理想课堂的第一重境界：落实有效教学框架

理想课堂的第一重境界：落实有效教 学框架 长期以来，人们总希望能够有一个教学的框架 或者模式，来规范课堂教学，提高课堂教学的效率。 从赫尔巴特的“明了、联想、系统、方法”的四段 教学法，到杜威在我们怎样思维中提出的五步 设计教学法，都体现了这样的努力。而 1996 年丹 尼尔森(charlottedanielson)出版的教学框架 一个新体系的作用则把这种努力发挥到极致。 他根据美国对于新教师专业化评价中的课堂运作评 价要求，设计了一个包括 4 大板块、22 个成分、 66 个元素的教学体系。 问题在于，关于课堂一直存在着这样的悖论： 一方面，形形色色的课堂模式层出不穷，另一方面， 这些模式都高度个性化，它们既不能被移植到另外 一个成熟教师身上，也不能成为大家理解、讨论课 堂所共用的基础语言。也就是说，教师们缺乏一个 关于课堂的公认的结构，一个能够反映、帮助理解 课堂上教师之教与学生之学的结构，这个结构既可 以帮助我们有针对性地描述课堂，又可以帮助我们 反思课堂，讨论课堂。也因为这一公共课堂话语的 缺失，在进行课堂评议时，往往参与者自说自话， 各执一词，用不同的词典解释着同一堂课，最终无 法通过有效的对话，达成对教学行为的进一步认识。 尽管提出框架或者模式是一件困难的事情，而 且前人已经做了那么多的努力，新教育实验仍然认 为有重新梳理与研究的必要，因为，这往往是课堂 教学研究的起点。我们希望，新教育有效教学的框 架，首先可以视为我们的一个理解课堂的工具。 “新教师可以把它作为地图来引导自己穿越最 初的教学迷径;有经验的教师可以把它作为支 架以便使自己的工作更有效率;大家可以借助它 作为工具 ，努力改善教学。 ”它既可以提醒上 课者关注一些重要的课堂元素，以确保有效教学， 也可以提供给参与课堂观察的教师一个观察课堂的 框架，以发现并在同一话语体系中讨论一堂课的优 劣得失之处。 在研究中，新教育有效课堂研究提出了自己的 课堂教学框架最简表达式： 上述的这个新教育有效教学框架需要比较长时 间的思考与实践才能细化深化，为了研究的便利， 我们采取了更加简洁的框架在新教育小学进行。 以下是对上表的简单解说。 教学目标。 事实上，教学目标并不属于课堂教学程序的范 畴之内，它源于课程之整体及具体教学内容，是课 堂之统率、号令。一堂课确立怎样的教学目标，是 一个极为复杂的课程问题。虽然从杜威的教育思想 来说，从较长的时间来考察，教育目的只能涌现、 形成于教育过程之中，但是，就具体的一堂课而言， 教学目标是能够也应该获得清晰界定的。 近来有一个流行的说法，叫做“生成” ，它的 意思似乎是说，新课程理念倡导不确立固定的教学 目标，在教学过程中如果能够确立并修改了预定目 标，随机出现新的目标，这是一种比实现预定目标 更为优质的教学。很显然，这个观点是过于偏激的， 也是对新课程及教学目标的一种误解，它将明确的 教学目标，与灵活的教学策略及动态形成的教学过 程这三者混淆在一起。 就教学目标而言，我们不得不承认，后现代课 程观在此方面未能有实质性的建树，而受到后现代 课程观批判与质疑的泰勒课程范式，是开发课程的 迄今为止最成功的范式。泰勒曾经指出，以教师开 展的活动为形式来陈述目标是非常困难的，因为 “没有办法判断这些活动是否确实应该开展。它们 并非教育计划的最终目标，因此也就不是真正的教 育目标” 。泰勒认为，陈述教育目标最有用的形 式，是“既指出应培养学生的哪种行为，又指出该 行为可运用于哪些生活的领域或内容中” 。 一般来说，在所有学科的教学中，我们都会遇 到一个三维度的教学目标，这就是新课程理论已经 阐述的三维目标： 第一维目标：知识与能力目标，主要包括人类 生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识;基本 能力指获取、收集、处理、运用信息的能力，创新 精神和实践能力，终身学习的愿望和能力。 第二维目标：过程与方法目标，主要包括人类 生存所不可或缺的过程与方法。过程指应答性学习 环境和交往、体验。方法包括基本的学习方式(自 主学习、合作学习、探究学习)和具体的学习方式 (发现式学习、小组式学习、交往式学习等)。 