关于中小学校园文化的建构123

关于中小学校园文化的建构（一） 多元课程管理下的校园文化 王占伟 张 欣 校园文化不等同于学校文化。 校园文化是学校文化的一部分。这一看似再明确无误的命 题，在 实际的教学工作中却往往被混淆。有的学校 直接把学校文化视为校园文化， 节缩了学校文化的庞大体系，使学校文化的整体功能只起到部分功能的作用。有 的学校虽承认校园文化是学校文化的组成部分，但放大了校园文化价 值和功能，忽略了学校文化中其它 组成部分 的建构，以部分替代了整体，其实，部分是永远不能替代整体的，这两种情况的结果都影响了学校文化中其它组 成部分的建构，也就严重影响了学校文化的整体的系 统建构。我国中小学学校文化的建构和校园文化的建构， 迟 缓或停滞不前，不无此有关。 之所以有这样的混淆，主要是校园文化的功能之一是显性地表 现着学校文化，或者 说学校文化的主要表现形 式是校园文化功能彰显的一部分，但校园文化决不等同于学校文化。学校文化创新的系统理念，学校文化隐性的 工作机制，学校文化周密的工作系统， 远不是校园文化能替代的。 校园文化是学校文化的显性体现系统的主要表现形式，但校园文化同时还有自身的学校文化整体系统赋于 给它的其它的功能作用和其功能作用的自身活动方式、表现形式、自身理念、工作机构和工作系统。就是说，校园 文化至少是由学校文化的表现形式和校园文化除学校文化的表现形式功能作用以外的其它的自身的体系功能两 部分构成。如果我们真正能把 这些厘定清楚，再去做校园文化，就可能从容淡定得多，就可能不走弯路而停滞不 前。 所谓文化，汉语辞典中的解释 是：人类在社会历史发展过程中所 创造的物质财富和精神财富的总和。有 时特 指精神财富，如文学、艺术、教育、科学等。英国学者泰勒把文化的定义确定为“包括知识、信仰、 艺术、法律、道德、 风俗以及做为一个社会成员所获得的能力与习惯的复杂整体。若再往上追溯，文化一词在拉丁文的原意是指农耕 及对植物的培养，后来逐渐引伸使用，把对人的品德和能力的培养也称之 为文化。 在我国，文化最早的概念是“ 文治和教化”的意思。 “在汉语中，文化的意思至少应当推至东周。孔子曾极力推崇 周朝的典章制度。他说， 周监于二代，郁郁乎文哉。 （论语八佾）这是文已经有文化的意味。就词源而言，汉语 文化一词最早出 现于刘向说苑指武篇： 圣人之治天下，先文德而后武力。凡武之兴，为不服也；文化不改，然 后加诛。 后来，南齐王融在三月三日曲水诗序中写道： 设神理以景俗，敷文化以柔道。 从这两个最古老的用法上 看，中国最早文化的概念是 文治和教化的意思。在古 汉语 中，文化就是以 伦理道德教导世人，使人发乎情止于 礼的意思。随着时间的流变和空间的差异，现在 文化已成 为一个内涵丰富、外延宽广的多维概念，成为众多学 科探究、阐发、争鸣的对象。 ”（引自 学校文化与特色建设 ，许福源主编）。 几千年走过来，文化在人类社会中的表 现形式大体有三种 类型。第一种 类型，是创造文化。人类社会不创造 文化，人类就不能得以继续发 展。第二种 类型，是研究文化。人类社会若不研究文化，人 类就不能很好地系统反思， 就解决不了人类昨天、今天和明天的 继往开来的走势趋向。第三种类型，是传承文化。人类社会不“化民易俗”地去 教化，人类积淀的文化又怎能血脉相 传地继承、弘 扬和光大下去？ 如果创造文化、研究文化和传 承文化是人类文化的三种表 现形式，那么，学校文化，特别是基础教育中的中 小学校的学校文化应该主要承担这三种类型中的哪一种呢？不言而喻，应该主要承担第三种类型，即 对人类文化 的传承。在基础教育中的中小学校的学校文化中，如果有文化创造，也只是自身所在的领域，如果有文化研究，也 不是承担的主要任务。