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旨在改进课堂教学的教师研究 别人做的和我们要做的 王 洁 X 上海市教育科学研究院 没有教师的发展，就没有学生的发展 对学生的成就来说，教师质量这个变 量远比其他变量重要的多 医生的真功夫在病床上，教师的真功 夫在课堂上。自上世纪六十年代“卫星冲 击”以来，各国中小学教育走过了教学方 法改革、课程教材改革的路，一波三折之 后，终于发觉：提高教师的“真功夫”才 是解决课程教学问题的最后保障。 你了解的你想了解的 1. 2. 3. 你的理解 1. 2. 3. 一个案例一个案例 一、旨在改进课堂教学的研究 几点说明几点说明 实例：如何引导学生进行有效的交流 小学数学“两位数减两位数”课例研究 为什么要让学生交流？不同的教师有不同的理解： 学生的交流可以使课堂气氛活跃； 学生的交流便于教师了解学生的实际情况； 学生的交流不仅是为了教师的了解，更重要的是为了学 生相互间的学习、启发和取长补短 在大力提倡转变学生学习方式的课程教学改革中，课堂 交流已经被越来越多的教师重视。但如何提高课堂交流的实 效，如何引导学生进行有效的交流，不同观念或不同阶段的 教师有不同的理解，表现出不同的教学行为。 我们教研组决定围绕“如何引导学生进行有效 的交流”展开研究。沈老师的一堂公开课成为了我 们研究的开始。 沈老师课的内容是 “两位数减两位数（100以 内不退位和退位）”（是上海“一期教材”三年级 第一册）。 我们教研组的全体老师和区教研员何老师一起 观了沈老师的课。 师：小朋友，今天我们学习100以内的口算减法。 （教师揭题“两位数减两位数”后，呈现春游情境图。） 师：请小朋友想一想春游你想花多少钱？ （根据学生的回答教师在黑板边上板书86、42、36、49、28）。 师：根据黑板上的这些数据能不能提出一些减法问题，并列出算式。 （根据学生的回答教师板书算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49 ，42-36等，并且按退位和不退位的情况分类板书） 师：我们选“86-49”来算一算答案是多少？ （学生回答：47，37） 。 师：到底是47还是37？谁来说说理由？ 生：是37。因为86减40等于46、46减9等于37，所以86减49等于37。 教师露出赞许的目光，要求大家齐声拍手表扬他，然后接着问：“听懂他 的意思了吗？谁再来说一遍？” 三名学生依次模仿着说了一遍，而后沈老师进行了归纳小结并进行了 大量的巩固练习。 “谁再来说一遍” 课后，教研组进行了讨论。 沈老师自己对课不满意而且困惑：这堂课学生学得比较 被动，课堂交流也不活跃，有什么办法能使学生学得积极主动 起来？ 教研组教师的看法是：沈老师教的还是扎实的，只是在培 养学生思维能力上明显不够。 老师们普遍感到沈老师的课没能体现新课程理念。 教研员何老师向我们介绍了国家和上海市中小学数学课程 标准中关于计算教学要“提倡计算方法的多样化”，让学生“ 积累四则运算的感性认识，探究计算方法”的新要求 。 传统的计算教学，教师关注的重点是：学生计算方法的 掌握和计算的熟练程度。课堂上，在教授了计算规则后，一 般会让学生反复地操练，有的老师要要求学生对100以内的 加减法等简便运算要达到“脱口而出”、自动化的程度。 这种注重计算结果和算法一统的教学，对培育和发展学 生的思维有多大价值？ 我们在集体反思与讨论的基础上，得到了一个共同认识 ：教师应尊重和鼓励学生独立思考，提倡算法多样化。换言 之，计算教学的重心不能只放在结果上，应更关注学生主动 探索计算方法的过程，只有如此才有可能培养学生灵活计算 的能力。 “还有不同的方法吗？” 在春游情境下产生例题“76-19”后，教师揭题并展开了以下的教学过程。 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小组 内说给大家听。看谁的方法多？ 在学生充分交流的基础上进行了全班交流。 师：谁能把你的方法说一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：我是这样算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76 -19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是这样算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。 在学生交流的过程中，教师边板书边反复用 “还有不同意见吗？” “真行！”的课堂语言组 织交流；用“你怎么想的？”“为什么？”引导发 言者表述自己的思维过程。 整个交流过程教师流露出满意的神态，最后老 师说：“小朋友，你们的办法真多！以后大家就用 自己喜欢的办法来进行口算。” 