论文构建和谐的语文课堂促进生命生长.doc

构建和谐的语文课堂，促进生命生长和谐的语文课堂，就是要在自由、民主的氛围中和富有情趣、智慧的学习情境中，让学生主动感受、体味，想象和思考。在多向互动中表达、交流，质疑并创造，获得心灵的滋养、能力的生成，使每个孩子的潜能得以发掘和超越。 一、让心灵在和谐氛围中放飞 对小学生而言，教师不仅要特别注意学习环境的创设，而且要特别注意情感氛围、心理氛围的营造。赞科夫认为：“课堂上应该创造一种使大家愉快、有强烈求知欲、积极地探求知识的心理气氛。”，这种心理气氛是在开课伊始教师努力营造的一种精神振奋的“情调”，更是在融洽的师生交往互动中不断生成和发展起来的。正如第斯多惠所说：“教学的艺术不在于传授的本身，而在于激励、唤醒、鼓舞。”，教师要关注全体学生的学习全程，让孩子始终处于愤懑的状态，适时地点拨，热情地鼓励，让每个孩子乐于尝试，积累成功经验和积极的情感体验。 我在教荷花这一课时，引导学生自己读书体会“冒”字的妙用，然后让学生说说“冒”可以换成什么字。学生的发言异彩纷呈，体现了他们的个性解读。这里教师没有把教学只局限于“告诉”，而是让学生在阅读实践中去体会，把主要精力放在阅读原文上，进行不同层次的读，一个目标一个目标的台阶式推进，完成全程阅读，让学生在自由自在的阅读实践中理解文本，产生独特的体验，歌唱自己的“心声”。 和谐的语文课堂应面向全体，鼓励冒尖，允许落后；鼓励冒险，宽容失败。应以师生的多向的激励性评价，鼓舞后进者大胆尝试，敢于表现；宽容失败，不是听之任之，而要积极引导主体研讨，通过多向交流唤醒后来者的灵感，激活热情。让每个孩子在宽松激进、鼓励扶持的人际环境中敢于冒险、乐于尝试，不断超越自我。教师要不断地给每个学生展示自我的机会，展示课内学习所得，展示课外学习收获，肯定每个学生学习的进步，使每个学生特别是使“后进生”不断地获得成功的愉悦。当学生对话精彩时，鼓励、赞赏是理所当然的。然而，只停留在赏识层面上是不够的。如果我们把这种“精彩”看作是一种新的教学资源，那么，而我们可以利用这种资源，通过即时评价，引领更多的学生走进这“精彩”的世界。 课堂上，当学生进行了积极的思考，做出了精彩的回答，教师应该给予学生积极的回应，也就是对学生回答给予及时的赞扬或者表示接受学生的观点。表扬是对学生回答的充分肯定。接受学生的观点就是充分利用学生的回答继续下一步的教学，具体表现为：认可学生的观点，或者对它进行进一步的修改、比较或者概括，这会使学生更愿意参与问答。课堂上，我们还经常碰到学生回答不正确的情况，有时甚至出现“冷场”，这对每个教师都是一种挑战。此时如果教师消极地应对，批评斥责往往会使学生参与课堂积极性受到很大的伤害，尤其是对那些学困生或性格内向的学生更是如此。这种应对往往会适得其反，是教师应该尽量避免的。那遇到这类情况应该怎么办呢？ 正如钟启泉说的那样：“课堂教学应该关注在生长、成长中的人的整个生命。对智慧没有挑战性的课堂教学是不具有生成性的；没有生命气息的课堂也不具有生成性。从生命的高度来看，每一节课都是不可重复的激情与智慧综合生成过程。”语文课堂是教师和学生共同的生命成长的场所，它应当焕发出无穷的生命的活力。而生成性的课堂才能充满活力，才具有生命的价值，才能让我们的教学获得生机和独特价值，才能激发学生的潜能，让学得有滋有味、有声有色，才能引领更多的学生走进这“精彩”的世界。二、让情智在情境对话中交融 语文是一门特别富有情感性的学科。语文教育只有引向情感，才可以在深入理解的基础上赋予文本以丰富的色彩、确切的分量，显示出灵动的活力、艺术的魅力，发挥巨大的感染力。我们教育的对象是儿童，是充满渴望、充满好奇、充满幻想、充满幼稚的儿童。我们的教学要面向儿童，走近儿童，倾听儿童，引导儿重。要想儿童之所想，急儿童之所急，喜儿童之所喜。情智语文课要上得儿童“小脸通红，小眼发光，小手直举，小嘴常开”。 情智语文，课堂上追求的是儿童生命的灵动，儿童情感的放飞，儿童思想的碰撞，儿童人格的升华。语文阅读教学要为儿童的生命成长而教学，阅读教学过程实质是教师、学生与作者以文本为中介而展开的一次融学生主体感悟、作者真情倾诉、教师真切关爱于一体的言语对话过程。只有把学生的问题、兴趣、困惑作为触摸文本的“脚手架”，把学生的见解、经验、感受等作为教学新的生长点，通过交际对话唤醒、启发、激励、展示，才能让课堂教学充满生命的活力。在教古诗泊船瓜洲时，我不采用通常的那种以“绿”字为诗眼统领全文的做法，而是把着眼点放在情智交融、充满了人文情怀的“还”字上。在读通全诗的基础上，让学生找出一个字来概括全诗的思想内容。于是，“明月何时照我还”的“还”(即回家)就凸现出来了。