第三维目标：情感、态度与价值观目标，情感 不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生 活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值 观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价 值的统一;不仅强调科学的价值，更强调科学的价 值和人文价值的统一;不仅强调人类价值，更强调 人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立 起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续 发展的理念。 三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、 过程与方法、情感态度与价值观三个方 面互相联系，融为一体。在教学中，既没有离 开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的 学习，也没有离开知识与技能的情感态度与价值观、 过程与方法的学习。 以上文字，基本清晰地解说了课堂教学的三维 目标，强调了三维目标的整体性、同一性。 而新教育有效教学框架，将在此理解基础上， 在具体操作上将目标分为层次井然的 a 类(基础性、 阶梯性目标)、b 类(核心目标)和 c 类(附着性、延 伸性目标)，则是为了让授课教师更清晰地把握课 堂的方向与任务，不笼而统之地将宽泛的教育目的 袭用作具体的教学目标。这一区分，从某种意义上， 既是为了突出 b 类目标，即核心知识，又是为了把 与文本及教学过程相关思想、情感类目标放到一个 合适的位置。既不否定这一类目标，又不冲淡知识、 能力教学。具体而言，这三类教学目标可以表述为 a 类：基础性目标，有为核心目标搭梯的知识， 有必须解决的障碍性知识。 b 类：教学核心目标，即课堂重点要教学的内 容，一般为单元所规定的知识与技能。为解决某类 问题而开发的方法，与知识一样，往往是课堂教学 的核心教学内容。 c 类：附着性目标，及延伸性目标。一般而言， 思想情感价值观多属于此类目标。 预习作业。 如果说教学目标本该是一切课堂教学的统率性 概念，那么对预习的重视，以及对预习这一学习活 动的特殊处理，可以视为新教育有效教学框架的一 个特色。 “多元智能理论之父”加德纳曾经提出过一个 非常值得思考的现象：有些年幼的孩子很容易就学 会语言这样的符号系统和音乐那样的艺术形式，他 们也能够发展出有关宇宙或心智等比较复杂的理论。 但同样是这些孩子，却往往在进入正式学校后会遇 到极大的困难。生命中头几年在家里或周围环境中 所发生的自然普遍的直觉学习，和这个文明世界所 要求的学校学习，似乎是那么不同。加德纳的观 察告诉我们，不应该忽视学生的自主学习自我发展 的能力与潜力。而预习，恰恰是学生自主学习与自 我发展的最好路径。洋思与杜郎口的实践，也充分 证明了这一点。 新教育理想课堂项目研究组认为，预习甚至是 学生唯一的独立学习的机会，学生最终的学习能力， 可以体现于预习的水平上。为此，预习作业要尽可 能全面地针对所有教学目标，而不仅仅是为课堂教 学做一些准备工作。也就是说，要将预习视为学生 独立地完成某个学习任务，而课堂教学，则是对独 立学习的效果的检测、修正与提升。基于这一理解， 在有效教学框架中，预习就成为培养学生独立学习 的必不可少的环节，而预习作业，也就不再只是体 现 a 类教学目标的铺垫性工作，而应该是同时涉及 b 类目标和 c 类目标的对知识的完整的学习。 也就是说，通过预习作业，通过定向的预习， 学生要完成对学习材料的全面的独立学习。在此基 础上，当他走进课堂的时候，是一个已经完成独立 学习的个体，而课堂也就不再从零开始这种从 零起步开始的弊端显而易见，这就是学习速度快的 同学甩下速度慢的同学，而他们的学习掩盖了相当 部分同学来不及独立学习这一事实;或者为照顾速 度慢的同学完成独立学习，课堂不得不一再停顿， 从而让学习速度快的学生效率低下，得不到真正发 挥。而完备的预习，也就是要求学生依据自己的速 度及特点，完成独立学习。