第四章、儿童认知发展：皮亚杰理论 发展心理学 小教 教学课件

皮亚杰认知发展理论: (一)基本观点 皮亚杰(Jean Piaget，18961980)，最著名的发展 心理学家之一，生于瑞士纳沙特尔。发生认识论的 提出者，日内瓦学派的创始人，“对人类影响最大的 三位心理学家”之一。 皮亚杰早年学习生物学，1915年和1918年分别在瑞 士纳沙特尔大学或生物学学士和博士学位。其毕生 的工作就是试图用生物学观点来解释认识论问题。 皮亚杰认知发展理论 智慧：生物适应的机能结构 发生认识论：皮亚杰提出的一种关于认识论的独 特理论，强调用发生学的观点和方法研究人类认识， 强调认识的个体心理起源和历史,将个体的认知发展看 作是沟通生物学与认识论的桥梁，认为通过对个体认 知发展的了解可以揭示整个人类认识发生的规律。 认知结构 图式：动作的结构或组织，这些动作在相同或类 似的环境中由于不断重复而得到迁移或概括。图式是 认知结构组织的最基本单元，是个体对一个事件基本 要素和相互关系的抽象表征。 皮亚杰认知发展理论:(一)基本观点 认知过程平衡：同化与顺应 同化（assimilation）：有机体将外界元素整合到有 机体正在形成或已经形成的结构之内的过程。 顺应（accommodation）：有机体根据环境要求调 整已有结构的过程。 动作的作用：认识来源于动作，动作既是感知的源泉， 又是思维的基础。 运算（operation）:指一种内化了的可逆的动作，即在 头脑中进行的可以朝相反方向运转的思维活动。 *4 皮亚杰认知发展观点的例证 开 始 皮亚 杰的 概念 定义 例子 平衡1个人图式与经验 的和 谐 只见过鸟 的婴儿会认为 所有会飞 的东西都是鸟；（狗，马） 同化根据已有图式解释新 的刺激从而适应新刺 激 儿童将天空中的飞机也当作小鸟 顺应改变已有图式更好地 理解新刺激 当儿童意识到这种新鸟既没有羽 毛也不能拍打翅膀时，内心就体 验到冲突或不平衡。于是给它起 一个新名字（或询问 ：这是什么 ），至在当时能够功地通过顺应 达到平衡 结 束 组织 （平 衡2） 重组已有图式，形成 新的更为完整的结构 组成包含一个上位概念（飞行物 体）和两个下位概念（鸟和飞机 ）的有层次的图式 皮亚杰认知发展理论:(二)发展阶段 发展阶段的基本特性： 认知发展的过程可以描述为认知结构的渐进变化 一系列前后相联的阶段。 每个阶段有着不同于其他阶段的结构特点，这些特 点决定着各个阶段的认识和行动方式。 每个阶段发展中的个体按照相同的顺序通过这些阶 段，前一阶段总是达到后一阶段的前提。 并不是所有儿童都在同一年龄完成相同的阶段。阶 段的发展不是间断性的跳跃，而是逐渐、持续的变 化。 皮亚杰认知发展理论:(二)发展阶段 、感知运动阶段（岁） 、前运算阶段（岁） 、具体运算阶段（岁） 、形式运算阶段（ ） 1、感觉运动阶段(sensorimotor stage) 主要特征: 02岁，以基本的感知和动作作为适 应世界的主要方式。 认知进展： 婴儿把自己从客体中区分出来； 寻找刺激物和延长对有趣景象的注意时间； 客体永久性的获得； 对因果关系、时间和空间的简单推理； 手段目的关系； 不在眼前、复杂行为模仿的开始； 想象游戏和符号思维的最初萌芽 1、感觉运动阶段的六个亚阶段 1 运用反射（01个月） 觅食反射。 当新生儿的面颊触到妈妈的乳房或其 其他部位时，就会把头转向刺激物的方向搜寻，一 直到嘴接触到可吸吮的东西为止。用手指抚摸孩子 面颊时，他也会把头转向手指的方向，手指移到哪 儿，头就转向哪儿。这种反射从出生半个小时就可 发现，持续时间为3周，此后逐渐变为由神经控制 的动作。其机能是帮助婴儿寻找奶头。 1、感觉运动阶段的六个亚阶段 吸吮反射。 用乳头或手指轻轻碰新生儿的口 唇时，他会出现口唇及舌的吸吮动作。这种 反射发生在刚刚出生的婴儿，持续到终生。 吸吮反射是新生儿反射中最强、最重要的一 种。当婴儿做吸吮动作时，他的其他一切活 动都会终止。吸吮反射使婴儿的吃奶成为自 动化的动作，具有重要的生存价值。 1、 感觉运动阶段的六个亚阶段 游泳反射。 把新生儿以俯卧的姿势轻轻放进 水里，他的双手双脚会扑扑腾腾地做出非常 协调的游泳动作。