第二章课程与教学设计.ppt

1、第二章 课程开发与教学设计的基本模式,第一节 课程开发的基本模式 第二节 教学设计的基本模式,模式：理论的价值取向及相应的实践操作方式的系统，是结构与功能、形式与内容的具体统一 课程开发模式：关于课程开发的价值取向及相应的操作方式的统一 教学设计模式：关于教学设计的价值取向及相应的操作方式的统一。,第一节 课程开发的基本模式,课程开发与课程研究、课程设计等通用，但含义比课程设计宽泛。由课程编制，课程建设等发展而来。 课程开发主要考虑：历史、哲学、文化、政治、心理学、经济等因素。 课程开发：是国家或地方政府政治决策的过程，专家与权威相互作用的过程，不单是教育学者和课程专家的工作，也是社会各有关方

2、面的共同合作的事业。 不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心理学基础，代表不同的课程组织结构和教学过程，反映课程与相关领域的不同关系。,义务教育阶段新课程计划表,与现行课程的比较（各学科课时数）,20世纪以来，主要有目标模式、过程模式 目标模式主要包括泰勒模式和20世纪60年代出现的多种以目标为核心的模式，如塔巴模式、惠勒模式、坦纳模式 过程模式：是斯腾豪斯提出来的，对目标模式的批判。课程研究与开发导论,一、目标模式 （一）目标模式的产生 20世纪初，受工业和科技进步的影响，工业领域出现了以行为主义、实证科学为基础，采用科学化目标管理的经典模式泰罗制。在教育科学研究领域也相应出现了“教育功效化

3、运动” 和“教育科学化运动” ,很快就影响到课程的研究和课程改革的早期方向。, 以博比特和查特斯为代表的美国教育家主张从“功效”、“经济”的角度重新审定学校课程，并进而提出采用科学方法开发课程的设想。 对目标模式的改善：泰勒 课程开发目标模式的契机：1934年至1942年间，美国进步主义教育协会在俄亥俄州立大学发起的“8年研究” 。,（二）泰勒模式 1949课程与教学的基本原理 泰勒原理四个构成部分：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划 1、课程目标的确定泰勒 确定教育目标是课程开发的出发点。课程开发的过程决定于预定的教育目标。,课程目标3个来源： （1）学习者本身：教育目标

4、是使学生的行为模式产生所需要的变化。研究学生是确认这种变化的前提。 学习者研究的两个步骤：了解学生的现状；把学生的现状与可接受的常模作比较，找出差距。差距即教育目标。 忽视了目标确定过程中，学生的作用和要求。1976年，泰勒对此做了修订。,（2）当代校外社会生活： 教育目标不能仅仅是文化遗产，当代生活应该成为教育目标的来源。 现代社会的特点决定的。 心理学关于迁移的研究,分析社会生活制定教育目标的方法： 工作分析和活动分析 分析当代生活，揭示学生运用知识的领域 使学生理解当代生活的问题中的基本原理 特定的教育目标要适合儿童的兴趣与需要 要经过教育哲学的选择和其他来源相结合。,70年代在课程开发

5、中的两个新重点强调对于课程开发有关学生校外学习领域做全面考察。 三个观点： 在整个当代生活背景中看待学校教育的特殊意义和价值 提出校外课程 主张学校应该帮助学生建设性地参与校外环境,（3）学科专家的建议 2道过滤网： 通过哲学、心理学对教育目标资料进行甄选 表述目标：用行为和内容构成二维图表。 如：写出清楚而又有条理的社会调查项目报告。,（2）如何选择学习经验 学习经验：是学习者与他能够做出反应的环境中的外部条件之间的相互作用。 教师可以通过安排环境与建构环境向学生提供教育经验，以激发所期望的反应。为使经验多样化，教师要建构多方面的情境。,泰勒提出5条原则： 学习经验必须能提供学习者有机会去实

6、践目标所含的内容 使学生由于实践该目标而获得满足感 学习经验中所期望的反应，应该在学生力所能及的范围内 有许多特定的经验可以达到同样的教育目标 同一种学习经验也可能产生数种结果,（3）对于如何组织经验，泰勒提出： 学习经验的两种组织：纵向组织和横向组织 学习经验的组织要素：基本概念、技能和价值 组织以上要素，需要遵循一定的组织原则，基础是正确认识“逻辑组织和心理组织”的关系。,结构要素。可分为3个层次： 最基本的层次由个别科目、广域课程、核心课程等组成 中间层次可把科目分为若干部分，或以一学期、一学年为单位的科目； 最低层次的结构通常为课（lesson）、课题（topic）或单元（unit）。

