听贲友林老师的《图形的放大与缩小》有感

听贲友林老师的图形的放大与缩小有感贲友林老师的图形的放大与缩小让我清楚教学设计以学为中心！学，不是从上课铃响开始的；教，更多的是由学生完成的；练，不仅仅是巩固。以学为中心，教学重新设计，即在教学中构建“自主学习、交流互动、点拨指导”的基本流程。也就是让学生的学走在教师教之前。贲友林贲老师一开始拿自己的照片出来，吸引了学生，充分激发了学生的兴趣，把自己的照片演示三种变形，想让学生辨析其中一种是本课要学的图形的放大 ，提了这样一个问题“只有一种是符合数学中的变化的” ，一句“为什么”扔给学生，学生开始了最初的思考。这样的教学是因为“学，不是从上课铃响开始的” ，学生在原有的认知与经验的基础上毫无疑问地直接选择图 4。接着，贲老师又提了一个问题：“放大时应注意什么？”当学生用“相同的倍数”来说明演示的结果变化的时候，老师适时地进行引导“谁能用比来说” ，将学生的语言规范化。学生基于生活中的感觉提出用“1:2 扩大” ，也有说“1:4 扩大” ，贲老师并不像其他老师那样即时去否定错误的答案，而是放手先让学生去辨析，到底谁对谁错，自己是怎么想的，但还是没告诉他们答案，而是提示学生去寻求学习单的帮助。有了问题的提出，学生阅读更有目的性，带着问题去思考，才有更深刻的理解，在这个过程中，贲老师仅仅起了一个引导者的角色。这时学生通过自己的学习终于知道数学上规定放大后的长方形与原来长方形对应边长的比是 2:1，就是把原来的长方形按 2:1 的比放大，从而明白怎样的比（2:1）表示放大，怎样的比（1:2）表示缩小。最后通过观察归纳出，比的前后项之间的关系和放大缩小的关系，实现了本课重难点的突破。在这个环节中，贲老师以“慢慢走、欣赏啊”的心态，相机穿插于学生自主学习的过程中。所有的学生既当学生又当老师，全体、全身心地、充分地投入到学习中。他们用稚嫩的语言，简单的方式，以自己的水平阐述自己的理解，在交流的过程中他们在学，又在教；他们接受知识，还在表达知识，学与教融为一体，充分体现了“教，更多的是由学生完成的” 。接着进入练习环节，但“练，不仅仅是巩固” 。从简单的选择哪图是原图放大、缩小的图形，到画出原图放大、缩小的图形；从放大镜是否放大角的度数到显微镜到复印机上的标志到对折纸，原来放大和缩小在我们的生活中也是常见，几道练习的设计无不见贲老师的用心之苦，让学生深刻地感受到“生活处处有数学” 。回顾整堂课，贲老师尊重孩子对知识点的原生态认识，从自己的照片入手，引领着孩子慢慢澄清“放大”与“缩小”的数学意义。在贲老师课堂上，可以发现他完全把学生推到前面，当学生出现问题时不忙着代替他解决，时而全班进行冷思考，时而把疑问回抛给学生，偶尔学生会有些吃力，但通过教师循循引导、学生之间思维的碰撞认知水平有了根本上的提升。贲老师的课没有游戏，没有太多的活动，有的是思维与思维的碰撞。贲老师用自己深厚的文化底蕴为学生创造一个丰富的、开放的课堂，“以学为中心”是贲老师课堂的准确概括。贲友林老师的图形的放大与缩小让我清楚教学设计以学为中心！学，不是从上课铃响开始的；教，更多的是由学生完成的；练，不仅仅是巩固。以学为中心，教学重新设计，即在教学中构建“自主学习、交流互动、点拨指导”的基本流程。也就是让学生的学走在教师教之前。贲友林贲老师一开始拿自己的照片出来，吸引了学生，充分激发了学生的兴趣，把自己的照片演示三种变形，想让学生辨析其中一种是本课要学的图形的放大 ，提了这样一个问题“只有一种是符合数学中的变化的” ，一句“为什么”扔给学生，学生开始了最初的思考。这样的教学是因为“学，不是从上课铃响开始的” ，学生在原有的认知与经验的基础上毫无疑问地直接选择图 4。接着，贲老师又提了一个问题：“放大时应注意什么？”当学生用“相同的倍数”来说明演示的结果变化的时候，老师适时地进行引导“谁能用比来说” ，将学生的语言规范化。学生基于生活中的感觉提出用“1:2 扩大” ，也有说“1:4 扩大” ，贲老师并不像其他老师那样即时去否定错误的答案，而是放手先让学生去辨析，到底谁对谁错，自己是怎么想的，但还是没告诉他们答案，而是提示学生去寻求学习单的帮助。