这一点，我们应该是清清楚楚，明明白白的，学校所承担的主要是文化的传承。 学记开篇即说“发虑宪，求善良，足以溲 闻，不足以动众；就贤体远，足以动众，未足以化民。君子如欲化民 成俗，其必由学乎！” 这就是在 说文化传承的重要性，其 实 ，学校教育的最高境界就是 传承文化，这是由文化的内 涵人类在社会历史发展过程中所创造的物质财富和精神财富的总和和人类社会发展所需要教化下一代 所决定的。所以说，无论是学校文化，还是学校文化组成部分中的重要表现形式的校园文化，都是为了传承文化， 都是在“化民成俗 ”。这样教化下去，就可 “动众”，就可以 “就贤体远”，就可以“发虑宪，求善良”。校园文化建构重要 就重要在这里，我们许多人并没有提到 这种认识的高度去看待校园文化。 创造文化也好，研究文化也好，如果没有普天下的中小学去传承文化，培养不出创造文化和研究文化的人， 他们还能去创造文化，还能去研究文化 吗？ 当然，回过头来解剖和反省我 们自身，在学校文化和校园文化的建构和实施方面，我们把它们放在了一个什 么样的位置上？看看我们的学校，把主要精力，把大部分的人、财、物都用在了应试学科的分数上，好象只要 应试 学科成绩上去了，学校就上去了，就能成为优质的教育资源。这种极其错误的观念还有很大的市场，可以说，素 质 教育之所以不能全面实施和向纵深推进，与不重 视学校文化和校园文化的建构有着极大的关 联。 我们应该提高认识，纠正错误 ，把学校文化和校园文化建构提到应有的重要位置上来，提到我们的议事日程 之中。 关于中小学校园文化的建构（二） 多元课程管理下的校园文化 王占伟 张 欣 校园文化有两大职能，其一，是除校园文化自身功能外的学校文化的行为彰显体系; 其二，是学校文化 赋予校 园文化自身的功能。目前的问题 是，把校园文化 这两大功能再 细化分成若干分支的校园文化体系去阐释、去实施， 还是把校园文化从源头上就厘定为校园文化的构成要素，然后就某一具体校园文化 项目按构成要素去综合阐释 和实施。这已成为不可回避且 绕不过去的校园文化建构和 实施的问题。从某种意 义上说，这是一个分水岭，走向 的不同，导致的结果也就不同。 目前，把校园文化又细化分成若干个支系 统文化的比较普遍，比如：把好端端的校园文化又分支出“校园文化 中的理念文化系统，校园文化中的行 为文化系统，校园文化中的视觉文化系统，校园文化中的环境文化系统”等分 支系统。但多元课程管理理论 主张上述校园文化建构的第二种表 现形式，即：任何一个校园文化 项目都是在一定 的理念下“精神要素、物质要素、制度要素、行为要素”构成的，因为，无 论是所谓的“理念文化、行为文化、视觉文 化、环境文化”还都要用这四种要素去建构、去实施，它们单独运行是产生不了具有执行力的校园文化的，它们充 其量只能是校园文化的构成要素，去为具体的校园文化的建构服 务。 那么，我们为什么不在一开始的某个具体的校园文化 项目上就 视其为统一的， 综合的一个整体去考虑各要素 的科学设计和有效运行呢？为什么要多这么一道， 设置这 么一个麻烦的层面，分出什么文化，到头来不都是还要 由这些所谓的文化，实际上是要素去排列、组合，在实际教学中去实施吗？ 多元课程管理理论认为，设计 具体的校园文化项目时，可能根据性质和服务层面的不同，把它分成类别，但 是，分完类别的建构就要详细 考虑项目结构中“精神、物 质 、制度、行 为”诸要素的优化设计和组合。 在一个校园文化项目中，精神要素和物 质要素是间接作用于受教育者的，制度要素和行为要素是直接作用于 受教育者的。