教育心理学考点

1、1. 教育心理学之父：桑代克2.教育心理学（概念）：教育心理学是研究学校教育教学情境中主体的各种心理活动及其交互作用的运行机制和基本规律的科学。教育心理学的创立者：桑代克 1903年，出版教育心理学3.皮亚杰的认知发展理论：P31皮亚杰把认知结构称为图式，而把认知机能进一步区分为组织和适应两种；组织和适应代表着认知机能相辅相成的两个方面，组织代表着认知机能的内部方面（对内），适应代表着认知机能的外部方面（对外）。皮亚杰认为，适应由同化和顺应两种过程构成。认知发展包括认知结构和认知机能。认知结构又叫图式4.图式（概念）：个体经过组织而形成的思维以及行为的方式。认知结构的一种形式，具有抽象性、特定

2、性和流动性等特征。图式是认知结构的起点和核心，也是人类认识世界的基础人的图式不是一成不变的，它有发生和发展的过程。而人的第一个图式是遗传获得的婴儿具有遗传性图式，如抓握图式、吸吮图式5.皮亚杰认知发展理论的四个阶段及其特征（P33-P39）：1.感知运算阶段（0-2岁）特征：儿童仅靠感知动作的手段来适应外部环境，并构筑感知动作图式婴儿最初分不清自我与客体。不了解客体可以独立于自我而客观存在。直到2周岁左右，儿童才会表现出将眼前消失的物体仍然视为存在，这就是皮亚杰所谓的儿童建立了“客体永久性”。客体永久性，亦称“客体永恒性”。指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识其次，婴儿最初的

3、动作都没有目的。在婴儿的动作与客体的相互作用中，逐渐产生了动作与由动作造成的对客体影响的结果这两者之间的分化，这意味着因果认识的产生。2.前运算阶段（2-7岁）特征：语言的出现和发展使儿童逐渐开始用表象符号来代替外界事物，开始出现表象或形象图式，但不能进行抽象的运算思维本阶段分为两个阶段：第一阶段：前概念或象征性思维阶段（2-4岁），儿童能够运用概念进行思维，但与成人运用的思维有很大差异。例如：别人和自己相同的帽子就是自己的帽子第二阶段：直觉思维阶段（4-7岁），儿童的思维直接受知觉到的事物的表面显著特征影响的认知发展阶段，没有守恒的概念。（皮亚杰守恒实验）处于前运算阶段的儿童的思维往往是自我

4、中心的。不能把自己同外部世界区分开来。“自我中心”即儿童总是从自己的视觉看待客观事物，而不能从别人的角度观察问题。 （皮亚杰三山实验（“自我中心”实验）3.具体运算阶段（7-11、12岁）儿童已经具有了抽象概念，能够进行逻辑推理，但只能对具体事物、具体情境进行思考。能根据抽象特征分类，能理解整体与部分的关系。能按逻辑顺序对物体排序。能进行递推性推理。但思维运演还离不开具体事物的支持，如：A=B，B=C，则A=C。有（有限的）守恒的概念。如数目守恒（67岁）、物质守恒（78岁）、长度守恒（78岁）、面积守恒（89岁）重量守恒（910岁）、体积守恒（1213岁）4.形式运算阶段（11、12岁-15

5、岁）处于形式运算阶段的儿童，其思维最大特点是已经摆脱了具体事物的束缚，把内容和形式加以区分，能根据种种可能的假设进行推理，即可以运用逻辑思维来处理抽象、假设的情境他们可以想象尚未成为现实的种种可能，相信演绎得到的推论，使认识指向未来。由于形式运算阶段需要抽象的思维能力，因而处于形式运算阶段的儿童才能真正欣赏文学艺术作品，才能进行假设检验、推理论证以及科学思考。6.维果斯基的“文化历史发展理论”（概念）P42：基本观点是，必须运用社会文化环境等因素，从历史发展角度来考察儿童高级心理机能的发生发展过程，特别是心理结构的质变过程。7.内化（概念）P43：指儿童在与成人交往过程中，将外部的人类经验不断