然后便顺着“还”的这条线索，从第一、二句“京口瓜洲一水间，钟山只隔数重山”，让学生看到靠家之近，要想回家看看，本是易如反掌。但又从第三句“春风又绿江南岸”的“又”启迪学生读懂了几度春风，又见江南，离家虽近只因来去匆匆，还是难以实现回家的心愿。再读第四句“明月何时照我还”，学生就不难明白：明月高照，月儿已圆但全家难以团圆的蕴意了。 在互动对话过程中，常常会出现学生面对某一问题纷纷发表不同意见的情况。面对学生的争论，我们应牢牢把握良机，让学生充分阐述自己的观点，让各种不同的声音在争论中彼此交锋、碰撞、融合。 例如在教詹天佑这一课时，有学生质疑开凿八达岭隧道采用“中部凿进法”，他认为：既然中部打竖井可以增加工作面，那就应该多打几口竖井，工作面越多，工期越短。可其他学生不同意他的说法，认为打竖井也需要时间，不是竖井打得越多工期就越短。究竟打几口井？点应该定在哪儿？此时，学生情绪亢奋，正是探索的契机。教师牢固把握，给学生自主探索的时间、场所和方法，让学生自己选择学习伙伴，针对以上问题仔细阅读课文，寻找问题的答案。为了让学生透彻地理解，教师提示学生画示意图。学生将课文上的语言表达在示意图上，又将图示语言转化为学生自己的语言，知识达到了真正的内化，最后形成了一致的观点。可见，教者要善于捕捉在师生互动中闪耀出的创造火花，适时组织合作学习，通过纷纷发表不同意见，通过心灵碰撞，促进学生深入思考，让各种不同的声音在争论中交锋、碰撞、融合，从而生成新的认识。 当学生答问错误时，我们既不能奉送“真理”，也不能听之任之，而应利用错误中可利用的因素，或追问暗示，引导学生发现错误，及时纠正；或反诘归谬，以学生错误为答案为前提，推衍出荒谬的结论，让学生在前因后果的矛盾中顿悟。 例如草原一文的教学片段 师：大家发现了吗？课文前面说的“汽车走了一百五十华里”，后面又说：“车子飞了起来”，这是为什么？（学生马上读课文，不一会儿课堂里小手如林，个个面露喜色，急于发表自己的“发现”。）生：一开始刚进入草原，草原十分辽阔，一碧千里，走了一百五十华里后还是望不到边际，觉得车开得特别慢，所以课文用“走”。生：后来看到蒙古族人民那么热情，走了那么多的路，身穿节日的盛装来迎接他们，作者的心情激动极了，也就觉得车子开得很快，所以课文用“飞”。生：其实不是车子在飞，而是作者的心在飞。“飞”表现了作者激动的心情。“走”和“飞”在课文中是极平常的两个字，教者却从中抓出了一对矛盾，以自己对课文的敏锐的感受，为学生的研究、探索创造了条件，使学生感悟到隐含在两个词语中的丰富而独特的信息，与作者产生了默契。 我们的语文教材中有不少课文，是借助矛盾的对立和统一来表达思想情感，突出人物和事物特点的，貌似矛盾，实则统一。由于认识能力的限制，小学生易被表面现象所迷惑，只看到矛盾处，看不到统一点，理解易出现偏差。因此，我们可抓住教材中貌似矛盾的地方，设置话题引发矛盾，引导争辩，求得理解，解决矛盾，与作者产生共鸣抓“错误”促生成。 在课堂教学过程中，学生时常会提出一些出乎意外的问题。教师若装聋作哑，则将挫伤学生学习的积极性；若严词斥责，将泯灭学生智慧的火花；若敷衍搪塞，将使学生疑窦倍增，如坠云雾。最有效的办法是先了解“意外”背后的真相，而后因势利导，巧引妙导，把学生“脱轨”的思维引导到有价值的发现上来。 在教学猫时，一位教师拿出的小猫脚印，有位学生突然叫起来：“哇，这么难看，还像梅花？”这一超越预设与教学冲突的质疑引起了许多学生的议论，也让教师措手不及原本教师是想借图来感受猫的可爱。于是教师稳了稳心神，反问学生：“你们觉得白纸上的脚印像梅花吗？”学生都说没梅花好看。此时教师抓住契机借势引导：“既然猫脚印不好看，有时还让人感到脏，为什么老舍爷爷说它像几朵小梅花？”就这样将一个与文本冲突的问题，缩小成为一个与文本密切关联的生成点，引导学生从文中去寻找答案。 三、让创造在审美情境中激活 “美”是教育的磁石，它能生情，能激爱。情境的美，能巧妙地将儿童的认知与情感活动结合起来。苏霍姆林斯基说过：“儿童是用色彩、形象、声音来思维的。”教师要努力为学生学习语文创造具体生动、可借联想的审美情境，以唤醒学生已有的生活、情感经验，丰富学生的审美感知和想象能力，激发学生的审美创造力，发展学生的多元智能。图画、音乐、课本剧能让语文教学进发出生命的热浪，师生在这个特定的生活场景里更能达到忘我的境界，沉浸在充满情感、美感、言语交流的“场”中。如教学莫高窟一课时，在学生充分阅读课文的基础上，引导学生用自己喜欢的方式学习描写壁画的部分：读了这一段，你的眼前浮现出的是一幅什么样的画面?想画的就画一画；也可以用诗一般的语言描绘一下你的感受；如果你是一位当地的导游，你会怎样向游客进行介绍呢?学生选择了自己的学习方式，善画的作画，能写的就写，会说的就扮演“小导游”几分钟后，