进一步分析下去，间接作用于受教育者的精神要素和物 质要素是比较好的，比如：为了培养学生的想 象、创新，发散思维能力，在一定理念支撑和指导下，我们开展了一项校园文化活动项目，其精神要素是“异想天 开，脚踏实地”，“遐想无际，求 实有矢”。物质要素是在校园的文化墙上喷绘了一系列的科普知识，且图文并茂。 这 些都比较好做，只要有一定的理念和一定的物质支持就能做下来，做这项活动只做到此，它的精神要素和物质要 素的影响力和渗透力又在哪儿呢？我们常看到某些校园里口号（精神要素）和校园文化墙的喷绘内容（物质要素的 一种）很多，但问起教师和学生，有些竟说不全校园内的口号，也很少去看校园内文化墙喷绘的内容，这就是说， 精神要素和物质要素建构起来后，如何 发挥它们的作用， 还 需某些“介质”来衔接，来支撑，所以，把它们称为校园 文化中的间接要素，好做，但要出效果，还需借助其它要素的给力，而制度要素和行为要素就与它们不同，在校园 文化项目中属直接要素。还是以上述 为培养学生的想象、 创 新、发散思维的能力而开展了某项校园文化活动为例， 在考虑到学生、教师和有效课 程资源的实际情况后，要 设计 出全流程规范的校园文化的制度要素，然后在此项制 度下组织有效的可操作的活动、 该活动就称其为行为要素。制度要素和行为要素是直接作用于受教育者的，因为 是直接与人打交道，操作实施起来就比 较难，但它 们是决定 该校园文化项目活动质量高低的重要部分。 我们所开展的任何一项校园文化都离不开间接要素精神要素和物质要素，也离不开直接要素制度 要素和行为要素，要想做好一 项校园文化，无 论这一校园文化属于哪一种 类别，只要想从开始的设计到最后的结 果完整地进行下来，是离不开 这四要素的，所以，多元课程管理理论不主张把这四要素划分成四种分支文化，因 为它们只是构成校园文化的要素， 仅仅是要素而已，就象 汉语 里的词根、英语里的字母，只是构词的要素，但决不 是有独立完整意义的词，这一点有必要申明。前面已经阐释过 ，这是校园文化建构中的分水岭，不是的分 类就可 能导致事件的不成功，而正确的分类，才有可能使事件朝着正确的道路走下去。 我们在建构某些校园文化项目时，往往会犯一个致命的差错，就是某 项校园文化建成了，就完成了某项校园 文化的任务，就不再有后续的跟 进。 这就好象我们的应试学科 课程一样，教室的设备有了，教科书到位了，教辅材 料也添置了，作业本也发了，什么都齐全了，好像就完成了这门应试学科的任务了？果真是这样吗？应试学科一 切建构好后，有应试学科教师 按课程进度用全力实施，那么，我们的某些校园文化项目呢？建成了就完成了，就 不再有人问津了。有没有象应试 学科教学这样的后续跟进 呢？大多没有，那么，这些校园文化项目都是虎头蛇尾， 不了了之。所以，多元课程管理主张，校园文化的各项活动也要课程化地去安排，课程化地去实施，只有 这样，我 们对校园文化的投入才能有事半功倍的回报。 校园文化建构中的四要素，我们应该认认真真地去厘定和 优化。 关于中小学校园文化建构（三） 多元课程管理下的校园文化 王占伟 张欣 在校园文化建构中，还有些问题也亟需厘定清楚：设计校园文化的上位概念是什么？用什么样的教育哲 学理念去支撑？各项校园文化活动是独立的孤零零地单兵作战，还是在看似繁而杂现象中统畴安排与实施，即 采取什么样的运行体系？一所校园文化做得好的学校，要从怎样的方略层面考虑，要从什么理念出发？要用什 么样的人、财、物去给力？我们在设计一所学校的校园文化总体方案时，要考虑到用，要考虑到为何而设计， 而不是浅层次地为应付上级的检查，为迎接各种节庆活动，为显性的美化校园而做表面文章。如果我们的校园 文化只为此而做，只停留在如此层面，还是不做为好。 