6、转化为自我头脑中内部活动的过程8.最近发展区（概念）P46：也称为潜在发展区。是指儿童独立解决问题的水平与在有指导的情况下所达到的水平之间的差异。维果茨基认为儿童只有在最近发展区内才有可能进行真正的学习。最近发展区内的任务是指儿童不能单独完成，但是在成人或者更有能力的同伴的帮助下能够完成的任务。最近发展区存在个别差异和情景差异。认知发展的真实水平与认知发展的潜在水平这两者间的距离9.埃里克森心理社会发展的八个阶段（内容、特征、危机）P57：如：婴儿期（01岁）信任感对不信任感，形成的品质希望1.信任感对不信任感 婴儿期(出生-1岁)主要任务是满足生理上的需要，发展信任感，克服不信任感，体验希望

7、的实现。要使儿童的生活有规律，有保障，让儿童的期望得以实现。发展的两端是希望和惧怕。通过哺乳和照顾实现。 2.自主感对羞怯感与怀疑感 幼儿期(1-3岁)主要任务是获得自主感而克服差耻感，体验意志的实现。允许儿童去做力所能及的事，给予儿童一定的自由；对儿童的行为也要有一定的控制，让他学会服从社会秩序，即形成一种自由意志力，一种自我控制力。发展的两端是自我控制、意志和自我疑虑。通过儿童入厕和一些力所能及的事情训练。3.主动感对内疚感 儿童早期(3-6岁)主要任务是形成主动感，获得良心和性别角色，克服内疚感，体验目的的实现。本阶段也称为游戏期，浙戏执行着自我的功能，在解决各种矛盾中体现出自我治疗和自

8、我教育的作用。发展的两端是方向、目的和自卑感。通过儿童在家庭之外的活动及对儿童遇到问题时家长的态度训练，如耐心回答儿童的问题，让孩子有机会参加各种活动。4.勤奋感对自卑感 儿童晚期(6-12岁)主要任务是获得勤奋感，克服自卑感，体验能力的实现。勤奋既体现在学习和工作上也包括了人与人之间互相接触的胜任感。发展的两端是能力和无能。通过平常的学习和交往训练，多表扬鼓励，少批平打击，为孩子选择适合的环境。5.自我同一感对同一感混乱 青少年期(12-18岁)主要任务是建立自我同一感，防止同一混乱感，体验忠诚的实现。发展的两端是忠诚和确定性。自我同一感指个体组织自己的动机、能力、信仰、及其活动经验而形成的

9、有关自我的一致性形象第一、二阶段完成了机体的同一性，第三、四阶段完成了社会角色的同一性，第五阶段是形成一个人心理社会的同一性，认识到自己与他人的不同。6.亲密感对孤独感 青年期(18-30岁)主要任务是形成亲密感，避免孤独感，体验爱的实现。只有具有牢固的自我同一性的青年人，才敢于承担与他人发生亲密关系的风险。因为与他人发生爱的关系，就是把自己的同一性与他人的同一性融合一体。这里有自我牺牲或损失，只有这样才能在恋爱中建立真正亲密无间的关系，从而获得亲密感，否则将产生孤独感。与他人多交往，特别与异性交往。7.繁殖感对停滞感 成人期(30-60岁)主要任务是产生繁殖感，避免停滞感，体验关心的实现。当

10、一个人顺利地度过了自我同一性时期，以后的岁月中将过上幸福充实的生活，他将生儿育女，关心后代的繁殖和养育。他认为，生育感有生和育两层含义，一个人即使没生孩子，只要能关心孩子、教育指导孩子也可以具有生育感。反之没有生育感的人，其人格贫乏和停滞，是一个自我关注的人， 他们只考虑自己的需要和利益，不关心他人包括儿童) 的需要和利益。8.自我整合感对绝望感 老年期(60岁以后)主要任务是发展自我整合感，避免绝望感，体验明智的实现。有些人积极地解决了前面七个阶段中的发展危机，此时他们具有充实感和完善感，回顾这一生会觉得一辈子过得很有价值，生活很有意义，而屡遭挫折的人在回忆自己一生时，经常体验到失败甚至绝望