7、,（4）关于课程评价，泰勒认为： 评价的目的在于检查课程的实际效果与预期的教育目标之间的差距。 课程开发是一种循环往复不断发展的历程，随着社会政治、经济和新的教育研究成果的不断涌现，课程将永远处于一种变化的状态中。,（三）对目标模式的评价 1、四个步骤的关系 确定教育目标是出发点 选择教育经验和组织教育经验是主体环节 评价教育计划是课程开发运行的保证,2、地位 20世纪50.60年代课程开发唯一科学的模式。确定了课程开发与研究的基本思路和范围。统合了当时有影响的教育学流派和思想。 目标模式具有合乎逻辑性，合乎科学精神，合乎当时政治的、经济的、教育的要求等特点。当学生学习的结果是可预先详述的，并

8、可通过行为加以表现时，这一模式则最为适合。该模式中，学习的内容相当明确，学生学习的结果十分客观。,3、目标模式存在的局限： （1）忽视了人的自主性。 （2）忽视了教育本身具有的内在价值。 （3）强调教的结果，而不重视内容。 （4）工具性的知识观。 （5）割裂了目的与手段、目标与内容、内容与经验的关联。,二、过程模式,（一）对目标模式的批判 针对人们对目标模式的盲目崇拜，目标模式应用于课程开发的两个障碍： 1、误解了知识的本质。 知识的本质在于可以通过运用进行创造性思维。课程应该考虑知识中的不确定性、鼓励个体化、富于创造性的学习，而不是把知识及其学习作为满足预定目标的尝试。 目标模式使教育结果形

9、式化，降低了质量标准。 使知识服务于既定目标的工具化倾向。,2、目标模式的方法基本上是一种通过目标明晰化而改善实践的尝试。不能改进实践。,对泰勒模式的批判,对目标模式进行反思批判提出来的。目标模式把学生行为预先设计好了，让学生按设计的方案学习，但是实际活动中很多因素是非预期的，比如学生的发展水平，在课程设计中可以预见学生的一般发展水平，但不能预期每一个学生的实际发展水平。 目标模式忽略了大量的非预期的目标。过程模式主张设计丰富的活动，在活动动中表现出结果，这些结果可作为课程目标，当然也有一些总体目标，但这些目标不细化。,（二）过程模式的基本内容 1、过程模式的含义： 课程开发须关注的应是过程，

10、而不是目的，不宜从详细描述目标开始，而是要先详述程序原则与过程，然后在教育活动、经验中，不断予以改进、修正。,2、过程模式的思想基础 过程模式的思想基础是进步主义教育理论和认知心理学。进步主义对知识、教育、儿童的看法，认知心理学对人类学习过程的理解，以及它们的研究方法无不体现在作为该模式知识基础的论说之中。,（三）过程模式的基本内容 1课程开发的依据：知识与教育本身具有内在的价值。 反对把教育作为工具，主张教育要关注具有内在价值的活动。 课程目标主要功能是概述教育过程中可能出现的各种学习结果，并使教师明确教学过程中内在的价值标准及总体要求。,过程模式认为，课程的设计并不一定从确立目标开始，相反

11、，具体的行为目标将会使内容或活动中原本蕴涵的丰富的价值狭隘而且固定化，这样不利于学习者的自由而创造地探索。赞成过程模式的学者把课程设计的着眼点放在学习活动和学习环境的设计上，认为这种设计应能够激发学习者的学习兴趣和动机。会使学习者主动参与到学习中去，并从内容或活动中获得自己独特的体验。,2选择课程内容的标准 在如何选择和鉴别知识及活动的内在价值上，斯坦豪斯引用了拉思提出的一套标准。 1971年，拉思在教育领导杂志上发表了一篇题为“没有特定目标的教学” 的论文，在文中，他提出了鉴别教育活动内在价值的12条标准。,斯坦豪斯提出人文学科课程与教学应该遵循五条程序原则： 第一，应该在课堂上与学生一起讨

12、论研究有争议的问题； 第二，教师在教有争议的内容时，要提出中立的准则； 第三，在有争议的领域进行探究时，主要应采用讨论的方法，而不是讲授； 第四，讨论过程中应该保护参与者的不同观点，而不是试图达成一致意见； 第五，教师作为讨论的主持人，应该对学习的质量和标准承担责任。,3课程评价的方法 斯坦豪斯认为，课程评价不应以目标的实现情况为依据，而应以在多大程度上反映知识形式，实现程序原则为依据。过程模式从根本上说是一种批评模式，而不是一个评分模式。他主张，在学生学习过程及结果评价中，教师应是一个诊断者，而不是一位判分者。,（五）对过程模式的评价 1、 贡献： 在一定程度上弥补了目标模式的局限性，肯定课