因为预习的改进，课堂 教学也就有了一个全新的起点，那种教师掌握着真 理，学生没能掌握足够信息，于是只能被动聆听与 接受的局面就将被完全打破。在这个意义上说，预 习是真正的自主学习，是学生构建新知的过程。 教学板块：个体学生学习清单。 与完备的预习作业一样，课堂上个体学生的学 习清单，也是新教育有效教学框架的一个特色。 在传统教案中，无论是详案还是简案，书写的 只是教学中教师教的部分，包括所教知识的内容， 以及上课的基本流程。但是如果我们认为学习是学 生的学习，每个学生都必须经历一个完整的、清晰 的学习过程，每个学生都必须拥有一个目标明确的 训练，而教学目标事实上不是一个集体的目标而是 每个学生都需要在一定程度上达到的目标，那么像 上述这种只写出教师行为的教案，就会将课堂教学 中最重要的事情每个学生的学习忽略不计。 所以，将个体学生的学习清单单独列出来，让 每个教师在思考教学的时候，就明确这一点，强调 这一点，并在课堂教学上确保这一点即确保每 个学生拥有足够的、完整的、有序的训练，事实上 也就是重新确立了“教”为“学”服务，把学生的 学习视为课堂的真正核心这一教学思想。 在新教育有效教学框架中，在小学阶段，这个 个体学生的学习清单出现在备课纸的右手栏上;在 中学阶段，这个个体学生的学习清单出现在备课纸 的左手栏上。这意味着在小学阶段，教师直接组织 教学，带领学生展开教学活动仍然是课堂教学活动 的主导行为， 而随着年级递增，学生的自主学习能力越来越 强，个体学生的学习就越有可能自主实现，也越有 必要放手让学生去自主学习、自主交流。 而在教学板块部分，新教育有效教学框架又要 求课堂能够清晰地划定为若干板块，并在每一大板 块及核心部分的不同小板块叙述后，注上本板块的 要解决的目标序号及可能所需时间。在此部分一定 要从教学板块的角度来叙述，不能只是重复教材及 解读，而应该清晰地写出教学组织的策略及过程。 很显然，效率是这一部分的关键词，在讲究必要的 节奏，方式的灵活多样的基础上，让每一分钟都有 所计划，都不被老师随意的、漫不经心的讲解所取 代，而是明确地指向学生学习目标的达成，这就是 有效教学的一个“不近人情”的规定。 很显然，左右手栏是相互关联的，从学习的本 质来讲，教学板块栏，是服务于个体学生学习清单 栏的，而从课堂教学作为一个集体活动的角度来讲， 教学板块栏又是课堂上的主要线路。事实上，它们 是同一个流程的两个侧面。理解了这一点，那么任 何形式的书写都将能够体现教学的本质。 作者：朱永新/p 长期以来，人们总希望能够有一个教学的框架 或者模式，来规范课堂教学，提高课堂教学的效率。 从赫尔巴特的“明了、联想、系统、方法”的四段 教学法，到杜威在我们怎样思维中提出的五步 设计教学法，都体现了这样的努力。而 1996 年丹 尼尔森(charlottedanielson)出版的教学框架 一个新体系的作用则把这种努力发挥到极致。 他根据美国对于新教师专业化评价中的课堂运作评 价要求，设计了一个包括 4 大板块、22 个成分、 66 个元素的教学体系。 问题在于，关于课堂一直存在着这样的悖论： 一方面，形形色色的课堂模式层出不穷，另一方面， 这些模式都高度个性化，它们既不能被移植到另外 一个成熟教师身上，也不能成为大家理解、讨论课 堂所共用的基础语言。也就是说，教师们缺乏一个 关于课堂的公认的结构，一个能够反映、帮助理解 课堂上教师之教与学生之学的结构，这个结构既可 以帮助我们有针对性地描述课堂，又可以帮助我们 反思课堂，讨论课堂。也因为这一公共课堂话语的 缺失，在进行课堂评议时，往往参与者自说自话， 各执一词，用不同的词典解释着同一堂课，最终无 法通过有效的对话，达成对教学行为的进一步认识。 尽管提出框架或者模式是一件困难的事情，而 且前人已经做了那么多的努力，新教育实验仍然认 为有重新梳理与研究的必要，因为，这往往是课堂 教学研究的起点。我们希望，新教育有效教学的框 架，首先可以视为我们的一个理解课堂的工具。 “新教师可以把它作为地图来引导自己穿越最 初的教学迷径;有经验的教师可以把它作为支 架以便使自己的工作更有效率;大家可以借助它 作为工具 ，努力改善教学。 ”它既可以提醒上 课者关注一些重要的课堂元素，以确保有效教学， 也可以提供给参与课堂观察的教师一个观察课堂的 框架，以发现并在同一话语体系中讨论一堂课的优 劣得失之处。 在研究中，新教育有效课堂研究提出了自己的 课堂教学框架最简表达式： 上述的这个新教育有效教学框架需要比较长时 间的思考与实践才能细化深化，为了研究的便利， 我们采取了更加简洁的框架在新教育小学进行。 以下是对上表的简单解说。 教学目标。 事实上，教学目标并不属于课堂教学程序的范 畴之内，它源于课程之整体及具体教学内容，是课 堂之统率、号令。一堂课确立怎样的教学目标，是 一个极为复杂的课程问题。虽然从杜威的教育思想 来说，从较长的时间来考察，教育目的只能涌现、 形成于教育过程之中，但是，就具体的一堂课而言， 教学目标是能够也应该获得清晰界定的。 近来有一个流行的说法，叫做“生成” ，它的 意思似乎是说，新课程理念倡导不确立固定的教学 目标，在教学过程中如果能够确立并修改了预定目 标，随机出现新的目标，这是一种比实现预定目标 更为优质的教学。很显然，这个观点是过于偏激的， 也是对新课程及教学目标的一种误解，它将明确的 教学目标，与灵活的教学策略及动态形成的教学过 程这三者混淆在一起。 就教学目标而言，我们不得不承认，后现代课 程观在此方面未能有实质性的建树，而受到后现代 课程观批判与质疑的泰勒课程范式，是开发课程的 迄今为止最成功的范式。泰勒曾经指出，以教师开 展的活动为形式来陈述目标是非常困难的，因为 “没有办法判断这些活动是否确实应该开展。它们 并非教育计划的最终目标，因此也就不是真正的教 育目标” 。泰勒认为，陈述教育目标最有用的形 式，是“既指出应培养学生的哪种行为，又指出该 行为可运用于哪些生活的领域或内容中” 。 一般来说，在所有学科的教学中，我们都会遇 到一个三维度的教学目标，这就是新课程理论已经 阐述的三维目标： 第一维目标：知识与能力目标，主要包括人类 生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识;基本 能力指获取、收集、处理、运用信息的能力，创新 精神和实践能力，终身学习的愿望和能力。 第二维目标：过程与方法目标，主要包括人类 生存所不可或缺的过程与方法。过程指应答性学习 环境和交往、体验。方法包括基本的学习方式(自 主学习、合作学习、探究学习)和具体的学习方式 (发现式学习、小组式学习、交往式学习等)。 第三维目标：情感、态度与价值观目标，情感 不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生 活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值 观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价 值的统一;不仅强调科学的价值，更强调科学的价 值和人文价值的统一;不仅强调人类价值，更强调 人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立 起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续 发展的理念。 三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、 过程与方法、情感态度与价值观三个方 面互相联系，融为一体。在教学中，既没有离 开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的 学习，也没有离开知识与技能的情感态度与价值观、 过程与方法的学习。 以上文字，基本清晰地解说了课堂教学的三维 目标，强调了三维目标的整体性、同一性。 而新教育有效教学框架，将在此理解基础上， 在具体操作上将目标分为层次井然的 a 类(基础性、 阶梯性目标)、b 类(核心目标)和 c 类(附着性、延 伸性目标)，则是为了让授课教师更清晰地把握课 堂的方向与任务，不笼而统之地将宽泛的教育目的 袭用作具体的教学目标。这一区分，从某种意义上， 既是为了突出 b 类目标，即核心知识，又是为了把 与文本及教学过程相关思想、情感类目标放到一个 合适的位置。