校园文化的上位概念，即它的内容，应该是国家的教育督导条例、中小学生守则和各学科课程标准所规 定或涉猎的内容，这一点就和我们的教育教学相融通了。不是什么内容都能进入校园文化内容体系的，要防止 无边无沿，漫无边际，也不要只盯着自己认为的一部分内容，只做自己愿意做的内容，也就是杜绝随意性和片 面性。可我们的许多中小学没有找准上位概念，盲目地做校园文化，或根本不设定上位概念，细化不出系统的 校园文化的内涵和外延，随机胡乱拼凑，任意定量定性，根据领导的好恶决定校园文化的内涵和外延，导致校 园文化质量不高，缺失明确的工作目标。 多元课程管理理论以为，校园文化内容体系的范畴应厘定在国家教育督导条例、中小学生守则和各学科 课程标准的内容中，在该范畴框架中去挖掘、去细化、去创生中小学校园文化的内容体系。如此说来，目前的 校园文化“挂一漏万”的多， “挂”的不全是应该“挂”的中小学教育教学的内容，还“挂”有其它不该“挂” 的内容，冲淡了中小学的教育教学内容，有些还产生和起到了负面的影响和作用。 其实，这一上位概念的确定，内容是丰富的、巨大的，拓展出来，会令我们不知从何下手，甚至眼花缭 乱，因而就存在一个怎样按学段、按年级系统地定量定性的问题，怎样精要、简约、有用的问题，这些都是做 校园文化初就考虑和着手解决的。 我们在做校园文化时，要有一个明晰的教育哲学理念的支撑，才能站得高，视角广，多元课程管理理论 建议，中小学的校园文化应该以我国乃至世界第一部教学论学记为教育哲学理念基础。 学记虽然只有一 千二百多字，但她系统完美地表述了学校教学中该怎样去做，该怎样去学，该怎样去进行教和学的互动。无论 是在教育和教学原则上，还是在教育方式和教学方法上都有系统的表述，就连学校的教育教学的生态环境，也 有淋漓尽致的表述： “大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。不学操缦，不能安弦；不学博依，不能安诗；不学杂服，不能安 礼；不兴其艺，不能乐学。故君子之于学也，藏焉，修焉，息焉，游焉。夫然，故安其学而 亲其师，乐其友而信其道， 是以虽离师辅而不反也。 兑命 曰： 敬孙务时敏，厥修乃来 。” 如果没有丰富多彩的校园文化活动内容，就不可能实现学记中所描绘指点的生动的教育生态环境。 “正业” ， “居学” ， “藏学” ， “修学” ， “游学” ，这些教育生态环境中的链条如果断了，或缺失了链条的哪个环节， 就不可能产生一个良好的教育环境，而这些教育生态链条的有效链接和运转，离不开优质的校园文化。从某种 意义上说，目前我国中小学素质教育开展不好，与其有着直接的关系。 多元课程管理理论认为，在教育哲学理论指导层面上，没有哪一部教学论能比学记对校园文化在教 学过程中位置更重要，更有效地阐释的透彻、系统、全面和可操作。因此，建议大家在做中小学校园文化时， 要以学记为教育哲学理论的支撑，只有这样，才有可能做出高水平、高规范、高质量的校园文化。 校园文化的运行性质和运行体系，也应提到议事日程上，况且已经到了非解决不可的地步。多元课程管 理理论认为，校园文化要课程化实施，即定性在课程范畴，纳入学校运行的课程体系中。我们可以把国家设置 的学科课程视为核心课程，把学校开展的一些活动课程化后视为围绕核心课程的非学科课程，而校园文化中的 许多活动项目就设定为非学科课程，使其构建在多元课程管理下的多元课程管理体系之中。如此一来，以学科 课程为核心的课程体系的建构，可以使学校的各类教育教学活动都纳入到课程体系而有效地运转，得以全课程 设计，全流程安排，全方位体验。从另一个角度来审视，如果校园文化纳入到多元课程体系之中，就可以使校 园文化成为学科课程教学活动的有效延伸和纵深拓展的课程平台，就可以解决学科课堂模式中一直没有很好解 决的学生主动学习的行为方式的转变等诸类难题，也能使校园文化有更强的生命力。