11、，这是因为他们生活中的主要目标尚未达成。他们感到已经处于人生的终结，想要重新开始已经太晚了。这一阶段危机的积极解决，所形成的良好品质为明智，它是指以超然的态度来对待生活和死亡。10.自我意识的内容：（1）自我意识：指人对自己的认识以及对自己和周围人的关系的认识。自我意识是个体社会化的一个结果，同时它的形成和发展又进一步推动了个体社会化的进程。自我意识包含两个方面：主观的我（即对自己身心活动的觉察者）与客观的我（被觉察到的我）。自我意识的三种成分:（1）自我认识是自我意识中的认知成分，包括自我感觉、自我观察、自我观念、自我分析和自我评价。（2）自我体验是自我意识的情感成分，包括自尊、自信、自卑、

12、自我效能感。（3）自我控制是自我意识的意志成分，包括自我监督、自我调控、自我完善等。不同年龄阶段个体的自我意识婴幼儿的自我意识：依从性；被动性；表面性；主观情绪性(对父母，教师评价偏高)；不稳定性学龄初期儿童的自我意识：从外部条件到内在道德机制；从行为效果到行为动机；从行为直接效果到行为或后果的性质；独立性日益发展；从具体行为到个性品质青少年的自我意识：同伴影响日益增强；自我体验水平的影响；独立意识迅速发展自我意识的发展从发生、发展到相对稳定、成熟约需20年生理自我一对自己身体、外貌、体能的意识。(8个月-3岁完成)社会自我一对自己的角色、地位、权利、人际等社会属性的意识。(3-14岁)心理自

13、我一对自己的人格特征、心理状况、心理过程、行为表现的意识。(青春期-成年)11.皮亚杰的道德认知发展理论（三阶段）内容P66：前道德判断阶段(1.5-7岁)：（所遵守的社会准则不固定，或根本没有任何准则的道德认知阶段。）规则是可有可无的，规则是别人的而不是自己的。此阶段儿童道德认知不守恒，分不清公正、义务和服从。他律道德阶段(5-10岁)：（根据外在的道德法则进行判断，只注意行为的外部结果而不考虑行为动机的道德认知阶段。）规则是固定不变的，非好即坏，根据后果严重程度判断好坏，赞成严厉的惩罚，单方面遵从权威。自律道德阶段(9-11岁)：（根据已有主观价值进行判断的道德认知阶段。）规则是可变的，后

14、果与动机并重，较客观看待他人观点，能从他人角度看问题，适当处罚下能改正错误。12.科尔博格的道德发展理论（三阶段六水平）内容P67：（1）第一水平: 前习俗水平(2-7)第一阶段: 惩罚与服从的道德定向阶段：这一阶段道德判断的根据是是否受到惩罚，认为凡是免受惩罚的行为都是好的，遭到批评、指责行为都是坏的，缺乏是非善恶的观念。第二阶段: 天真的利已主义道德定向阶段这一阶段的儿童对行为的好坏的评价首先是看能否满足自己的需要，有时也包括是否符合别人的需要，稍稍反映了人与人之间的关系。（2）第二水平: 习俗水平(7-13)第三阶段: 好孩子的道德定向阶段此阶段的儿童以人际关系的和谐为导向，对道德行为的

15、评价标准是看是否被人喜欢，是否对别人有帮助，是否会受到赞扬。为了赢得别人的赞同，当个好孩子，就应当遵守规则。第四阶段: 维护权利和社会秩序的道德定向阶段此阶段的儿童以服从权威为导向，服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威，以法 制观念判断是非，知法守法。（3）第三水平: 后习俗水平第五阶段：社会契约的道德定向阶段这一阶段的儿童认识到法律、社会道他准则仅仅是一种社会契约，是大家商定的，是可以改变的，一般他们不违反法律和道德准则，但不用单一的规则去评价人的行为，表现出一定的灵活性。第六阶段：普遍的伦理原则的道德定向阶段此阶段的个体判断是非不受外界的法律和规则的限制，而是以不成文的、带有普遍意义

