以《地球-水的星球》“教-学-评”一体化为载体实现深度学习

〔摘""要〕"深度学习就是让学生达到“四个学会”：学会知识建构、学会问题解决、学会身份建构和学会高阶思维，就是让学生具备适应社会发展的关键能力、必备品格和正确价值观。而在小学科学教学过程中，以“教—学—评”一体化为载体，能更好地为学生搭建三大学习支架，即问题、活动、评价三者相互融合，从而让课堂能够真正实现深度学习，实现学生自主学习的目的。但是在设计和开展“教—学—评”一体化的学习过程中，教师面临着活动设计和评价方面的新挑战。笔者根据教学实践提出以“教—学—评”一体化为载体的深度学习课堂模式。本文以《地球——水的星球》一课进行论述。〔关键词〕"小学科学；深度学习；“教—学—评”一体化《义务教育科学课程标准（2022年版）》指出，义务教育科学课程是一门体现科学本质的综合性基础课程，具有实践性，为学生的终身发展奠定基础。一般的科学探究虽然也经历“问题—计划—实施—结论”这一过程，但是大多追求结论，对过程评价和学生表现的评价不是很重视，难以发挥评价真正的作用。而在“教—学—评”一体化的课堂教学活动中，教师能够合理地搭建学习支架，可以更多地将课堂还给学生，学生可以自主解决更多的科学问题，从而促进学生形成高质量的深度学习，这无疑对学生整体思维的发展具有重要意义。笔者根据多年实践，提出以“教—学—评”一体化为载体的“深度学习”课堂模式。一、探寻真实问题，激发深层动机深度学习涉及的是深层的学习动机而不是浅层的学习动机，是内在的学习动机而不是外在的学习动机。可以说，深层动机是深度学习的一个非常重要的特质。而往往只有真实问题才能更好地激发学生的深层动机。将真实情境融入学科核心概念，通过任务驱动聚焦核心问题的解决，激发高阶思维的发展，最终实现深度学习。真实问题往往需要具体的情境，这种情境并不是简单地生硬地添加生活情境，也不是为了故弄玄虚、教师人为地设置学习障碍，而是为了模拟真实的生活场景，让学生在场景中解决问题，并为后续能够将核心概念迁移运用到未来的生活中做好铺垫。在设计符合学生认知规律的真实问题时，我们可以先进行课前评价，通过问卷等方式来了解学生的科学认知水平、学习习惯及兴趣。因此，笔者通过问卷调查和谈话对所在学校三年级三个班级的学生进行了课前评价，发现有93.84%的学生知道地球是一颗“水的星球”，但都是来自他者（书本、网络以及家人等），如图1所示。对于学生基本熟知的内容，激发他们的探究兴趣、引发其深层的探究动机是比较困难的。因此，针对这个年龄阶段的学生，我通过抛接“地球”，标记出左手食指位置的游戏激发学生的热情，同时，在活动中学生能够自主发现手指在地球蓝色部分——海洋的位置出现频率很高，进一步激发他们探究海洋面积大小的兴趣，激发深层探究动机。二、进行逆向设计，做到评价为先深度学习教学设计的基本要求就是回答“为什么教”“教什么”“怎么教”“教到什么程度为止”的问题，而“教—学—评”一体化则充分地体现了目标、教学、评价一致性原则，两者有着相同的理念与要求。在具体的教学设计上，我们可以进行逆向设计，让评价早于教学活动出现。并且在学习目标的基础上，还要增加学业质量标准，而不仅仅是聚焦于评估任务。这样的方式，可以帮助学生自主搭建三大学习支架，即问题、活动、评价，以任务驱动各项活动的进行，在活动的始终贯穿着评价。只有这样，才能解决学生学什么、怎样学以及学到什么程度的问题，让科学课堂能够真正发生深度学习，实现学生自主学习的目的。以下是我在开展《地球——水的星球》“教—学—评”一体化学习中做出的课时设计，如42页表所示。三、实施单元复合作业，引导思维迁移科学学科的“单元”本身就是依据学习的逻辑组织起来的结构化的学习单位。单元复合作业是指以教学单元为基础，以及根据单元教学目标有序地进行整合、重组，有层次地进行作业设计，使之成为一个有结构性、系统性、序列性的作业系统。在实施单元复合作业时，以“教—学—评”一体化为载体，为作业提供“怎么做、做到什么程度”的路径和评价标准，嵌入评分标准，帮助学生能够跨越障碍，高质量地解决问题，在保障学生有效掌握基础知识、基础技能的基础上，实现学习从知识到素养的进阶，让深度学习真正发生，如图2所示。学习不能被设计，而只能通过设计来进行。本文以《地球——水的星