这种反射出生即有，46 个月逐渐消失，其机能是在婴儿意外落入水 里时保护其生命。 1、感觉运动阶段的六个亚阶段 眨眼反射。 在新生儿醒着的时候，突然有强 光照射，他会迅速地闭眼；当孩子睡觉时， 如有强光照射，他会把眼闭得更紧。这样的 表现出生即有。到孩子长到69周时，把一 个东西迅速移到他眼前，他也会眨眼。这种 反射将持续终生。其作用是保护婴儿免受强 光刺激。 1、感觉运动阶段的六个亚阶段 收缩反射。 用带尖的东西轻刺新生儿的脚掌 ，他的脚会迅速收缩，膝盖弯曲，臀部轻抬 。这种反射出生即有，10天后减弱。它可以 使婴儿免受不良触觉刺激的伤害。 1、感觉运动阶段的六个亚阶段 巴宾斯基反射。 用手指沿着新生儿的脚底外 缘从脚趾向脚后根划动，他的拇指会慢慢橇 起，其余脚趾呈扇形张开。这种反射从初生 持续到812个月。其生理机能至今无定论。 1、感觉运动阶段的六个亚阶段 摩罗氏拥抱反射。 以水平姿势抱住婴儿，如 果将其头的一端向下移动，或朝着婴儿大喊 一声，他的双臂会先向两边伸展，然后向胸 前合拢，做出拥抱姿势。此种反射从出生持 续到6个月左右。这种反射是在人类长期进化 中形成的，其机能是可以使婴儿抱住母亲的 身体。 1、感觉运动阶段的六个亚阶段 抓握反射。 把手指放在婴儿手掌上并轻轻压 动，婴儿会抓住成人的手指，抓握的力量之 大，足以承受婴儿的体重。其出现时间是从 出生到3、4个月，它是婴儿以后有意识地抓 握物品的基础。 1、感觉运动阶段的六个亚阶段 强直性颈部反射。 在婴儿仰卧时，如果把他 的头转向一侧，他这一侧的手臂和腿就会伸 直，另一侧的手臂和腿弯曲起来，呈“击剑姿 势”。这种反射在出生28天时出现，持续到4 个月左右。其机能可能是为婴儿将来有意识 的接触物体动作作准备。 1、感觉运动阶段的六个亚阶段 身体直向反射。 转动婴儿的肩或腰部，婴儿 身体的其余部分会朝相同方向转动。在初生 到12个月的婴儿身上可见到这种反射，其机 能是帮助婴儿控制身体姿势。 1、感觉运动阶段的六个亚阶段 迈步反射（行走反射）。 双手抱住婴儿，使 其两脚着地，他会做出走路似的迈步动作。 持续时间是从初生到2个月。其机能是为将来 学习走路作准备。 1、感觉运动阶段的六个亚阶段 2 初级循环反应（14个月） 开始出现了顺应，如当婴儿的手偶然碰到自 己的嘴时，就可能吸吮自己的手，一旦有了 这种经验，婴儿就可能重复这个动作（似乎 以一种循环方式），并从中获得满足。 1、感觉运动阶段的六个亚阶段 3 次级循环反应（48个月） 婴儿以外界物体为对象的动作。如婴儿用手 挥舞摇棒，使其发出声响。这是一种最早的 有目的的活动。 1、感觉运动阶段的六个亚阶段 4 次级图式协调（811个月） 动作和客体开始分离，婴儿可以把两个不同 的图式加以协调配合，完成一个动作。如拿 开布，找到布下面的娃娃。 1、感觉运动阶段的六个亚阶段 5 三级循环反应（1218个月） 婴儿对自己的动作进行探索性的实验。如成 人把娃娃从布A下转移到布B下之后，能正确 地到布B下面去找娃娃。 1、感觉运动阶段的六个亚阶段 6 通过心理组合发现新方法（18个月以上） 婴儿可以通过大脑的思维来解决问题：成人 在婴儿看不见的情况下把娃娃从布A移到布B 下，婴儿仍能找到。婴儿已能对自己动作的 可能效果进行心理预期。象征性功能开始出 现。 2、前运算阶段（preoperation stage） 主要特征: 27岁，符号功能的发展和直观思 维的影响。 认知进展： 符号作用（语言、动作等）； 以不可逆性为特征的思维； 自我中心主义 缺乏守恒概念（在后期开始获得数守恒，并开始获 得类别思维和找出关系的能力。） 2、前运算阶段 1 前运算阶段的关键特征 形成和运用象征，建立各种符号系统。 2 象征功能发展的四个领域 (1) 延迟模仿：动作发生一段时间后被重复 (2) 言语回忆：动作发生一段时间后用言语重复 (3) 假扮游戏：在游戏中扮演周围世界中成人的角色 (4) 绘画：“画出来的表象” 2、前运算阶段 3 前运算阶段的两个亚阶段 (1) 前概念阶段（24岁） 儿童的概念还没 有完全形成，例如，儿童用“甜甜”来表示所有 的糖果和小点心，用“可乐”表示所有的饮料。 (2) 直觉阶段（47岁） 儿童会进行分类、 排序、确定数量等，但不知道这样做根据什 么原则 3、具体运算阶段 （stage of concrete operation ） 主要特征：(6、7岁-11、12岁)：能借助具体事物 或形象进行逻辑分类和认识逻辑关系。 认知进展： 获得守恒概念（质量、长度、重量和体积等）； 去自我中心化和获取他人角色的能力； 群集结构的形成：（分类和序列化） 分类 按具体事物的不同性质分类并形成新的集；序 列化能考虑事物之间的序列关系和传递关系。 3、具体运算阶段 1 类包含 2 序列和传递推理 序列：把很多根小棍按长度排序 传递推理：小明比小强高，小亮比小强矮，小明比 小亮高。 3 守恒： 4 自我中心(self-centration)和去自我中心 (decentration) 自我中心：一个现象只能由一个维度决定 去自我中心：一个现象的两个维度可以同时改变， 它们的相互作用决定这一现象的第三个、更高一级 属性。 3、具体运算阶段 具体运算阶段的主要特征 守恒 当物体外部特征发生改变时，能透过其外部特征发 现物体本质的不变性。 把莉琪堆在桌上的10便士硬币扔到地上，她弯腰去 找，并自言自语道“我知道它们一定是10便士，因为 那是我昨天堆在桌上的那些。” *30 基本原理：空间距离改变，数目保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() A A B B 问儿童：两排珠子一样多？不一样多？ “B行多（不守恒）” “一样多（守恒）” 数目守恒（67岁） *31 基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现() 向儿童呈现() A与B一样大小 B球变了 A B A B 问儿童：两个球是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒） 物质守恒（78岁） *32 长度守恒（78岁） 基本原理：不管一根线段或棒在形状或空间安排上有何 变化，长度保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() A A B B 问儿童：两根棒一样长还是不一样长？ “B更长”或“A更长”（不守恒） “一样长” （守恒） *33 基本原理：不管橡皮泥形状改变，它们仍是一样大 向儿童呈现() 向儿童呈现() A B 问儿童：两张图上的表面积是一样大，还是不一样大？ “B更大” （不守恒） “一样大” （守恒） 面积守恒（89岁） *34 重量守恒（910岁） 基本原理：不管形状如何改变，客体的重量保持不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() A 两块叠在一起 B 两块分放两边 问儿童：两堆东西是一样重，还是不一样重？ “A更重” （不守恒） “一样重” （守恒） *35 基本原理：不管放入水中的东西形状如何改变，杯中水 的体积不变 向儿童呈现() 向儿童呈现() 两颗球放入杯中，杯中水的数 将橡皮泥球 B改变形状， 量是一样的，儿童看到水平面 准备放入水 中 上升到一样的高度。 A B A B 问儿童：若将B放入杯子中，水平面会高出A杯？一样高 ？低于A杯？ “高一些”或“低一些” （不守恒） “一样高” （守恒） 体积守恒（1213岁） 3、具体运算阶段 去中心化 能综合问题的很多重要特点，而不是仅局限 于感性认识。 莉琪从厨房拿来2杯柠檬茶，一杯给弟弟，一 杯给自己，她说：“别生气，我和你一样多， 我的杯子更高但更窄，你的杯子更矮但更宽 。” 3、具体运算阶段 可逆性 能思考问题的全过程，再进行逆向的思考。 莉琪知道加和减是可逆的运算，如果7加8得15，15 减8就得7。 按层次分类 能变通和重组事物，使之呈有层次的类别。 莉琪和她的朋友玛丽娜讨论如何摆他们收集的石头 ，玛丽娜建议：“你可以把他们按大小归类，然后再 按颜色分，或是同时按颜色，形状分。” 