因为，在当下的中小学校 开展的活动中，只要能和应试学科课程相融通，且能给力于应试学科的质量，就应该是有生命力的，如果我们 按这一方向思维下去，并探索出可行的实践活动，会给陷入迷茫中的课程改革有所启迪的。 多元课程管理下的校园文化按上述论点去建构，就有可能避免校园文化各个项目间的“杂乱无章” ，就有 可能有效地服务于国家督导条例、中小学生守则和各学科课程标准所设定的内容。如此实施，校园文化应该是 有效的、系统的、优化的，因而校园文化的上位概念，校园文化的教育哲学理念的支撑，校园文化纳入学校实 施课程的体系中，是我们做校园文化的原则，应该引起我们的重视，并加以探索、研究和拓展，为课程改革再 辟蹊径。 关于中小学校园文化建构（四） 多元课程管理下的校园文化 王占伟 张欣 吉崇惠 校园文化的建构和方略，决定着校园文化在建设中如何系统地具体化实施。 我们做任何事情都要秉承“有理念，须具体，可操作，要扎实”的工作原则，建构校园文化什么样的形 式，细化校园文化什么样的内涵，设计校园文化什么样的线路图，是我们每个做校园文化的教育工作者要深入 思考的问题。 多元课程管理理论认为，完整的校园文化形式应呈现“绿化美化课程化”的特点。 所谓“绿化” ，分显性和隐性两个层面。就显性层面而言，河南省气候四季分明，雨热同期，属亚热带向 暖温带气候过渡地区，校园里四季常绿、三季有花，是能够做到的。无论是城市的学校，还是地处山区的学校， 校园都应象花园，创造一个绿色的生态环境。就“绿化”的隐性层面来说，绿色常常代表健康，就学生个体和 学生群体的卫生健康而言，河南省广大农村学校学生个体和群体的卫生状况不容乐观。在我省中小学校园文化 活动中，若不加强这方面的素质提升，我省中小学生的身体健康状况就没有保障。特别是农村寄宿制中小学校， 学生的食、住均在学校，有必要把此项工作列入学校教学工作之中。学生的个人卫生和集体卫生教育应该是校 园文化活动内容中必不可少的选项之一，且放置最为基础的位置。 所谓“美化” ，也分显性和隐性两个层面。就“美化”的显性层面来说，校园里要做到 “绿靓静美畅” ，校园要像公园，让人舒心，给人美感，使人心情舒畅。就“美化”的隐性层面来说， 就是让师生在校园文化这个“磁场”中，感到轻松、快乐，没有压力，确保学生和教师的心理健康。在校园文 化的建构中，我们往往忽略了学生和教师对学校认可度的建构，学生和教师对学校喜爱程度的建构。试想，一 个学生讨厌学校、害怕老师、恐惧课堂，学生的学习质量会如何？学生的生活状态会如何？同理，一位教师也 是如此。由此看来，打造师生心情舒畅的校园文化，潜移默化地进行学生和教师的心理健康教育，是校园文化 中“美化”校园不可缺少的内容之一。 所谓“课程化” ，同样分显性和隐性两个层面。就“课程化”的显性层面来说，校园活动中的常规行为的 教育活动，都要象设计学科课程的教学方案那样去认真地加以设计、实施。在我国中小学基础教育领域，对学 生规则意识和规则行为的教育始终是一弱项，是一短板，德育工作的乏力，就表现在说教空喊的多，行为准则 要求的少。常听人说，当今的社会是一个缺失品德行为的社会，多元课程管理理论却以为，当今社会不是缺失 品德行为，而是缺失规则行为，其原因是规则行为的教育没有跟上，没有引起大家足够的重视，其对社会的重 要意义还没有被大家所认识。因此，多元课程管理理论主张，学生的规则行为教育要在校园文化的活动中给予 加强和有的放矢地去实施。显性的“课程化”校园文化建设，当将其做为重中之重的内容去实施，如此一来， 素质教育的进程，国民素质的提高就有可能加快进程。