课程标准实验稿课程目标订定的探讨

1、内容摘要： 摘要： 把课程目标纳入国家的课程文件，是一项体现新理论观点的改革。课程目标是指通过具体的教学内容和教学活动使学生在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果。课程目标的订定主要有三个来源：学生需要、社会需要和学科内容特点。同时，课程目标的订定还要有三把筛子： 哲学 ，心 理学 ，以及我国的一系列 教育 法规文件。我们要订定和落实课程目标，还需要对课程目标体系所包含的全部内容进行分析。关键词：课程标准；课程目标我国新一轮课程改革所制订的“课程标准”，目前还处于实验阶段，称为实验稿。课程标准实验稿和建国以来的课程文件相比有多方面的变革，可谓新一代课程文件。新课程标准的变革之一，就是

2、在建国50多年以来所制订的课程文件当中，首次使用了“课程目标”的概念。把课程目标纳入国家的课程文件，是一项体现新理论观点的改革。但是从现在颁布实验的30多个基础教育的课程标准实验稿来看，各个不同学科课程标准关于课程目标的设计根据、内涵本质、分类标准、层次类别、相互关系、功能作用、叙写方法等基本问题，需要从理论上进一步探讨和研究。一、课程文件变革的 历史 回顾如果仅就课程标准和课程目标的题目名称来看，这不是现在才有的。清朝末年废科举兴学堂并引进西方近代教育和课程之后，在很长的一个历史阶段我国学校教育只有一些原则性的办学法规文件，而当时全国各地新学堂的课程门类又各具特点，科目繁多，缺乏规范，被称之

3、为“学校有课程而国家无标准”。1929年，根据教育和课程教学 发展 的需要，当时的教育部长蒋梦麟约集一百余名专家研究课程文件，全部文件完毕后由教育部通令颁布，称为“中小学暂行课程标准”，这是“我国中小学正式订颁课程标准之始。” 1 从内容结构来看，课程标准大体分为：目标，时间分配，教材纲要，实施方法等。其中，课程目标或宗旨为课程文件的首要组成部分。新 中国 刚成立时，新的课程文件来不及研制，小学还曾颁布过暂行课程标准。1956年，在 总结 解放区的教育教学经验，研究借鉴原苏联课程文件的基础上，制订了中小学教学计划和各科教学大纲。教学计划和教学大纲的名称完全是由俄文翻译而来，其实这也是名称不同的

4、课程文件。新中国成立50多年来，我国先后进行了七次大的课程教学改革，各门学科先后制订颁发十多个教学大纲。20世纪80年代之前，我国大陆教育领域只有教学论，没有课程论，课程论学科的出现是改革开放之后的事情。把教学计划更名为课程计划，始于1992年。1992年，国家教育部制订了九年义务教育全日制小学、初中课程计划（试行），并就课程文件更名问题作了说明。 2 目前，我国新一轮的课程改革已进行了三年，在这次课程改革当中，把各科教学大纲全部更名为课程标准。二、课程目标相关概念的辨析近年来，随着国际学术思想的交流，各种有关课程教学的译著对于课程目标及相关概念的译法，也多种多样，诸如教育目标、教学目标、课程

5、目标、教育宗旨、教育目的、课程目的等译法或说法都有。术语概念说法不一，内涵外延界定不明，这不仅影响学术思想交流，更影响我们广大教育工作者的认识统一，有碍于课程标准中课程目标的落实。因此有必要加以厘定。（一）从教育、课程和教学三个层面来分析目的与目标目的和目标是最容易混淆的两个概念。其实严格说来，目的概念的内涵具有更强的终极性、原则性、抽象性和概括性以及更远大的理念性；而目标概念的内涵则具有更强的阶段性、具体性、可操作性以及较大近期的理念性。目的外延应当大于目标的外延，教育目的和教育目标应该是有区别的，前者应该高于后者。一般来说，在教育这个最上层的概念中，由于外延最为广泛，内涵最为概括，因此国家