我们教研组的所有老师观课后，一起坐了下来。 对于这堂课，老师们感到很兴奋。有老师说：沈老师让 学生独立地尝试、探索，这样就可以使不同的学生有不同的 口算方法，交流尤其充分！ 也有教师认为，沈老师让学生在小组内、向全班交流自己 的口算方法，这样可以使全体学生共享智慧。 还有教师觉得沈老师的 “自主尝试小组交流全 班反馈”的教学策略起到了很好的作用。 不过，也有教师提出提出质疑：学生交流的似乎很热 闹，老师理解了各个学生的发言，问题是学生之间是否相 互也都听懂了呢？要不要引导学生比较各种口算方法的合 理性，培养学生的优化意识呢？ 我们马上对学生进行了访谈，并对教学效果进行了检 测。 结果出乎意料：85%的学生表示只知道自己的口算办法 ，而不明白其他同学的；在对“5417=”的测试中仅有 12%的学生会用两种或三种口算方法。 困惑、疑问再一次流露在老师们的脸上。 通过仔细的录象观察和深入的语言分析，我们发现 ：教师的教学语言中几乎没有一句引导学生相互沟通的 话，板书中没有引导学生对各种方法进行整理的暗示， 总结中没有意识到要引导学生进行合理、优化的判断。 或许这是造成本堂课课堂交流低效的主要原因。 最后我们觉得很有必要再次作出改进，沈老师愿意 再上一次课。我们再一次进行了集体备课，大家达成共 识的改进意见：在交流中教师要适时介入，利用与同伴 比较异同的办法引导学生相互沟通理解，利用与同伴比 较合理、简便的办法培养优化意识。 “听懂他的意思了吗？你的办法与他不同在哪里？” 学生在春游情境图下生成的算式还是“76-19” 生1：我是这样算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66，66再减9等于57。所 以76减19等于57。 师：与他的方法一样的还有吗？（许多小朋友举手示意相同）与他的方法 差不多（相近）的有吗？ 生3：我的办法与他的差不多，我也是把19分成10和9的，不过我是先减9 ，再减10的，答案也是57。师：你们的方法相同，只是先减哪一个数的次 序不同。还有与他的方法不一样的吗？ 生4：我是这样算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所以要再加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？能不能提提自己的疑问？ 生6：明明是减法，为什么要加1？ 师：谁再来解释一下？ 学生又交流了几种,教师一一介入引导 课结束后，教研组的老师们再一次进行了讨论。 反馈会议上老师们说了许多，各人表达的共同意思是： 原来还以为课堂中只要让学生充分交流就行了，现在知道了 仅仅充分交流还是不够的，交流中还要引导学生彼此的沟通 和相互的理解；还要培养学生的优化思想。 其中不少老师这样说：“听了沈老师的课，我知道如何 引导学生进行有效的交流了。 老师们感到很兴奋，恍然大悟：交流中有很多学问。 改进教学，发展自我 为自己而研究，在研究自己 研究的目的 行动中学习 行动中研究 一边工作 一边研究 研究的方式 课改背景下的课堂教学研究是 将教师的研究、进修和日常教学实 践紧密联系起来的一种活动。 研究的过程 强化合作交流 开发差异资源 课改背景下的课堂教学研究旨在 从学校内部推进课程改革，使学校里 所有的人都成为改革的动力。 研究的形式 以课为载体 重视非正式课题研究 强调个人的行动智慧 更多的是行为的改进 研究的成果 课改背景下的课堂研究不仅关注 文本学习和相互讨论，而且更多地关 注教学行为的连环跟进。 课堂教学研究的基本途径与要素 原行为阶段 关注个人已有经 验的教学行为 新设计阶段 关注新理念、新 经验的课例设计 新行为阶段 关注学生获得的 行为调整 更新理念 反思1：寻找自身与 他人的差距 改善行为 反思2：寻找设计与 现实的差距 课例为载体/群体合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 三要素：自我反思、同伴互助、专业引领 （1）一个教师小组,邀请一、二位外来 研究者,坐在一起学习有关文献、文 件,交流分享各自体验,首先形成理念 高地,然后切入一个课例,寻找差距, 设计如何改进以往做法的上课计划。 （2）按改进的计划上课,同事、研究者 看课,课后再坐在一起反省与实际效 果的差距,修改上课计划。 （3）按修改后的计划再上,再一次看课, 接着再讨论,把整个过程写成报告,如 此一学期几次,逐步建立“行动教育 ”的知识库。 反馈会议 教学设计 课堂观察 实践中的运用 需要直接或间接的专业引领 需要支持性环境 研究的条件 【新课程背景下课堂教学研究的特点】 1. 从熟练技术操作取向到实践反思取向 追问实践 不断向经验学习 2. 从研究教材教法到全面研究学生、教师行为 关注高层次认知和创造性思维 对教学的过程与结果予以同等的重视 兼顾基础与发展的人本化思考 4. 