&Martinez，2002）。4.5相互作用的同伴辅导相互作用的同伴学习（RPT）最早是为城市中小学的小孩设计的（Fantuzzo，King，&Heller，1992）。在辅导活动之前，学生先接受训练，首先向学生介绍小组工作同伴关系，和合作的概念。这些努力是为了在班级营造社会凝聚力的感觉。首先，每一对学生在一对有用的选择中选取小组目标。教师的作用是通过可利用的教学用的抽认卡来支持学生，这些抽认卡通过基础课程测试表明学生所需要提高的数学成绩领域。每一张卡片一面写上问题，另一面写上解决问题所需要的计算步骤。每一对学生都有一个工作表来记录他们解决问题的数据。一个学生尝试解决问题，如果她成功了，她就受到称赞。如果不成功，她的同伴教师建议她再试一次，将她新的答案记录在工作表“尝试2”那一列中。第一个20分钟之后，两个学生完成自己的训练表，在最后阶段，他们相互检查工作表，计算处理被正确回答问题的所有数据。每一对将他们的分数与他们小组的目标相比较来判断他们是否成功。在他们每一个判断数据都是“成功”时，就可以在菜单中选择他们的奖品。相互作用的同伴辅导结合了同伴学习的社会动机理论和社会凝聚力理论的很多元素（见表34.1）。每个学生都有自己的成绩，他们小组的成绩是基于他们的成绩。学生为小组工作和合作最初的准备受社会凝聚力理论影响。教师必须做很多的准备为每个小组提供教学用的抽认卡和工作表。相互作用的同伴辅导包括有组织的互动和奖励机制的使用。在一个研究中，来自城市的小学四五年级的学生，谁接受有同伴辅导相互作用的两个元素，谁就最成功（Fantuzzo et al.，1992）。有组织的环境中学生有更高的理论和行为能力。在合格时能收到过老师准备的奖品的学生比没有奖励经历的学生有更好的行为表现。总而言之，同伴辅助学习在课上提高学生进行任务的行为（Ginsberg-Block& Fantuzzo，1997）。另外，相互作用的同伴辅导的影响研究还包括父母参与的部分（Fantuzzo，Davis& Ginsberg，1995；Heller& Fantuzzo，1993）。父母参与包括三个部分：（1）父母参与方法的共建；（2）学生理论成绩的组织。（3）定期学校和家庭积极的练习。和只接受相互作用的同伴辅导的学生或者什么都不接受的学生相比，既接受相互作用的同伴辅导和家长参与的学生在精确计算中获得最高分。班级内同伴辅导和相互作用的同伴辅导都是为了给由于英语语言的匮乏和困难导致处于理论学习失败危险的学习者使用的。两者都成功的帮助学生理论学习。任务的种类更倾向于基础的水平，把低水平的能力作为评估目标。但是，帮助能力水平较低的学生学习要求更高的能力的任务也是可能的。像Alison King的有组织的辅导互动（King et al.，1998）和Elizabeth Cohen的复杂的教学都是推广这种能力的这种方法例子。（Cohen，Lotan，Scarloss，&Arellano，1999）。4.6有组织的互动同龄同伴的辅导会导致更高的学习结果。King et al.（1998）比较被分配给三组相互同伴辅导的情况。三种不同的辅导策略包括（a）像其他解释材料。（b）在解释过程中添加询问理解的和发人深思的问题；（c）在一个特定顺序询问可理解的和发人深思的问题和解释。每个学生被教会怎样使用the why策略来解释。他们告诉他们的父母他们所知道的解释某些东西的原因和原理。列出他们父母已经知道的信息。策略的第二部分要求他们用他们自己的语言告诉为什么，怎么样。它强调详细阐述观点，是解释而不是描述，与他们已经知道的连接起来。训练学生问可理解的和发人深思的问题。学生学会在回答并不完整的情况下，进一步提问。如果回答是错误的，学生问一个暗示性问题。最后，问一个发人深思和知识结构的问题。研究的结果表明问问题，解释，和将问题排序的学生和询问和解释问题的学生比单单参与解释的学生能够更好的推断和整合任务。他们在文意理解的测试没有优势。在最初的八个星期的学习中，探究两个辅导过程的小组的学生主要他们在推断和整合测试的优势。研究结果表明同伴辅导局限于低水平的任务和结果，也能有效的用于高水平的知识建构。五、不均等小组中学习很多合作学习的方法都使用4-6个人的小组。通常，小组是不均等的关于理论成绩和其他像家庭背景，年龄和种族特征。更大的小组可以用于简单和复杂的任务。更大的合作小组更紧密还是更松散。在这一部分中，将认知学和社会学元素来描述这种技巧。5.1拼图玩具拼图玩具是最初的合作学习技巧的方法之一（Aronson，Blaney，Stephan，Sikes，&Snapp。1978）。学生被分为四人的不均等小组和分配给他们将要研究的主题。举个例子，如果小组学习热带雨林，小组的每个成员负责研究一个小标题（像热带雨林中的鸟和动物，生活在热带雨林中的人群，植物，热带雨林中的破坏）。来自不同小组的有相同主题的学生在一个小组中碰面讨论他们的主题。他们的任务是尽可能的成为他们主题的知识渊博人。然后他们回到自己的小组将他们得到的材料告诉给小组的其他成员。每个学生轮流教小组的其他成员。最后进行关于这些内容的个人小测验，并给每个人成绩。将信息传递给其他人的沟通负责一个小组的每个学生能够使用材料小组其他人的材料。 一些学生没有获得足够的材料在同其他人的交流就可能是无效的。根据认知精致理论，由于他们需要教其他人所以更积极的处理信息。老师必须保证每一个研究小组成员都已经掌握了内容。5.2小组调查Shlomo Sharan和Rachel Hertz-Lazarowitz（1980）发展这个方法，在实施过程中有六个阶段。小组调查的重要组成（Sharan&Sharan，1992）是互动、调查、解释、和内在动机。在第一阶段，班级选择一些小标题，学生根据他们的兴趣组织自己的研究小组。教师尽可能的将这些主题与教学目标相适应。举个例子，一个八年级的社会研究老师可能会让他们的学生做一个关于“饥荒”的小组调查。学生可能对很多经历过饥荒的国家组织他们的小组调查：埃塞俄比亚、爱尔兰、朝鲜、索马里、苏丹、和乌克兰。第二阶段，学生计划他们