6、制订的有关教育文件，如果更强调终极性和原则性，则通常使用教育目的；如果更强调阶段性和时间性，通常使用教育目标。同时，学者们在总体划分教育的主要流派时，也使用目的的概念，如人本主义者的教育目的，实用主义者的教育目的，学术主义者的教育目的。 3(129)课程是一个中层的概念。课程目标体现国家某个历史时期拟定的教育目的和教育目标，同时订定课程目标还考虑了其他来源，如学生心理特征和学科内容特点等。在我国，课程目标概念的使用范围限定于学科课程文件，这是 科学 的，也是容易取得共识的。教学是课程的实施，属于第三层面的概念。当我们把课程目标转入教学层面加以落实时，分为教学目的和教学目标，更为科学，大多数教师

7、备课写教案时也是这样称谓的。不过对教学目的和教学目标还有必要进一步区分界定。课程目标进入教学层面落实时，就一门学科来说，还可分为一学期或一学年的总目标和一单元或一课时的操作目标，前者较为原则，需要较长时间和更丰富的内容达成；后者较为具体，需要较短时间和较单纯的内容达成。对于前一种课程目标，可称之为教学目的，后一种课程目标可称之为教学目标。这样界定教学目的和教学目标的好处在于，可厘清二者的界限，便于教师备课操作，有利于课程目标的实现。可见，在教育这一最高层面中使用的教育目的或教育目标，在课程这一中间层面使用的课程目标，在教学层面使用的教学目的和教学目标，其中目的和目标在不同的层面是逐级由高向低、

8、由广泛向狭窄转化的，其内涵是各不相同的。（二）关于培养目标的内涵培养目标是位于国家教育目的及教育目标和各学科课程目标之间的一个概念。在我国以前颁布的教学计划或课程计划中，都使用培养目标。在新课程改革的指导性文件基础教育课程改革纲要（试行）（以下简称纲要）中，也使用了培养目标。纲要中培养目标的具体内容规定了学生要“具有爱国主义、集体主义精神”等符合时代要求的基本素质。同时在新课程改革制订的义务教育和普通高中课程方案中，也使用了培养目标的概念。培养目标一般在原先的学科教学大纲和现在的各科课程标准以上的课程文件中使用，其规定的内容侧重于情感态度与价值观，超出学科教学内容，基本属于课程目标第三层面的规

9、定内容。同时在不同时代订定的培养目标具有不同的具体内容，也就是说，培养目标有特定的使用范围和内涵，我们既不要把它与国家总的教育目的和目标以及学科课程目标相混淆，也不能以培养目标取代课程或教学目的及目标。（三）课程改革具体目标与课程目标的关系目标这一概念不仅在不同领域有不同的定义，就是在课程教学的不同文件当中，也会有不同的涵义。各科课程标准订定的课程目标与纲要规定的课程改革具体目标，就是两种性质不同的目标。纲要是我国这一轮课程改革中制订的新文件，它是总结我国长期以来课程教学弊端的基础上形成的，具有相当的指导性、原则性和普遍性。该课程文件的首要部分就是课程改革目标。课程改革目标第1条为培养目标。培

10、养目标规定要使学生“具有爱国主义、集体主义精神”等体现时代要求的基本素质，其对象性完全针对学生而言。课程改革目标的第2条为具体改革目标，该条共规定了六项课程改革的具体任务。各项具体的课程改革任务的拟定，都是为了落实培养目标，为了对学生进行全面素质教育。六项课程改革目标的落实，是多方面的，这与学科课程目标根本不同。培养目标的对象性是唯一的，这就是学生，而改革目标的对象性是多元的。从上面的分析中可知，纲要规定的培养目标是新一轮课程改革的总目标，它规定的“七个具有”充分地体现了时代要求。新一轮课程改革的六项具体课程改革目标是在培养目标指导下拟定的，同时也是为了保障培养目标的落实。培养目标也是各科课程

11、标准订定课程目标的依据和指导原则。新课程改革具体目标和各科课程目标，二者既相辅相成，又有所不同。课程改革六项具体目标既是各科课程目标订定的指导原则，又为各科课程目标的订定创造了前提。各科课程目标的订定既要以课程改革具体目标为前提条件，又要保持各科课程目标的独立特点。各科课程目标的核心都是共同的，都是为了学生全面素质的提高。课程改革具体目标和各科课程目标又有多方面的原则差异，课程目标订定的对象性都是唯一的和共同的，这就是学生；而课程改革目标的针对性是多重性的，改革目标中虽然包括学生，但此外还包括学科体系、教学内容、教学过程和课程体制等。同时，有些改革目标，如教学科目和课程体制制度等，虽然在纲要当