16、的道德原则: 如正义、公平、平等、个人的尊严、良心，良知、生命的价值、自由等为依据。13.影响个体社会化的因素的四种教养方式P71：理性民主的教养方式：权威性 接受+控制 可能后果：父母教养方式的类型一般来说，可以把父母教养方式归纳为两个维度：其一是父母对待儿童的情感态度，即接受-拒绝维度；其二是父母对儿童的要求和控制程度，即控制-容许维度。权威教养方式对孩子影响： 这是一种理性且民主的教养方式独立性强善于自我控制与解决问题自尊感与自信心较强喜欢与人交往对人友好专断教养方式对孩子影响： 焦虑，退缩，不快乐与同伴易产生敌对行为自我调节与适应性不如权威型的在学校表现比放纵型和忽视型的好放纵教养方式

17、对孩子影响： 不成熟，随意发挥自己冲动，易攻击缺乏责任感合作性差，很少为别人考虑自信不足情感态度接受拒绝行为标准权威性专断型放纵型忽视型忽视教养方式对孩子影响： 有较强的攻击性很少为别人考虑对人缺乏热情与关心更可能出现不良行为14.斯皮尔曼的智力二因素理论P83：他认为智力由一种单一的g因素（一般因素）和一系列s因素（特殊因素）构成。S1GS2普通因素（简称G因素）：得自先天遗传，主要表现在一般性生活活动上，从而显示个人能力的高低。特殊因素（简称S因素）：只与少数活动有关，是个人在某方面表现的异于别人的能力。人们在完成任何一种作业时，都有G和S两种因素参加。S因素有五类：口语能力、数算能力、机

18、械能力、注意力、想象力。15.斯腾伯格的三元智力理论（哪三个成分）P92：情景、经验及成分亚理论美国耶鲁大学的斯腾伯格教授于1985年提出了“智力的三元理论”。该理论由三个亚理论组成：情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论。它们分别针对智力行为发生的外部环境方面、智力行为的内部与外部的中介方面和智力行为的内部认知过程方面。这三个亚理论的结合，描绘出一个较为全面的智力构成图。成分智力：指个体在问题情境中，运用知识分析资料，经由思考、判断、推理以达到问题解决的能力。包括元成分、操作成分和知识获得成分。（与内部联系，智力行为如何产生）情境智力：指个体在日常生活中，根据自身所需对现实环境的适应、对更优环境

19、的选择及有效的改变，塑造情境的能力。（与外部联系，行为在何处显示出智慧）经验智力：指个体运用既有经验处理新问题时，统合不同观念而形成的顿悟或创造力的能力。（与内、外部联系，行为在何时才是智慧的）16.智力测验P94：智力量表得分130 智力超常17.学习的三大理论（六七八章的标题）：学习的行为主义观、学习的认知观、学习的社会认知观和建构主义观18.灵感（概念）P96：创造力与灵感： 创造性活动来自突然出现的灵感或顿悟状态。灵感是个体在创造过程中，突然产生某种新颖的形象、概念或思想的心理状态。任何创造性思维或创造性活动都离不开灵感。19.泛化（概念）P132：条件反射形成后，有机体对与此刺激物相

20、类似的刺激也能产生相同的反应。20.经典条件反射和操作条件反射的区别（表6.1）P135：经典条件作用与操作条件作用的比较比较范畴经典条件作用操作条件作用主要代表人物巴甫洛夫桑代克、斯金纳行为无意的（人不能控制行为）、情绪的、生理的有意的（人能控制的行为）顺序行为发生在刺激之后行为发生在刺激（后果）之前学习的发生中性刺激与无条件刺激的匹配行为后果影响随后的行为例子学生将课堂（开始是中性的）与教师的热情联结在一起，于是课堂能引发出积极的情绪学生回答问题后，受到表扬，于是回答问题的次数增加21.强化和惩罚的区别（表6.2）P137：正负、含义、减少行为的方法、举例鼓励行为（强化）抑制行为（惩罚）呈

21、现刺激正强化（在某一行为后通过呈现满意的刺激来行为）正惩罚（在行为之后通过烦恼或痛苦的刺激来抑制或减少该行为）移去刺激负强化（通过移去令人厌恶的刺激来加强行为）负惩罚（通过移去令人愉快的刺激来减少行为）正强化物与负强化物的运用程序行为后果行为的改变正强化物的使用（认真听课）当学生认真听课时正强化物（老师的表扬）出现行为的频率增加（学生听课更认真）负强化物的使用（认真听课）当学生认真听课时负强化物（课后的作业）消除行为的频率增加（学生听课更认真）负强化物与正负惩罚的运用程序行为后果行为的改变负强化物的使用（认真听课）当学生认真时负强化物（课后的作业）消除行为的频率增加（学生听课更认真）惩罚的使用