3、具体运算阶段 序列 给物体排序时，能有计划地进行。 莉琪想根据大小给她的石头分类，她迅速把20块石 头排成一排，选择其中最小的，然后选第二小的， 依次类推，完成整个工作。 传递推理 能根据归类和顺序关系对事物进行综合。在比较A 和B,B和C后，能得出A和C的关系。 一天玛丽娜和莉琪一块吃三明治，玛丽娜说：“我看 见蒂娜的新饭盒了，比我的大。”莉琪说：“那一定 也比我的大，因为我的没你的大。” 3、具体运算阶段 空间运算 具有空间知觉的恒常性，能明白时空、速度间的关 系，并建构出与周围环境相类似的认知地图。 莉琪发现，卡车阻塞人行道没有改变她回家的距离 ，而且，如果她在相同的时间内比玛丽娜跑得快， 她将跑得更远些。她能画出一幅从她家到玛丽娜家 的地图，包括一路上的主要路标。 水平翼差 按一定顺序渐次地掌握逻辑概念 莉琪先掌握数量和液体守恒，后掌握面积和重量守 恒。 4、形式运算阶段 （stage of formal operation） 主要特征：能够根据假设进行演绎推理，并能通 过分析综合归纳出原理和规律。 认知进展： 思维的灵活性 思维的抽象性 假设的验证 对复杂问题解决中可能性选择的考虑 运算群：如“四变换群” 4、形式运算阶段 假设-演绎推理 青少年在面对难题时,首先考虑所有 可能的因素,根据这些假设进行推理；而后他们用系 统的方法验证哪些因素真正起决定作用。这种问题 解决的过程，开始于可能的假设，进而回到现实。 相比之下，具体运算阶段的儿童开始于现实事件最 明显的可能结果。当这些没有确定时，他们不能思 考其他可能因素，而导致错误地解决问题。 4、形式运算阶段 “形式”(form)的含义： 1、思维的内容（可以是假想的） 2、个体的思维方式（逻辑推理） 3、思维的对象（符号:如字、词、概念、 假设等） 4、形式运算期的思维特征 、可能性的思维 、假设性的思维 、前瞻性的思维 、思考性的思维 、超越成规的思维 4、形式运算思维的实验发现 一、比例推理能力 (天平问题 ) 二、组合归纳推理能力 (溶液混合问题) 三、控制变因能力 (钟摆问题) 4、形式运算阶段 青少年在处理皮亚杰著名的“钟摆问题“时的表现， 证明了假设演绎推理的存在。假设有一些不同长度 的绳子，栓上不同重量的物体，都悬在一根木棍上 。让一些学龄前儿童和青年分别指出什么将影响绳 摆通过拱弧的速度。形式运算阶段的青少年提出了 4种假设：1 绳的长度；2 悬物的重量；3悬摆的高 度；4对悬物的推力。然后只变化其中一种因素， 观察其他要素的变化情况，他们会尝试各种可能， 最终发现，只有绳长导致速度差别。 4、形式运算阶段 形式运算阶段的主要特征 假设-演绎推理 当面对难题时，形式运算阶段的青少年会考虑可能 产生影响的所有因素，甚至在外部特征上没有明显 显现的因素。然而，他们会极尽思考，逐步找到真 正起作用的因素。 在生物课上，路易斯必须选择两种肥料中的哪种最 适合种植非洲紫罗兰。他想，紫罗兰的品种可能不 是唯一决定因素，肥料的化学含量和施肥次数也会 起作用。所以他决定在几种不同的剂量和施肥时间 下试验一下。他精心设计了实验，发现了不同因素 对植物生长的不同影响。 4、形式运算阶段 命题思维 形式运算阶段的青少年能通过思考命题本身而对命 题的逻辑性作出评价。他们不需要结合着现实世界 的环境来思考这些命题。 给路易斯以下命题，要他作出肯定、否定或不确定 的回答。 前提1：所有动物都是紫色的。 前提2：frobe是紫色的。 结论：frobe是动物。 路易斯的结论是：不能确定frobe是否为动物。 “frobe可能是一种动物，也可能是一种紫色的东西 而非动物。” 1 理论表述的清晰性和正确性 皮亚杰的一些观点表达不清晰。他关于认知变化的 特殊性、平衡性及其结构和适应过程的解释都不清 楚。关于认知结构，他的观点是：各阶段的结构构 成了一个连贯的整体。他自己也不知道各阶段获得 的发展（如具体运算阶段的守恒、分类、序列和空 间概念）是怎样被一个单一的、潜在的思维形式连 在一起的(Flavell, 1982)。 皮亚杰认知发展理论: (三)评论和改进 现在人们认为，皮亚杰的一些观点是不正确 的或是部分地不正确的。