关于课程、课堂、教师三者之关系的思考

关于课程、课堂、教师三者之关系的思考 关于课程的定义存在不一的说法，斯宾塞的“课程即跑道”、夸美纽斯“课程 即教材” 、杜威 “课程即活动 ”、不同的观点各有侧重，对课程的描述和界定不尽 相同，纵观上述关于课程的界定，课程不仅包括按课程表所组织起来的全部课 内教学内容，而且也包括配合课内教学所组织的各种课外教学内容；课程不仅 局限于各种科目静态的集合，它还包括对学科教学顺序、进程、时限等方面的 统筹安排。日本佐藤学课程与教师一书中提出了重建课程、教师的概念， 为我们进一步理解课程、课堂、教师三者之关系提供了理论支撑。 课程是学校教育的核心，课堂是课程的核心，课堂转型的关键在于教师。 电子书包、翻转课堂、后“茶馆式”教学都是基于对课程、课堂、教师三者关系 的新的定位与思考，我认为这三者之中教师是关键，顺应课堂的变革之势，转 型之需，应当对教师概念有新的认识。师者，传道、授业、解惑乃教师的基本 职业取向，教师的专业成长的必然需求是课堂转型的实践与研究。追踪姜堰小 学课堂教学的轨迹：以语文为代表的“厚重通灵”之课堂建构、全学科覆盖的“举 一反三” 教学模式的实践、“以能为中心” 的课堂教学研讨，课堂教学的转型提 升了姜堰教育的品质，促进了教师的专业成长。所以，教师的专业成长是课堂 转型的必然，教师角色的重新建构应当是课堂转型的应然。 一是教师应当是课程创生者。 从课程实施看，“忠实取向”已经被“相互适应 取向” 与 “课程创生取向 ”所取代。“ 课程是教师的产品 ”，应当是上述三种教学变 革的共同支撑，新的课程观诠释了教师与课程的关系。因此，课程理当是教师 的产品，教师自然是课程的创生者。教师在教材与学生之间所起的作用便是很 明显的，用教材教，而不能只是教教材。教师应当善于打破教材固有的学科知 识逻辑结构，提升学科知识的逻辑结构与学生认知结构的吻合度，能够将多媒 体信息技术引入，以学生喜欢的方式呈现核心的知识，去除教材的冰冷，以生 活化、童趣化的内容和形式实现学科知识的火热，激发学生的学习热情，以适 应学生的教学内容和灵活的学策略，帮助学生自主学习、主动学习。 二是教师应当是课堂原创者。 传统课堂教学的景观是教师单向的灌输，学 生被动地听讲、记笔记，“鱼牛的故事”在我们的课堂重复上演。教师更多的还 是热衷于设计“教师上课” ，疏于关注学生的学习需求。关注学生学习需求，适 时给予学习帮助应当是课堂转型之朝向，但是这并不弱化教师对课堂的整体设 计，自主学习不等于自由学习，从基于课程标准和学情设置学生限定时间内应 当达成的学习目标，到课前、课中、课后不同阶段应当完成的基本的任务的设 定，同时教师还应当承担学生学习过程所参与活动的策划，以及活动过程中任 务目标的调整。转型后的课堂，挑战着教师的专业成长，对教师课堂规划能力 的要求比较高，要求教师“破坏”性的建构课堂，在教师、学生、学习之间寻找 新的平衡点，生成课堂的和谐与有效。这就要求教师对课堂就要有充分的预设， 学情的准确定位、小组学习的预控、学习效果的即时评价、学习方案的修正、 生成因素的运用，这些都具有不可控因素，要求教师从“技术性实践”走向“反思 性实践”，竭力控制倾听缺失症，引导学生相互倾听，创生以“活动、小组合作、 表达共享”为特质的课堂。教师应当成为关注每一个个体的“守望者”，让学生学 会与自己对话、与文本对话、与老师对话、与同伴对话。 三是教师应当是学习共同体之一员。 学习共同体的特征：课堂教学里，以 实现“ 活动性、合作性、表现性”学习为课题；教师集体中，以彼此观摩教学， 建构作为专家一起成长的“同事性”为课题。 “教者不一定是教师，可以是书本、学生、实验、视频、活动等”这一观念正 挑战着教师的职业权威，意味着教师应当重新定位自己，教师不再是课堂的唯 一的教者，教师理应努力摈弃以“黑板、粉笔、教科书”为中心的教学，在教材、 学生、活动之间建立一种介质，引入多种多媒体技术，为学生的自主学习搭建 适度的“ 脚手架 ”，教师的活动应该由“传递” 转变为“ 支援”。静安院教院附校的一 年级语文课上，教学方式多样，生字教学有小组互助学习，有师生共同学习， 无论是哪个环节，教师都是基于给学生提供自主学习的帮助，促进学生“书中学” 、“做中学 ”。本节课中，课文、学生、教师、多媒体、学生的经验都是教者。 儿童和教师一起合作式的开展学习的课堂生态已趋形成。 课程的改革呼唤课堂的转型，课堂的转型呼唤教师的美丽转身。课堂不再 仅仅是教材、教室、教师和学生的机械组合，