13、程研究的重要性，以及课程内容的内在价值，并强调学习者的主动参与和探究学习，重视学生思考力和创造性的培养，使课程开发更趋于成熟和完善。 强调过程的教育价值，学生是积极的活动者 在课程开发的过程模式中，教师具有充分的自主权，教师作为研究者,2、 局限： （1）过程模式虽论证了课程开发过程中的基本原则和方法，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。 （2）过程模式在否定目标模式通过阐述课程目标来开发课程的同时，又走向了否定目标的反面，而把整个课程开发局限于对学科体系进行抽象、演绎的单一来源中，忽视了社会需要、知识实用性，以及儿童的可接受

14、性。,（3）过程模式涉及“需要”、“兴趣”、“成长”及“发展”等概念，“需要”是一个价值名词，教师没有明确的准则去评价“需要”和在不同学习“需要”之间作出取舍。 （4）在实践上，过程模式还存在一些困难。一方面，对学生学习情况进行评价存在困难。另一方面，是教师的能力问题。,第二节 教学设计的基本模式,一、课程设计 （一）课程设计概述 1课程设计的概念 课程设计就是指课程的组织形式或结构。大体包含两层次的问题：一是理论基础；二是方法技术。前者主要解决的是课程设计取向上的选择；（例如，更倾向于知识、技能的学习还是更倾向于学生的一般发展，更倾向于解决社会问题还是学生自身身心的发展。）后者则主要解决课程

15、基本要素的组织和安排。,2课程设计的基本要素 课程目标：主要包括两方面工作，一是范围的确定，二是目标叙写方式的选择。课程目标范围应涵盖所有有价值的学习领域。课程目标的叙写方式主要有行为目标、生成性目标、表现性目标。 课程内容：课程内容的选择和组织是课程设计的基本内容。课程内容的选择范围包括知识和学习经验两方面。 学习活动：包括教学组织、安排、实施、媒体、资源等。 课程评价：主要指课程对于学生的进步所具有的价值的判断。 其它要素：比如学习材料、时间、空间、分组情况及教学策略等要。 如要设计小学课程，要考虑使学生达到什么样的目标，选择什么内容，如何组织，如何评价，如何选择课程资源，如何利用时间空间

16、。,二、教学设计 （一）什么是教学设计 20世纪初，杜威和桑代克提出了教学设计的构想，到60年代末，教学设计理论基本形成。在1970-1990年的二十年间，教学设计理论得到不断发展并产生了大量的教学设计模式。这一时期最有代表性的教学设计理论和模式主要有：加涅（R.M.Gagne）提出的教学设计原理，梅里尔（M.D.Merrill）的成分显示理论（Cmoponent display theory），赖格卢斯（C.Reigeluth）的精细理论（Elaboration theory）以及斯坎杜拉（J.Scandura）的结构学习理论Structural learning theory）等,教学设计

17、是指“对整个教学系统的规划，是教师教学准备工作的组成部分，是在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习条件以及教学系统组成部分特点的基础上统筹全局，提出教学具体方案，包括一节课进行过程中的教学结构、教学方式、教学方法、知识来源、板书设计等。 教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程 教学设计是运用系统方法分析教学问题和确定教学目标，建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和对方案进行修改的过程。,从以上的界定中我们可以注意到学者们

18、在教学设计的基本内涵的认识形成了以下基本共识： 1教学设计有着自己的理论和方法基础。它以现代学习理论、教学理论、教育传播学、教学媒体论以及系统科学等相关学科的理论和方法为指导，这也是教学设计由经验层次上升到理性、科学层次的一个基本前提。 2教学设计关注学生的需要和特点。其全部意义就在于以学生的需要和特点为依据和出发点，既关心教，更关注学，把一定数量的相互联系的组成部分（教师、学生、教学内容、教学方法、教学媒体、教学环境等）有机结合起来成为具有某种教学功能的、优化的综合体，以满足教学活动的实际需要，达到帮助个体学习，促进其发展的目的,3教学设计是一个系统计划的过程。这一过程可以看作是寻找、搜索、

19、构造备选教学方案的过程，同时也是一个检验、评价、挑选满意的教学方案的过程。它有一定的操作程序，但并没有完全固定不变的模式和方法，也不是从若干给定方案中选取一两个满意方案的问题，而是一个逐步搜索、从无到有、不断生成，创造性地去求解教学问题的过程。,教学设计的系统结构示意图,教学设计的层次,（学科）课程教学设计 专业课程设置、课程大纲等宏观系统 需求分析人才培养目标专业课程体系 单元教学设计 一门课程或一个单元教学 课堂教学设计 课程教学设计、课堂教学设计,教学系 统设计,教材、学习指导手册、教师用书 软件、声像教材,教学产品设计,传统的三层次观,教学过 程设计,教学产 品设计,教学设计的要素：主