22、（课堂讲话）当学生在课堂上讲话时正惩罚（批评）或负惩罚（取消小红花）的应用行为的频率降低（学生课堂讲话次数减少）22.强化程序表6.3 P140：定时周测验程序定义例子反应建立的方式强化终止后的反应连 续强 化在每个反应后都给予强化一打开电视机便见图像迅速地学会反映反应几乎没有持续性，并迅速地消失定 时强 化在一固定的时段后给予强化周测验随强化时间的临近，反应数量迅速增加，强化后反应数量迅速降低反应具有很短的持续性；当强化物出现时，反应速度会迅速降低不定时强 化在不定的时段后给予强化随时测验反应建立缓慢、稳定，强化后反应不会暂停反应具有更长的持续性；反应降低的速度缓慢定 比强 化在固定反应数后

23、给予强化计件工作反应建立迅速，强化后反应会暂停反应具有很短的持续性；当达到预期的反应数或不再有强化物出现时，反应速度迅速降低不定比强 化在不定反映数后给予强化赌博机反应建立的速度很快，强化后几乎不会暂停反应具有最长的持续性，且保持在很高的水平上，难以消失23.自我管理（概念）P149：自我管理是行为主义观点的新近应用，是指学生首先要设置和明确目标，确立各种小步骤：然后，学生观察自己的工作、记录自己的行为和评价自己的成绩；最后，能够选择和执行强化。24.信息加工模型包括（三个部分）P163：信息的存贮、认知过程、元认知（概念、特征）原理：建立在人对计算机类比基础上的，把人和计算机都看作是-套符号

24、操作系统，并用计算机的工作原理和术语来描述人的学习和记忆的过程。模型构成:（1）信息的存贮 职责：用来贮存信息。根据信息存贮时间的长短及功能，分为感觉记忆、工作记忆(解决“瓶颈”的方法: 组块化和自动化)和长时记忆（2）认知过程 职责：转换信息，使得信息从前一阶段进入到下一阶段，包括注意、知觉、复述、编码和提取（3）元认知过程 职责：监控认知过程的顺利进行(元认知知识、元认知调节、元认知体验)实际上是一种自我监控的形式25.记忆的类型P165：感觉记忆（短时记忆的容量7+-2个组块）、工作记忆、长时记忆（遗忘的规律：先快后慢）1.感觉记忆(瞬时记忆)定义: 仅对环境中刺激进行直接的知觉复制，面

25、不进行任何形式的加工特点: 依据物理特征编码容量大，信息保持时间短暂0.25-4秒，具有鲜明的形象性。除被登记的信息外，其它很快消失2.工作记忆(短时记忆)定义: 把信息保持住，使人能够运用信息有意识地工作，通常以声音和图像的形式存在。方法: 忽视某些信息(选择性记忆)复述信息的相互联系注意: 通过“组块化”和“自动化”办法解决信息加工的持续时间短(5秒-1分钟)和容量有限“瓶颈”，信息储存量有限，一般为7土2个记忆单位3.长时记忆容量无限信息持续时间长，大于1分钟有些甚至一生。具有语义和表象编码两种形式，以语义编码为主 分类贮存三种记忆特点的对比种类储存时间产生条件编码方式最大容量（组块）瞬

26、间记忆0.25-4s感觉表象编码9-20暂时记忆4s-1m注意力语音编码7土2长时记忆1m复述语义编码5-10万遗忘的规律与特点：1.遗忘进程先快后慢；2.速忘的多少与记忆材料的性质和长度有关；3.遗忘的多少与个体的心理状态有关；4.速忘与个体的学习程度和学习方式有关。26.陈述性知识和程序性知识（概念）P166/P170：知识的分类定义区分一般知识特殊领域知识陈述性知识知道某事是什么，有关事实、定义、程序以及规则是什么的知识图书馆开放的时间语法规则直角三角形的斜边的定义诗歌“乌鸦”的诗句程序性知识知道如何做事怎样使用你的文字处理软件如何开车如何解答氧化钠还原方程式如何在陶工旋盘子上投罐子陈述