既不否定这一类目标，又不冲淡知识、 能力教学。具体而言，这三类教学目标可以表述为 a 类：基础性目标，有为核心目标搭梯的知识， 有必须解决的障碍性知识。 b 类：教学核心目标，即课堂重点要教学的内 容，一般为单元所规定的知识与技能。为解决某类 问题而开发的方法，与知识一样，往往是课堂教学 的核心教学内容。 c 类：附着性目标，及延伸性目标。一般而言， 思想情感价值观多属于此类目标。 预习作业。 如果说教学目标本该是一切课堂教学的统率性 概念，那么对预习的重视，以及对预习这一学习活 动的特殊处理，可以视为新教育有效教学框架的一 个特色。 “多元智能理论之父”加德纳曾经提出过一个 非常值得思考的现象：有些年幼的孩子很容易就学 会语言这样的符号系统和音乐那样的艺术形式，他 们也能够发展出有关宇宙或心智等比较复杂的理论。 但同样是这些孩子，却往往在进入正式学校后会遇 到极大的困难。生命中头几年在家里或周围环境中 所发生的自然普遍的直觉学习，和这个文明世界所 要求的学校学习，似乎是那么不同。加德纳的观 察告诉我们，不应该忽视学生的自主学习自我发展 的能力与潜力。而预习，恰恰是学生自主学习与自 我发展的最好路径。洋思与杜郎口的实践，也充分 证明了这一点。 新教育理想课堂项目研究组认为，预习甚至是 学生唯一的独立学习的机会，学生最终的学习能力， 可以体现于预习的水平上。为此，预习作业要尽可 能全面地针对所有教学目标，而不仅仅是为课堂教 学做一些准备工作。也就是说，要将预习视为学生 独立地完成某个学习任务，而课堂教学，则是对独 立学习的效果的检测、修正与提升。基于这一理解， 在有效教学框架中，预习就成为培养学生独立学习 的必不可少的环节，而预习作业，也就不再只是体 现 a 类教学目标的铺垫性工作，而应该是同时涉及 b 类目标和 c 类目标的对知识的完整的学习。 也就是说，通过预习作业，通过定向的预习， 学生要完成对学习材料的全面的独立学习。在此基 础上，当他走进课堂的时候，是一个已经完成独立 学习的个体，而课堂也就不再从零开始这种从 零起步开始的弊端显而易见，这就是学习速度快的 同学甩下速度慢的同学，而他们的学习掩盖了相当 部分同学来不及独立学习这一事实;或者为照顾速 度慢的同学完成独立学习，课堂不得不一再停顿， 从而让学习速度快的学生效率低下，得不到真正发 挥。而完备的预习，也就是要求学生依据自己的速 度及特点，完成独立学习。因为预习的改进，课堂 教学也就有了一个全新的起点，那种教师掌握着真 理，学生没能掌握足够信息，于是只能被动聆听与 接受的局面就将被完全打破。在这个意义上说，预 习是真正的自主学习，是学生构建新知的过程。 教学板块：个体学生学习清单。 与完备的预习作业一样，课堂上个体学生的学 习清单，也是新教育有效教学框架的一个特色。 在传统教案中，无论是详案还是简案，书写的 只是教学中教师教的部分，包括所教知识的内容， 以及上课的基本流程。但是如果我们认为学习是学 生的学习，每个学生都必须经历一个完整的、清晰 的学习过程，每个学生都必须拥有一个目标明确的 训练，而教学目标事实上不是一个集体的目标而是 每个学生都需要在一定程度上达到的目标，那么像 上述这种只写出教师行为的教案，就会将课堂教学 中最重要的事情每个学生的学习忽略不计。 所以，将个体学生的学习清单单独列出来，让 每个教师在思考教学的时候，就明确这一点，强调 这一点，并在课堂教学上确保这一点即确保每 个学生拥有足够的、完整的、有序的训练，事实上 也就是重新确立了“教”为“学”服务，把学生的 学习视为课堂的真正核心这一教学思想。 在新教育有效教学框架中，在小学阶段，这个 个体学生的学习清单出现在备课纸的右手栏上;在 中学阶段，这个个体学生的学习清单出现在备课纸 的左手栏上。这意味着在小学阶段，教师直接组织 教学，带领学生展开教学活动仍然是课堂教学活动 的主导行为， 而随着年级递增，学生的自主学习能力越来越 强，个体学生的学习就越有可能自主实现，也越有 必要放手让学生去自主学习、自主交流。 而在教学板块部分，新教育有效教学框架又要 求课堂能够清晰地划定为若干板块，并在每一大板 块及核心部分的不同小板块叙述后，注上本板块的 要解决的目标序号及可能所需时间。