从关注狭隘的经验到关注理念的更新和文化再造 使学习和研究成为常态 3. 从重在组织活动到重在培育研究状态 丰富教研活动的内涵，提升教师的研究能力 关注教师的教如何适应学生的学的关键专业知能 新课程背景下的课堂教学研究，是教师教学方 式、研究方式、学习方式、专业发展方式的一场深 刻变革，要让教师成为课程教学的真正主人。 （1）L.舒尔曼 教师专业知识分析框架 学科知识 一般教学知识 课程知识 学科教学知识（教学内容知识， Pedagogical Content Knowledge，简称 PCK） 学习者及其特点的知识 教育情境知识 关于教育的目标、目的和价值以及 它们的哲学和历史背景的知识 【文献】教师专业知识研究的历程 Veal 和Makinster 建构了一个金字塔 模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的 结果 PCK 背景、评价、 课程、学科性质、环境、 教学法、社会文化、教学管理 学科知识、关于学生的知识 通过论证认为：学科教学知识（PCK）最能区分学科专家与教学专 家、高成效教师与低成效教师间的不同。 （2）教师专业的早期、近年和现在 （3）P.L.格罗斯曼将学科教学知识（PCK）解析为四部分 早期： 强调学科内容知识 近年： 关注一般教学知识（课程、教学、作业、评价等） 现在： 学科教学知识和学科内容知识同为关键，成为培养、培训的重点 一门学科的统领性观点（关于学科性质的知识和最有学习价值的知识 ） 学生对于特定学习内容理解和误解的知识 特定学习内容在横向和纵向上组织和结构的知识 将特定学习内容呈现给学生的策略知识 教师知识基础框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用 PCK解决问题的教学技能也渐渐被开掘，这大大厘清了世界各国对教师资 格的认证以及对教师专业知识和技能培养的向度。 二、我们可以怎么做的 需要一点研修的技能 从问题出发，让问题引导学习 同伴互助，让差异推动进取 问题怎么来？ 开展教学现状诊断 将教学教研情况调查作为学校教研工 作的切入点 普遍的常态课诊断 一项群体研修的策略 参照目标的倾向性问题发现 结合直观课例的代表性案例分析与归纳 讨论与理解操作的基本方式 在明确一般的基础上，启发引导实践个性 求同存异的比较实践（有参照点引导与实践比较 / 变式 迁移） 倾向的 方向的 关键的 共识引导个性 纲举而目张 样本分析 以特殊看一般 解剖麻雀 问题引导与联 系自己的讨论 互动 个性风格 能力实际 个别与一般 我与他 忌空 忌散 忌糊 忌拔苗助长 教改实践要有不走极端而达到顶尖的集其大成的智慧 教改实践需要平衡兼顾的智慧 打破旧平衡 出现偏颇平衡兼顾 v 问题解决为中心概念和技能不能落实平衡基本技能、概念 理解和问题解决 v 兴趣作为出发点知识不总是好玩和容 易的 平衡长效核心知识和 学生活动兴趣 v 强调应用应用情境混乱导致知 识更加难懂 对应用情境要做恰当 的教学加工 v 强调合作 依靠别人导致独立思 考能力下降 弄清什么条件下合作 学习才最有效 有意义接受式教学(注重知识的科学性) 已有知识 新的知识 建立联系 合理 实质 奥苏贝尔： 知识固着点的性质 换一个形式检验 我国教师： 合适“潜在距离”的 严格的“变式训练” 铺垫是成功的奥秘 是有效手段 有意义活动的教学（注重学生的气质和能力） 已有“ 工具” （知识、经验、判断力） 新的“ 任务” （问题解决、项目实施） 参与度完成度 自行整合 目 标标 教学方法学习习知识识培养能力培养品质质 参与社会活 动动 满满足需求和兴兴 趣 讲授 讨论 视听 探索 发现 教学系统设计 程序教学 操练 角色扮演 模拟 小组调查 社区活动 学习法律 独立研究 微型课程 “头脑风暴” 不同的教学方法有不同的认知贡献不同的教学方法有不同的认知贡献 最有效较有效少有效 摆进自我，对自我经验的省察，对原有行为 的挑战 不要满足于旧有认识，关注与课程理念的差 距 寻找出理想与现实的差距，关注学生的实际 获得与成长。 关键点关键点 乔依斯与许瓦斯（JoyceSingh&Shifflette,1996)也发 现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。 大部分教师欢迎合作中的学习，但又对常规的集体教研不 满意、欢迎非正式的同事交流。应关注：松散环境中的策略 安排，集体合作中的氛围营造。 你认为哪种教研活动更有效 在集体教研活动中最擅长做和最经常做的是 问题意识差。没有质疑，没有提问，“你好，我好， 大家好”的讨论是形式的，并非真正意义上的讨论，构不 成教师的群体合作学习。 