12、中为目标，但到各科课程标准当中就不再是目标，因为已经完成了改革任务。目标的特征之一就是具有激励人们进取的导向功能。目标一旦达成就成了既定的事实。三、课程目标概念的本质特点什么是课程目标，如何进行界定？其实质是什么？有的课程学者曾通过生动的比喻来加以界定。厘定“目标”，其实是正确地指明我们试图完成和达成的事物。“目标”这个概念，最适宜把它置于射击和投掷的情境来理解，要“命中目标”，不只考虑距离的因素，更要克服困难。因此，“目标”也包含着不稳定因素，我们为某些工作订定目标，就算目标在先，也需要经过一定努力才能成功地命中，也或许有失败。这里最强调的，是“尝试”这观念的重要性。我们用方法尝试命中与事实

13、还有一段距离的目标。目标是指一些我们还未达成的事项和完成的任务，所以不能是事实；同理，已达成的事项和完成的任务也不能是目标。 3(106)概括各方面研究的成果，我们可以对课程目标这样下定义：课程目标是指通过具体的教学内容和教学活动使学生在某一时间内将发生的性质不同和程度不同的变化结果。课程目标的这一定义具有三种不同的重要内涵：内涵之一，目标的对象性是指唯一的学生，而不是指教师或教科书编者，教师是课程目标达成的促使者；内涵之二，目标是指最终取得的结果，而不是指发展变化的过程和学生体验的过程；内涵之三，课程目标是分层次和类别的，因此我们说有性质和程度两种不同的变化。根据以上课程目标的定义，同时与其

14、他相关概念相比较，关于课程目标的本质特征我们可抽象概括出这样几点：一是课程目标具有一定阶段的终结性；二是具有不同指向的方向性；三是具有激励进取的前瞻性；四是在达成的道路上具有一定的曲折性；五是在实施过程中必须具有可操作性。这些特性都是由学生的年龄特征决定的。这就是课程目标的全部内涵。课程标准是国家颁布的规范教育教学活动的文件，这种规范主要通过课程目标来完成，因此对课程目标的订定既不能过于笼统和宽泛，又不能过于狭窄和琐碎。我们需要把课程标准中的目标与其他领域或其他教育文件中的目标严格区别开来。四、课程目标的来源与分类（一）课程目标订定的三个来源和三把筛子泰勒在课程与教学的基本原理一书中，通过总结

15、美国“八年研究”的经验提出，目标的拟定主要来源有三个：一是学习者，即学生需要；二是社会生活，即社会需要；三是学科，即学科内容特点。订定课程目标要坚持三个来源，这既符合我国课程改革实际，也是大多数学者的共识。唯儿童中心、社会本位或学科本位订定课程目标的观点和做法，都是片面的，也不符合我国的教育方针政策。泰勒在谈到目标问题时，还提出目标的拟定要用两把筛子过滤：一把是哲学；另一把是心理学。我们同意这两把筛子，但需要说明和补充。首先需要说明的是，任何国家课程文件的制订和课程的设计都要体现国家和政府的意志，课程设计人员即使不是政府教育官员而是由政府委托的专家学者，也要体现国家和时代需要，不能仅从自己的专业考虑问题，强调个人学术见解。课程目标的订定同样如此。同时，订定课程目标，必然要以哲学为理论基础并涉及心理学的基本概念，但我们所说的哲学必须是马克思主义哲学，我们所说的心理学必须是以马克思主义哲学为基础的心理学。否则就会产生歧义，使课程目标分类问题众说纷纭。其次需要补充的是，除了上述两把筛子之外，要订定符合我国国情和教育特点的课程目标，还要增添一把筛子，即我国的一系列教育法规文件，如党和国家制订颁布的有关青少年思想道德教育的守则、法规、纲要等。当前，我们应该认真学习、切实贯彻中共中央国务院2月26日发出的关于进一步加强和改进未成年人思想道德建