20、要内容,学习者特征分析 学习目标设计 学习内容分析 教学过程、方法与组织形式的设计 教学媒体的选择和利用 教学情景与教学环境设计 教学评价的设计,布卢姆：认知技能类学习目标,从低级到高级分为六个层次 知识（Knowledge） 领会（Comprehension） 运用（Application） 分析（Analysis） 综合（Synthesis） 评价（Evaluation）,布卢姆：情感领域,1、接受或注意 2、反应 3、价值 4、确认各种价值观的相互关系 5、形成品性,布卢姆：动作技能领域,1、知觉：运用感官获得信息的指导动作 2、生理：动作的耐力、灵活性和敏捷性 3、技能动作：完成复杂动

21、作的能力 4、有意活动：传递感情的体态动作,行为目标表达的基本要素 1、行为主体 2、行为动词 3、行为条件 4、表现程度,学习目标阐明应注意的问题： 1、行为目标非教学过程、教学活动 建议：从学生主体的角度考虑“学习结 果的行为表现”,2、行为是指学生的学习行为，而不是教师行为 3、条件是伴随行为同时发生的环境、人员等因素，不能把学习活动本身作为条件 4、学习条件中的标准是学习质量可接受的最低标准，不是教师教学成功的最低标准,领会,应用,分析,综合,评价,知道,传统教学目标设计中的问题,在表述教学后学生要能“做什么”时，语词意义含糊。如“懂得”、“理解”、“认识”、“掌握”、“体会”、“进一

22、步认识”等等 这严重妨碍教学目标导学、导教、导评功能的实现 教学目标缺乏层次性，“眉毛胡子一把抓” 如“了解一些重要句子在刻画人物形象方面的作用（智慧技能），学习抓住主要句子分析人物形象的方法”（认知策略）。,目标主体偏离 如“通过教学，使学生了解，使学生掌握，使学生认识”。教师是使能者，学生是效应者，教师是否做了“使能”的努力，使得成为评价课堂教学的重要的行为观测点，学生是否“能了”反而成为教师教学有效性的助证,一道高中历史期末测验题,好的教师不仅是教学专家， 还要是评价专家， 只有这样， 才可能促进教学与评价的有机结合。,二、教学设计模式 认知取向的教学设计模式、行为取向的教学设计模式、人

23、格取向的教学设计模式。 认知取向的教学设计模式： 基于学生的认知发展进行教学设计，其要旨在于发展学生的认知能力和水平。 代表模式有：布鲁纳的发现学习、奥苏伯尔的讲解式教学和先行组织者、加涅的学习结果与教学事件、德国的范例教学、赞科夫的发展性教学 行为取向的教学设计模式：斯金纳的程序教学 人格取向的教学设计模式：罗杰斯的非指导教学,认知取向的教学设计模式,1、布鲁纳的教学设计模式。 结构课程论、教学认识论和发现学习论 （1）主要观点： 该模式是以其“发现学习”理论为基础的。 教学过程不能仅仅把知识作为现成的结论教给学生，而应当让学生通过探究，发现知识，同时获得探究的态度和方法。 发现的过程是一种

24、高级的心理过程，问题解决的过程。 这种学习的特征：注重学习过程的探究性，注重直觉思维，注重内部动机，注重信息的灵活提取。,学习中的发现行为的价值： 一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而成为教育追求的目标 发现行为有利于直觉思维能力的发展 有助于引起学生学习的内部动机和自信心 有助于记忆的保持 假设：任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效的教给任何发展阶段的任何儿童。 基本精神是：使学习内容或学习内容的某一个方面适合儿童的能力和智力发展特征。,儿童认知发展三个阶段： 行为表征 图像表征 符号表征,（2）优点： 有利于培养智力的卓越性；有利于激发内在动机；有利于学会发现的方法与技巧；有利

25、于记忆的保持。 （3）局限： 如果不顾学科性质和内容的深浅、学生智力发展程度和教师的教学技巧及心理品质，无限制地加以推广，是行不通的。,（4）运用发现法应注意： 最适宜于以严密逻辑为基础的数理等学科和有显著结构的社会科学，而以情感为基础的艺术学科最难应用。 应根据学生的年龄特点和思维特点。 应根据教材的性质和学生的特点。,知识激增时代如何提高教育和教学质量作出的回应，描绘了信息时代需要的智力开发和创造性培养的理想蓝图。 重视智力却只重视智力，重视学术素养却把学术素养发展推向极端。,2、奥苏伯尔的教学设计模式 该教学设计模式建立在其意义学习模式的基础。强调学生认知结构的发展 奥苏伯尔把学习从两个