27、性知识：有关事实、定义、程序以及规则是什么的知识。表现为四种形式。其中命题、表象、线性序列、图式为陈述 性知识表征的基本单元，图式为陈述性知识的整合单位。程序性知识：现代认知心理学认为程序性知识以产生式或者产生系统来表征的，是行动中的知识。27.认知过程（五个过程）P174：注意、知觉、复述、编码、提取注意: 信息加工的开始。定义: 对一定对象的指向和集中注意的分类：1.无意注意（没有预定目的，也不需要做意志努力的注意。） 2.有意注意（有预定的目的，需要一定意志努力的注意。） 3.有意后注意（有预定目的，又无需太多意志努力。）知觉: 发现刺激的意义。定义：知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观

28、事物的整体属性的反映，它是一系列组织并解释外界客体和事件产生的感觉信息的加工过程。知觉的特性：1.知觉的选择性2.知觉的整体性3.知觉的理解性4.知觉的恒常性错觉是在客观事物刺激作用下产生的对刺激的主观歪曲的知觉，是不正确的知觉。复述: 通过练习来保持信息。定义: 在学习者的有意控制下，主动地以语言的方式，出声或不出声地重复先前学过的材料，以帮助记忆。瞬时记忆-注意-短时记忆-复述-长时记忆研究表明，人们一般可以记住自己阅读的10%、听到的20%、看到的30%、看到和听到的50%、交谈时自己说的70%。有意义的编码: 在长时记忆中建立联系。与旧知识建立联系是学习过程中的关键因素，也就是说，“旧

29、”知识越多，新知识能够建立联系的“抛锚点”就越多，就越能够可能导致有意义的编码。促进有意义编码的三种策略：组织化策略、精致化策略、活动策略提取: 对信息的检索。 在需要时，从长时记忆中提取信息。信息提取不出来或提取错误，称为遗忘。遗忘的原因：（1）痕迹消退；（2）干扰；“舌尖”视象（3）动机性遗忘28.在我们提取时明知道该事物突然提取不出来的现象叫“舌尖”现象。29.元认知的内容P183（三个）：元认知知识、元认知调节、元认知体验元认知指对自己的知识，加工以及认知和情感状态的认识；有意识、有目的地监控和调节自己的知识、加工以及认知和情感状态。对认知的认知弗拉维尔认为，元认知由元认知知识、元认知

30、体验和元认知调节组成。元认知知识是指关于什么因素和变量以什么方式影响认知行为的过程和结果的知识或信念，这些因素或变量主要包括人、任务和策略。对自己的认识能力(如我的记性很差)、任务(对项目进行分类比回忆容易) 和认知策略(如要记住电话号码就要复述) 的知识。知道做什么元认知调节包括各种执行功能，如计划、资源分配、检测、检查、错误检测和纠正等.分为检测过程和控制过程。知道怎么做元认知体验指，在元认知调节中产生的有意识的体验，是个体意识到的一种认知和情感状态。情绪情感体验29.观察学习（概念）P193：通过观察和模仿而学习。班杜拉的社会认知理论非常强调观察在学习中的作用。个体通过观察，不仅学会了某

31、一行为，而且知道这一行为在特定情境下带来的后果。就过程而言，观察学习有四个要素：注意、保持信息或印象、产生行为及愿意重复行为。就结果而言，观察学习可能产生以下五种后果：引导注意力、调整已有行为、改变抑制、获得新行为和新态度、引发情绪。影响观察学习得因素主要涉及观察者本人、被观察者（示范者）、被观察行为的后果、观察者预期的行为后果、预定目标、自我效能感等。班杜拉提出了三种促进观察学习的强化模式：直接强化、间接强化、自我强化。30.建构（概念）P195：“建构”本来用于建筑或木器加工中，指为了某种目的而把已有的零件、材料制成某种结构。在教育心理学中，建构是指学习者通过新旧知识经验之间的反复、双向的