知识共享的处方性模型 (Joseph Luft & Havry Ingham, 1984) 公开自我的技能 倾听与回应的技能 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 自己已知 自己未知 他人已知 他人未知 未变化的 12 3 4 更加开放 更加开放 12 34 知识共享 12 3 4 2 4 正在公开自我 正在倾听与回应 12 34 1 开放区 1 3 行为问题化的技能 建构性反思的技能 （通过主体悟性把行为与理性联结起来） 12 34 问题解决 1 开放区 2 盲区 3 隐藏区 4 未知区 未变化的 2 34 正在边缘建构正在问题化 12 34 问题域 1 问题解决的技能模型 互助中，要有源于教学工作实际的共同问 题，要围绕这些问题开展合作学习 敞开自我的相互评论，营造信任为主的支持 性环境 要有教师在实践中推理的行为跟进过程 。 同伴互助之关键同伴互助之关键 同伴互助的基本形式： 敞开每一间教室的大门，相互评论，连 续改进，除此之外，别无它法。 同伴互助的基本技能： 经验共享的技能 问题解决的技能 公开自我、倾听回应的技能 问题梳理、建构性连接 同伴互助的基本形式与技能 走进“课堂”做研究以“课堂”观察为出 发点 走出“课堂”讲故事叙事反馈，共同面对教学 关注知识传授 高认知水平 关注学生发展 高参与度 提高教学质量 学习课堂观察 教师的提问分析 提问的数量 提问的认知层次 提问的方式 问题的指向 学生回答的方式 教师理答的方式 教学阶阶段 听听读读读读 引情入境 整体感知 语语言实实 践 精读读感悟 激发发情感 创设创设 情境 表达情感 扩扩展阅读阅读 深化情感 合计计 问问 题题 数 预设预设 214209 生成 109316157 可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光 各教学阶段问题数的预设与生成 例如： 问题的目的指向 一级编码二级编码总数 占提问总 次 数（）% 指向问题问题 内 部 获得问题结 论 1628.1% 引发学生思考2950.9% 合计4578.9% 指向问题问题 外 部 （课堂管理 ） 提醒00 激励1221.1% 惩罚00 合计1221.1% 可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光 学生应答方式 学生回答方式 频 次 百分率 集体齐答910.6% 讨论 后汇报22.4% 个别回答6981.1% 自由答55.9% 可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光 学生回答的类型 学生回答类型 频 次 百分比 无回答22.4% 机械判断是否55.9% 认知记忆 性回 答 1315.3% 推理性回答3136.5% 创造评价性回 答 3440.0% 可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光 教师理答的方式 教师师理答方式频频次百分比 打断学生回答，或自己代答46.3% 对学生回答不理睬，或消极批评00 重复自己问题 或学生答案914.3% 追问812.7% 对学生回答鼓励、称赞4063.5% 鼓励学生提出问题23.17% 可参见：王林琳，让学生的阅读个性闪光 教师的结构性陈述分析 教师的结构性陈述 教师：昨天我们学习了几何作图的问题，那么从这节课开始 我们学习几何计算。 教师：好刚才我们证明勾股定理通过面积，对吗？据我所知 ，我查了一下资料，勾股定理的证明方法有367种方法，刚才 一种方法，能不能想出第二种方法，还是同样思路，其它的 方法行不行？ 教师：这节课时间关系我们接着进行第二部分，勾股定理的 应用。因为我们学习定理是为了解决问题，那么接下来我们 看练习题。 教师：好，这节课我们学习了勾股定理及其证明方法，还有 它的应用。 学生的学习状态记录 符号代表的含义 A：独立连接电路 B：与他人一起连接 C：看他人做 D：独自做与学习任务无关的事 E：离开座位 时间片断 各个符号发生的时间依次是 8:08, 8:10, 8:12, 8:14 学生1 A B B A A A A A 学生2 A A A A A A A A 学生3 A B B C C C C C 学生4 A B B A C A A A 学生5 A B B A C D B A 学生6 A A B A A A A A 学生7 E B B A A D A A 讲台 （空位） 窗前 门 后 门 8:088:108:128:14总计百分比 A 投入状态 （独立做） 62162235% B 投入状态 （与他人一起做） 05601625% C 投入状态 （看他人做） 00011016% D 非投入状态 （做无关的事） 00001016% E 非投入状态 （离开座位） 100058% 教师的移动位置 专业引领之关键专业引领之关键 不能只谈理论与原则，要以案例为载体 不能罗列现象，要抓关键事件 不能只有教育叙事，还要有穿透经验的理论 方式。 引导教师学会听中学，做中学，听懂以 后做出来，做好以后说出来 听中学：