26、维度上进行划分：根据学习的内容，分为机械学习和有意义学习；根据学习的方式，分成接受学习和发现学习。 机械学习的心理机制是联想 意义学习的机制是同化 同化是指认知结构中的原有观念与要学习的新观念的相互作用。,有意义的讲解式教学是课堂教学的基本方式，目的是促成学生有意义学习及认知结构的发展 教学内容的安排要精心设计，奥苏伯尔提出两条安排教学内容的原则： （1）逐渐分化原则。 （2）综合贯通原则。, 奥苏伯尔认为要产生有意义的接受学习，学习者必须具备两个条件： 第一，学习者必须具有意义学习的心向。 第二，新学习的内容和学习者原有的认知结构之间具有潜在的意义。,“先行组织者”模式的结构 第一阶段“先行

27、组织者”的呈现 第二阶段学习任务和材料的呈现 第三阶段认知结构的加强阐明课的目的呈现“组织者”：,先行组织者的教学策略 先行组织者：利用相关的和包摄性较广的，最清晰的和最稳定的引导性材料，在呈现教学内容之前介绍。 有利于确立有意义学习的心向。 两类组织者： 说明性组织者，用于提供适当的类属者 比较性组织者：整合和新旧知识的可辨别性,二、行为取向的教学设计模式 （一）基本特征 行为取向的教学设计模式的基础:行为主义心理学。从行为的角度关照人的心理，试图找到人的行为本质及其变化规律，以有效控制行为。,（二）代表模式 斯金纳的程序教学模式。 以操作性条件反应和强化原理为理论基础 程序教学设计： 呈现

28、教材的编制和教学机器的使用 呈现教学的五个原则： 积极反应原则、小步子原则、即时强化原则、自定步调原则、低错误率原则,评价： 影响了世界教学改革运用 促进了学习理论的科学化，加速了教育学与心理学的有机结合，推动了教学手段的科学化和现代化 重视教学的个别化，重视学习者的非智力因素的发展和在学习中的作用 强调积极反应的原则和自定步调的原则，为学习者的人格独立与自由创造了条件。,三、人格取向的教学设计模式 （一）基本特征 该教学设计模式主要是以人本主义心理学的基础上发展起来的。人格取向的教学设计模式是“基于完美人格、为了完美人格、在完美人格之中”进行教学设计的模式。,（二）代表模式：罗杰斯的“非指导

29、性教学”。 1、罗杰斯的学习本质观： （1）人类生来就有学习的潜能。 （2）当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习便发生 （3）改变自我组织的学习是有威胁性的，往往受到外部威胁的抵制，对自我学习产生影响。 （4）大多数意义学习是从做中学的。,（5）学生负责任地参与学习过程会促进学习。 （6）学习者自我发起的学习，是最持久、最深刻。 （7）当学生以自我批判和评价为主要依据、把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。 （8）在现代社会中最有用的学习是了解学习过程、对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。,2、非指导性教学的基本特征： （1）依赖于个体成

30、长、健康与适应的内驱力，排除有害于学生成长和发展的障碍。 （2）强调教学情境的情感方面而非理智方面。 （3）强调学生此时此刻的情形，而不去关心他过去的情感经历。 （4）强调本身就能促进学生经验生长的人际接触和关系。,四、建构主义的教学设计模式 如支架式教学设计模式、抛锚式教学设计模式、随机进入教学设计模式等，在这里只简要介绍抛锚式教学设计模式。 抛锚式教学设计模式主要强调以技术为基础的学习，这一理论的主要代表人物，约翰布朗斯福特对抛锚式教学的理论和研究做出了重要贡献。,抛锚式教学设计的主要目的“是使学生在一个完整、真实的问题背景中，产生学习的需要，并通过镶嵌式教学以及学习共同体中成员间的互动、交流，即合作学习，凭借自己的主动学习、生成学习，亲身体验从识别目标到提出和达成目标的全过程。”,即是根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中选定某个典型的真实事件或真实问题（“抛锚”），然后围绕该问题展开进一步的学习；对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划，并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。由于抛锚式教学是以真实事例或问题为基础（作为“锚”），因此，有时也被称为“实例式教学”或“基于问题的教学”。,抛锚式教学设计有两条重要的