在此部分一定 要从教学板块的角度来叙述，不能只是重复教材及 解读，而应该清晰地写出教学组织的策略及过程。 很显然，效率是这一部分的关键词，在讲究必要的 节奏，方式的灵活多样的基础上，让每一分钟都有 所计划，都不被老师随意的、漫不经心的讲解所取 代，而是明确地指向学生学习目标的达成，这就是 有效教学的一个“不近人情”的规定。 很显然，左右手栏是相互关联的，从学习的本 质来讲，教学板块栏，是服务于个体学生学习清单 栏的，而从课堂教学作为一个集体活动的角度来讲， 教学板块栏又是课堂上的主要线路。事实上，它们 是同一个流程的两个侧面。理解了这一点，那么任 何形式的书写都将能够体现教学的本质。 作者：朱永新/p 长期以来，人们总希望能够有一个教学的框架 或者模式，来规范课堂教学，提高课堂教学的效率。 从赫尔巴特的“明了、联想、系统、方法”的四段 教学法，到杜威在我们怎样思维中提出的五步 设计教学法，都体现了这样的努力。而 1996 年丹 尼尔森(charlottedanielson)出版的教学框架 一个新体系的作用则把这种努力发挥到极致。 他根据美国对于新教师专业化评价中的课堂运作评 价要求，设计了一个包括 4 大板块、22 个成分、 66 个元素的教学体系。 问题在于，关于课堂一直存在着这样的悖论： 一方面，形形色色的课堂模式层出不穷，另一方面， 这些模式都高度个性化，它们既不能被移植到另外 一个成熟教师身上，也不能成为大家理解、讨论课 堂所共用的基础语言。也就是说，教师们缺乏一个 关于课堂的公认的结构，一个能够反映、帮助理解 课堂上教师之教与学生之学的结构，这个结构既可 以帮助我们有针对性地描述课堂，又可以帮助我们 反思课堂，讨论课堂。也因为这一公共课堂话语的 缺失，在进行课堂评议时，往往参与者自说自话， 各执一词，用不同的词典解释着同一堂课，最终无 法通过有效的对话，达成对教学行为的进一步认识。 尽管提出框架或者模式是一件困难的事情，而 且前人已经做了那么多的努力，新教育实验仍然认 为有重新梳理与研究的必要，因为，这往往是课堂 教学研究的起点。我们希望，新教育有效教学的框 架，首先可以视为我们的一个理解课堂的工具。 “新教师可以把它作为地图来引导自己穿越最 初的教学迷径;有经验的教师可以把它作为支 架以便使自己的工作更有效率;大家可以借助它 作为工具 ，努力改善教学。 ”它既可以提醒上 课者关注一些重要的课堂元素，以确保有效教学， 也可以提供给参与课堂观察的教师一个观察课堂的 框架，以发现并在同一话语体系中讨论一堂课的优 劣得失之处。 在研究中，新教育有效课堂研究提出了自己的 课堂教学框架最简表达式： 上述的这个新教育有效教学框架需要比较长时 间的思考与实践才能细化深化，为了研究的便利， 我们采取了更加简洁的框架在新教育小学进行。 以下是对上表的简单解说。 教学目标。 事实上，教学目标并不属于课堂教学程序的范 畴之内，它源于课程之整体及具体教学内容，是课 堂之统率、号令。一堂课确立怎样的教学目标，是 一个极为复杂的课程问题。虽然从杜威的教育思想 来说，从较长的时间来考察，教育目的只能涌现、 形成于教育过程之中，但是，就具体的一堂课而言， 教学目标是能够也应该获得清晰界定的。 近来有一个流行的说法，叫做“生成” ，它的 意思似乎是说，新课程理念倡导不确立固定的教学 目标，在教学过程中如果能够确立并修改了预定目 标，随机出现新的目标，这是一种比实现预定目标 更为优质的教学。很显然，这个观点是过于偏激的， 也是对新课程及教学目标的一种误解，它将明确的 教学目标，与灵活的教学策略及动态形成的教学过 程这三者混淆在一起。 就教学目标而言，我们不得不承认，后现代课 程观在此方面未能有实质性的建树，而受到后现代 课程观批判与质疑的泰勒课程范式，是开发课程的 迄今为止最成功的范式。泰勒曾经指出，以教师开 展的活动为形式来陈述目标是非常困难的，因为 “没有办法判断这些活动是否确实应该开展。它们 并非教育计划的最终目标，因此也就不是真正的教 育目标” 。泰勒认为，陈述教育目标最有用的形 式，是“既指出应培养学生的哪种行为，又指出该 行为可运用于哪些生活的领域或内容中” 。 