就“课程化”的隐性层面来说，课程化的校园文化建构 应该是学科课程的延伸、拓展的教学实施。众所周知，由于学生安全和教育收费等等原因，新课改中的探究性 学习和实践课等教学活动难以利用校外课程资源在校外有效开展，但各学科课程标准中的三维目标和四基能力 的培养又要求有效地落实，所以，课程化的校园文化建构就尤显重要。变各学科课堂中的平面教材教学为校园 文化活动中的三维立体教材教学，让学生的探究性学习和实践的体验在“课程化”的校园文化建构中成为可能， 实现教学的“从三味书屋到百草园”的转变。 “课程化”校园涵盖很广，容量很大，它能囊括诸如安全校园、信息化校园、科技校园、传统文化校园 等等名目繁多的校园文化建构， “课程化”校园其创新的一点就在于将名目繁多的各种校园文化建构融为一体， 并能较为系统地按课程性质的序列去统筹设计、安排和实施。 绿化美化课程化校园，其形式是统筹冗繁琐碎的内容，进行筛选后，精要地有序排列，课程化地加 以落实，可以更好地服务于各学科的课程目标。同时，又是各学科课堂教学外延拓展的有效课程平台，达到紧 扣各科课程目标，能换一种教法和学法，企图提升教师和学生教和学的低质状况。 综上所述，多元课程管理下的校园文化的形式建构的目标是建“绿化美化课程化”的校园文化活动 形式，以此种形式承载校园文化的活动内容。 那么，多元课程管理下的校园文化的活动内容建构的目标又是什么呢？多元课程管理理论认为，应该建 构以“培养三生内涵，健全人格体系”为活动内容的目标体系，来开发、设置、实施校园文化的课程内涵。 就是说，在以学记为教育哲学理念支撑的校园文化教学理念指导下，在“国家督导条例、中小学生守则、 各学科课程标准”涵盖的教育内容中，在打造的“绿化美化课程化”的校园文化课程活动平台上，多元课 程管理下的校园文化以全课程教育为手段，去完成校园文化的“培植三生内涵，健全人格体系”的教学目 标。至此，多元课程管理下的校园文化线路图已勾勒较为完整的框架。 下面，需再诠释的是，何谓“培植三生内涵，健全人格体系” 。 所谓“三生”内涵，是指“生命的内涵“、 ”生存的内涵“、 ”生活的内涵“。就是说，通过基础教育小 学到高中的十二年，甚至是幼儿园到高中的十五年，校园文化活动内容的目标是：“提高学生的生命质量，培 养学生的生存能力，改善学生的生活状态” 。这不但是校园文化活动内容的目标，也可以说是所有教育教学活动 内容的目标。因为， “培植三生内涵，健全人格体系”是素质教育的具体化和细节化。 在校园文化的教学活动中，提高生命质量，就是让“了解生命，珍爱生命，尊重生命，塑造生命” ，使学 生懂得生命的价值和意义。 在校园文化的教学活动中，提高学生的生存能力，就是要培养“有知识、有文化、有办法、有计划”的 学生。 在校园文化的教学活动中，改善学生的生活状态，就是要树立学生正确的价值观，形成积极对待人生的 态度，鼓励学生用正确的行为融入到社会中。因为，价值观决定态度，态度决定行为，行为彰显一个人的人格。 只有培植好“三生”的内涵，才能健全每一个学生的人格体系。所谓人格，通俗地说就是做人的资格。 人格体系应该是由“做动物的资格” 、 “做人的资格” 、 “进入社会的资格” 、 “从事职业的资格”递进相连而构成 的。 多元课程管理理论认为，动物的资格至少有两种元素构成，即“健康”和“竞争” ，让每个人都有健康的 体魄和竞争的意识。做人的资格除从动物的资格基础性递进地具备“健康”和“竞争”两种元素外，至少还要 具备两种元素，即“守规”和“有序” 。而做为能融入社会的资格，除具备动物的“健康、竞争”和做人的“守 规、有序”等最基本元素外，至少还要具备的两种元素是“尊重生命”和“不反社会” 。而做为一个能