有了问题的提出，学生阅读更有目的性，带着问题去思考，才有更深刻的理解，在这个过程中，贲老师仅仅起了一个引导者的角色。这时学生通过自己的学习终于知道数学上规定放大后的长方形与原来长方形对应边长的比是 2:1，就是把原来的长方形按 2:1 的比放大，从而明白怎样的比（2:1）表示放大，怎样的比（1:2）表示缩小。最后通过观察归纳出，比的前后项之间的关系和放大缩小的关系，实现了本课重难点的突破。在这个环节中，贲老师以“慢慢走、欣赏啊”的心态，相机穿插于学生自主学习的过程中。所有的学生既当学生又当老师，全体、全身心地、充分地投入到学习中。他们用稚嫩的语言，简单的方式，以自己的水平阐述自己的理解，在交流的过程中他们在学，又在教；他们接受知识，还在表达知识，学与教融为一体，充分体现了“教，更多的是由学生完成的” 。接着进入练习环节，但“练，不仅仅是巩固” 。从简单的选择哪图是原图放大、缩小的图形，到画出原图放大、缩小的图形；从放大镜是否放大角的度数到显微镜到复印机上的标志到对折纸，原来放大和缩小在我们的生活中也是常见，几道练习的设计无不见贲老师的用心之苦，让学生深刻地感受到“生活处处有数学” 。回顾整堂课，贲老师尊重孩子对知识点的原生态认识，从自己的照片入手，引领着孩子慢慢澄清“放大”与“缩小”的数学意义。在贲老师课堂上，可以发现他完全把学生推到前面，当学生出现问题时不忙着代替他解决，时而全班进行冷思考，时而把疑问回抛给学生，偶尔学生会有些吃力，但通过教师循循引导、学生之间思维的碰撞认知水平有了根本上的提升。贲老师的课没有游戏，没有太多的活动，有的是思维与思维的碰撞。贲老师用自己深厚的文化底蕴为学生创造一个丰富的、开放的课堂，“以学为中心”是贲老师课堂的准确概括。贲友林老师的图形的放大与缩小让我清楚教学设计以学为中心！学，不是从上课铃响开始的；教，更多的是由学生完成的；练，不仅仅是巩固。以学为中心，教学重新设计，即在教学中构建“自主学习、交流互动、点拨指导”的基本流程。也就是让学生的学走在教师教之前。贲友林贲老师一开始拿自己的照片出来，吸引了学生，充分激发了学生的兴趣，把自己的照片演示三种变形，想让学生辨析其中一种是本课要学的图形的放大 ，提了这样一个问题“只有一种是符合数学中的变化的” ，一句“为什么”扔给学生，学生开始了最初的思考。这样的教学是因为“学，不是从上课铃响开始的” ，学生在原有的认知与经验的基础上毫无疑问地直接选择图 4。接着，贲老师又提了一个问题：“放大时应注意什么？”当学生用“相同的倍数”来说明演示的结果变化的时候，老师适时地进行引导“谁能用比来说” ，将学生的语言规范化。学生基于生活中的感觉提出用“1:2 扩大” ，也有说“1:4 扩大” ，贲老师并不像其他老师那样即时去否定错误的答案，而是放手先让学生去辨析，到底谁对谁错，自己是怎么想的，但还是没告诉他们答案，而是提示学生去寻求学习单的帮助。有了问题的提出，学生阅读更有目的性，带着问题去思考，才有更深刻的理解，在这个过程中，贲老师仅仅起了一个引导者的角色。这时学生通过自己的学习终于知道数学上规定放大后的长方形与原来长方形对应边长的比是 2:1，就是把原来的长方形按 2:1 的比放大，从而明白怎样的比（2:1）表示放大，怎样的比（1:2）表示缩小。最后通过观察归纳出，比的前后项之间的关系和放大缩小的关系，实现了本课重难点的突破。在这个环节中，贲老师以“慢慢走、欣赏啊”的心态，相机穿插于学生自主学习的过程中。所有的学生既当学生又当老师，全体、全身心地、充分地投入到学习中。他们用稚嫩的语言，简单的方式，以自己的水平阐述自己的理解，在交流的过程中他们在学，又在教；他们接受知识，还在表达知识，学与教融为一体，充分体现了“教，更多的是由学生完成的” 。接着进入练习环节，但“练，不仅仅是巩固” 。从简单的选择哪图是原图放大、缩小的图形，到画出原图放大、缩小的图形；从放大镜是否放大角的度数到显微镜到复印机上的标志到对折纸，原来放大和缩小在我们的生活中也是常见，几道练习的设计无不见贲老师的用心之苦，让学生深刻地感受到“生活处处有数学” 。回顾整堂课，贲老师尊重孩子对知识点的原生态认识，从自己的照片入手，引领着孩子慢慢澄清“放大”与“缩小”的数学意