例如，“婴幼儿只能 通过对环境的行动才能改变认知结构”这一观 点是狭隘的。维果茨基的社会文化理论否证 了他的这一观点。因为认知发展不是完全自 生的，儿童自己不能意识到那些提高理解力 所必需的情境。另外，皮亚杰提出的发展阶 段时间表也不能获得证实。 皮亚杰认知发展理论:(三)评论和改进 2 认知发展是否存在阶段 现在多数发展心理学家认为，儿童的认知并不是沿 着皮亚杰所说的那几个广泛适用的阶段进行的。认 知发展过程究竟是怎么回事，研究者并未达成共识 (Flavell, 1992; Siegler, 1991)。一些理论家否认发 展阶段的存在，他们认为，儿童是循序渐进地、各 自独立地解决他们面临的学习任务的，儿童在不同 年龄的思维方式基本上相同，只是表现程度有大有 小(Gelman & Baillargeon, 1983)。这些假说形成了 一种与皮亚杰对立的重要理论信息加工理论。 皮亚杰认知发展理论:(三)评论和改进 也有专家认为阶段论是合理的，只是必须加以修正 。一些新皮亚杰主义者把皮亚杰的阶段和信息加工 理论相结合。这些理论家认为，皮亚杰严格的阶段 定义需要变换成不那么死板的概念，在每个概念之 下，都有一组相关的能力在一段相当长的时间阶段 里由于身体成熟和经验积累而得到发展。弗拉威尔 则支持阶段论思想，他认为，很难设想，儿童的认 知会因为完成一些不连贯的任务而发生这样具体的 变化。 皮亚杰认知发展理论:(三)评论和改进 皮亚杰认知发展理论:(三)评论和改进 皮亚杰学说的地位 对其方法论的批评：“临床法”的局限性 年龄的低估 形式运算思维的普遍性 年龄 性别 能力与表现之争 形式运算思维是否认知发展的最后阶段 皮亚杰理论对教育的影响 过去30年中，皮亚杰的理论对教育、特别是对学前 和小学教育有深远影响。 1 发现学习（discovery learning） 皮亚杰主义者鼓励儿童通过与环境的自发的相互作 用来发现自我。老师不是口头上教给孩子一些现成 的知识，而是给他们提供丰富多彩的活动，让他们 自由选择，促进发现和探索的能力。 皮亚杰理论对教育的影响 2 重视儿童的学习意愿 皮亚杰主义者不试图加快认知的发展。皮亚杰认为 ，学习经验是建立在儿童现有的思维水平之上的。 老师只是听学生介绍他们实践新计划的经历，这些 新计划对那些错误地看待世界的想法提出挑战。新 技能的学习不是强制性的，而是由儿童的兴趣和意 愿决定的。虽然这导致他们对现成公式只做出肤浅 的而非深刻的理解(Johnson & Hooper, 1982)。 皮亚杰理论对教育的影响 3 承认个别差异 皮亚杰理论认为，所有儿童都要经过相同的 发展阶段，只是存在速度上的差异，所以老 师必须因材施教，一视同仁。另外，老师在 衡量一个学生是否进步时，应该把他们的现 状和过去的发展水平相比较，而不能拿一般 标准和同龄人的平均水平来衡量(Gray, 1978) 。 皮亚杰理论对教育的影响 皮亚杰理论在教育上的应用也受到许多批评 ，最严厉的批评指向他主张的“年幼儿童只有 通过在环境中的行动才能学习”这一观点 (Hooper & DeFrain, 1980)。尽管如此，皮亚 杰对教育的影响仍然是十分强大和深远的。 他向教师们提供了关注、理解和促进儿童发 展的新途径。他还为以儿童为中心的课堂教 学与学习提供了强有力的理论根据。 信息加工的发展观 一、比作计算机的人脑 将计算机与发展着的人脑进行类比，认为两者都 是应用逻辑和策略进行信息加工的系统，两个系 统在所能加工的信息量和值上都有一定的局限。 硬件和软件均可类比。 信息加工理论并不追求关于发展的总体解释，而 是要寻求对个体逻辑思维能力和任务要求的确切 描述，并预测特定范畴内儿童的作业成绩。 信息加工的发展观 二、信息加工理论强调解决具体问题时用到 的特定的认知策略和能力。 三、信息加工理论通过精确的任务分析，试 图查明在解决某项特殊任务时注意、记忆、 问题解决能力等方面的表现。（精确的任务分析 可以更准确地预测儿童的成功率、更全面地理解他们失败的 原因。） 四、强调发展的量变而不是质变。 从任务分析探索信息加工能力的发展 罗伯特西