一般来说，在所有学科的教学中，我们都会遇 到一个三维度的教学目标，这就是新课程理论已经 阐述的三维目标： 第一维目标：知识与能力目标，主要包括人类 生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识;基本 能力指获取、收集、处理、运用信息的能力，创新 精神和实践能力，终身学习的愿望和能力。 第二维目标：过程与方法目标，主要包括人类 生存所不可或缺的过程与方法。过程指应答性学习 环境和交往、体验。方法包括基本的学习方式(自 主学习、合作学习、探究学习)和具体的学习方式 (发现式学习、小组式学习、交往式学习等)。 第三维目标：情感、态度与价值观目标，情感 不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生 活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值 观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价 值的统一;不仅强调科学的价值，更强调科学的价 值和人文价值的统一;不仅强调人类价值，更强调 人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立 起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续 发展的理念。 三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、 过程与方法、情感态度与价值观三个方 面互相联系，融为一体。在教学中，既没有离 开情感态度与价值观、过程与方法的知识与技能的 学习，也没有离开知识与技能的情感态度与价值观、 过程与方法的学习。 以上文字，基本清晰地解说了课堂教学的三维 目标，强调了三维目标的整体性、同一性。 而新教育有效教学框架，将在此理解基础上， 在具体操作上将目标分为层次井然的 a 类(基础性、 阶梯性目标)、b 类(核心目标)和 c 类(附着性、延 伸性目标)，则是为了让授课教师更清晰地把握课 堂的方向与任务，不笼而统之地将宽泛的教育目的 袭用作具体的教学目标。这一区分，从某种意义上， 既是为了突出 b 类目标，即核心知识，又是为了把 与文本及教学过程相关思想、情感类目标放到一个 合适的位置。既不否定这一类目标，又不冲淡知识、 能力教学。具体而言，这三类教学目标可以表述为 a 类：基础性目标，有为核心目标搭梯的知识， 有必须解决的障碍性知识。 b 类：教学核心目标，即课堂重点要教学的内 容，一般为单元所规定的知识与技能。为解决某类 问题而开发的方法，与知识一样，往往是课堂教学 的核心教学内容。 c 类：附着性目标，及延伸性目标。一般而言， 思想情感价值观多属于此类目标。 预习作业。 如果说教学目标本该是一切课堂教学的统率性 概念，那么对预习的重视，以及对预习这一学习活 动的特殊处理，可以视为新教育有效教学框架的一 个特色。 “多元智能理论之父”加德纳曾经提出过一个 非常值得思考的现象：有些年幼的孩子很容易就学 会语言这样的符号系统和音乐那样的艺术形式，他 们也能够发展出有关宇宙或心智等比较复杂的理论。 但同样是这些孩子，却往往在进入正式学校后会遇 到极大的困难。生命中头几年在家里或周围环境中 所发生的自然普遍的直觉学习，和这个文明世界所 要求的学校学习，似乎是那么不同。加德纳的观 察告诉我们，不应该忽视学生的自主学习自我发展 的能力与潜力。而预习，恰恰是学生自主学习与自 我发展的最好路径。洋思与杜郎口的实践，也充分 证明了这一点。 新教育理想课堂项目研究组认为，预习甚至是 学生唯一的独立学习的机会，学生最终的学习能力， 可以体现于预习的水平上。为此，预习作业要尽可 能全面地针对所有教学目标，而不仅仅是为课堂教 学做一些准备工作。也就是说，要将预习视为学生 独立地完成某个学习任务，而课堂教学，则是对独 立学习的效果的检测、修正与提升。基于这一理解， 在有效教学框架中，预习就成为培养学生独立学习 的必不可少的环节，而预习作业，也就不再只是体 现 a 类教学目标的铺垫性工作，而应该是同时涉及 b 类目标和 c 类目标的对知识的完整的学