32、互相作用，形成和调整自己的经验结构。在建构过程中，学习者对当前信息的理解是以原有的知识经验为基础的，但不是简单地提取和套用原有知识经验，而是要依据新经验对原有经验本身作出某种调整和感受。建构主义强调学习者积极主动地建构他们自己的知识并理解信息意义。31.概念学习分为发现学习法和接受学习法P21832.发现学习（概念P219）：布鲁纳认为，为了全面掌握信息的结构，学生必须积极主动地学习。他们必须自己确认关键信息而不能简单地接受教师的解释，这一过程被称为发现学习。在发现学习过程中，教师呈现样例，学生对这些样例进行分析直到发现样例的内部关系，即客体的结构。布鲁纳进一步认为，应当通过归纳推理来进行发现

33、学习，也就是说，通过特殊的样例推论出一般的规则。33.接受学习、先行组织者（概念P222）：接受学习：奥苏贝尔认为，人们获得知识主要以接受而非以发现途径。所呈现的概念、原理及观念，是被理解而非被发现的。人类学习以演绎推理的方式而非归纳推理的方式进行，或者说学习是从原理到样例而不是从样例到原理，心理学家将这种使用演绎推理的方法称为规则样例法。先行组织者：先行组织者是对关系或上位概念所做的介绍性的描述，这种描述通常较为宽泛，包括了即将学到的所有信息，有助于介绍或总结随后的信息。34.演绎推理和归纳推理的概念与比较P220-P223：演绎推理：通过运用规则或原理得出结论；从某一一般规律或原理到具体的

34、解决方式。归纳推理：依据样例和细节方面的信息阐述一般规律。二者比较：35.问题解决的过程（五个过程及其内容）P227：明确问题、定义和表征问题、探索可行的策略、按照策略行事、复查和评价活动效果首先,明确问题就是理解当前存在的问题，它是问题解决的起点。例如，对问题进行定性，将问题归类等。这一步骤决定了随后整个问题解决的方向。其次，将问题的任务要求转换为内部的心理结构。对问题的精确表征包括了对问题目标进行客观界定，以及对相关的已知条件进行精确评估。多数解题失败的原因就在于没有进行有效的问题表征。再次,如果问题表征中预示出可能的解题策略或方法,个体就直接提取该策略来解题，如果没有出现预示正确答案的方

35、法,个体将不得不进行策略的搜索。然后,在表征完问题和选择了方法之后,紧接着就是执行这一计划。如果该计划本身就包含了算法的运用。那么要注意计划中可能会存在一些由错误算法引起的系统性错误。例如，儿童在减法运算中，常常用大数减小数，如计算“30-19”用“9”减“0”，而没有考虑两数间的被减数与减数关系。因此，在按策略行动的时候，要注意策略运用的正确性,防止犯一些系统性错误。 最后，在选择并运用一种解题策略之后,个体应对这种策略运用的结果进行评估。这一过程就包含了检查与解答相一致或相矛盾的地方。例如，在解下面的方程组:“9x+4y=27”和“5x-29y=6”中，有学生很快得出“x=3.y=0.将结

36、果代入原方程组就可以发现第一个方程成立,而第二个不成立。36.低路迁移和高路迁移（根据迁移发生的自动化程度）P256：低路迁移:是指反复练习的技能在几乎不需要意识参与之下便能自然地迁移。例如，反复练习修理各种设备可以使技能自动地迁移到其他的情景之中。高路迁移：是有意识地将在某一情境下习得的抽象知识运用于不同的情境之中。如将人体解剖学的知识运用于即将学习的人体素描课程中，这需要个体主动搜索人体肌肉的特点、骨骼的构成等知识。37.教学内容包括哪些部分（七个部分）：P271-P293：教学目标、教学内容及重点难点分析、教学手段和方法、教学时数、教学过程设计与分析、课堂小结、版面设计、作业设计38.教学目标（三类）P293：知识目标：在学生掌握了三角比的有关知识和正余弦定理的基础上，进一步研究三角比在实际中的应用。能力目标：引导学生运用所学知识解决生活中的实际问题，使学生学会从多个角度研究问题的思维方法，从而提高学生分析问题、解决问题的能力。情感目标：让学生体会到数学就在我们的身边，数学来源于生活、有应用于生活，从而培养学生学习数学的兴趣。同时，通过小组讨论、分组研究、全班交流等形式，培养学生相互协作的精神。39.学习动机（概念）P301：