离身到具身：师德教育认知范式的身体转向

【摘要】身心对立的哲学思想引发了师德教育理论与实践的断裂、情感与体验的缺失、身体实践的受限等困境。具身认知强调人脑植于身体，身体融于环境，凸显了身心合一、人境相融的理论主旨。基于具身认知理论，师德教育应重视主体身体的先在性，破除身心二元桎梏；增强主体身体的自主性，挖掘情感与体验；提升主体身体的开放性，实现人境相融。【关键词】具身认知师德教育认知范式离身2018年，教育部等五部门印发了《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》，其中提出“落实师德教育新要求，增强师德教育实效性”，“引导教师以德立身、以德立学、以德施教、以德育德”。2019年，教育部等七部门印发《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》中提出“把立德树人的成效作为检验学校一切工作的根本标准，把师德师风作为评价教师队伍素质的第一标准”。然而，在现实的教育场景中，师德教育的实施往往陷入形式化、口号化的窠臼，导致教师身心分离，难以达成预期效果。鉴于教师主要的学习及职业活动都在学校环境中展开，因此学校自然成为师德教育责无旁贷的主体。“师德学习是指教师从师德困境出发，逐步学习师德规范，并最终形成教师美德的过程。”［1］在此过程中，需要深刻把握师德师风建设的内在逻辑与教师职业成长的自然规律，助力教师树立正确的道德观念、崇高的道德理想以及深厚的道德情感，引导教师深入理解、体验并践行师德的基本概念与规范，进而促进教师个体在身心层面自由而全面的发展。具身认知受到胡塞尔、海德格尔及梅洛·庞蒂等现象学家著作的启发，直到20世纪80年代末，具身认知研究兴起，成为挑战以笛卡尔为代表的身心二元论传统观念的重要力量，还原身体在认知过程中的本真地位，构建起心灵与身体之间的和谐桥梁。本文从具身认知理论视角出发，重新审视并构建师德教育的实践形态，力求使师德教育真正扎根于教师的身体体验之中，实现师德教育与教师生命实践的深度融合。一、师德教育的离身之困师德教育作为塑造教师灵魂、引领教育风尚的基石，其重要性不言而喻。师德教育，本质上是一种提升教师职业道德素养的学术性实践活动，旨在深入理解教师的内在道德需求，并通过科学方法塑造符合社会期望与教师自我发展需求的职业道德标准。然而，在传统的教育实践中，师德教育往往面临离身之困，即忽视了教师身体体验、情感参与和实践活动的重要地位，导致师德培养与教师真实生活世界相脱节。（一）理论与实践的断裂：身心二元论的桎梏身心二元论的哲学观念不仅将身体与精神割裂开来，更在无形中塑造了一种“重精神、轻身体”的教育价值取向。在这种价值取向下，师德教育被简化为道德理论的灌输与道德规范的记忆，而忽视了身体在道德认知、情感体验及行为决策中的作用。这种理论与实践的深层断裂，不仅导致师德教育的表面化与形式化，更使得教师难以将抽象的道德原则内化为自身的行为准则，从而在实践中出现知行不一的现象。进一步而言，身心二元论还限制了教师对全面发展的理解。教师作为完整的个体，其身体、心理、情感及社会性等各方面都是相互关联、相互影响的，然而在身心二元论的框架下，教师的身体体验、情感参与及实践活动往往被边缘化，导致其在师德教育中难以得到充分的关注和高效的培养。（二）灌输式方法的局限：情感与体验的缺失灌输式教学方式的内在缺陷在于其忽视了教师作为学习者的主体性与能动性。在这种教学方式下，教师是被动的知识接受者，其情感体验、思考过程及创造性潜能被严重忽视。具身认知理论强调身体在认知过程中的核心作用，认为情感与体验是认知不可或缺的一部分。然而，灌输式教学却将这一重要环节抽离出去，使得师德教育成为一场缺乏情感共鸣与体验参与的知识传输，无法将其内化为自身的行为准则与价值观。这种情感与体验的深层剥夺不仅削弱了师德教育的感染力与说服力，更使得教师难以对师德规范产生真正的认同感和对教师身份的归属感。（三）封闭式环境的束缚：身体实践的受限封闭的教育环境不仅限制了教师身体的自由移动与感知体验，更在无形中削弱了其在真实情境中践行师德规范的能力和意愿。具身认知理论强调身体与环境的相互作用，认为认知是在具体的情境与实践中生成的。然而，在封闭的教育环境中，教师难以接触到多样化的教育情境与社会现实，从而无法将所学的师德理论应用于实际教学中。这种身体实践的深层隔离不仅导致师德教育的实效性大打折扣，更使得教师难以在真实情境中检验与反思自己的师德表现。在缺乏实践机会与反思平台的情况下，教师往往只能停留在理论层面上的学习与讨论，而无法将所学的师德知识转化为实际行动。二、具身认知与师德教育（一）具身认知在认知科学的发展历程中，具身认知的兴起是对先前占据主导地位的离身认知范式的一次深刻转型。离身认知的哲学根基可追溯至身心二元论、思想语言假说、结构功能主义以及图灵测试所蕴含的人工智能理念，其核心假设在于认知过程能够脱离具体的物质载体，仅依赖符号操作与既定规则运行，从而将心智视为一种非具身的实体。然而，这一视角因过分聚焦符号与表征，忽视了身体体验与环境互动的关键作用，逐渐显现出对认知科学研究进展的制约效应，成为理论深化与实践探索的桎梏。在此背景下，具身认知理论作为一股新兴思潮崛起，其哲学底蕴深植于胡塞尔的现象学思想之中，特别是其“感知理论”与“相关性意义”的阐释，为具身认知提供了哲学支撑。“在解释意向性关系这一基础认识关系的过程中，胡塞尔揭示了身体之动感在认识活动中的基础性。”［2］胡塞尔强调认知与身体运动的紧密关联，为具身认知理论中的身心融合奠定了研究的基石。海德格尔进而提出“在世之在”，认为人是在世界中的，在世界中形成本己，强调身体与世界的互动。梅洛·庞蒂提出“身体主体间性理论”，确立了身体在认知中的主体地位及对心智的塑造力。拉考夫与约翰逊则从认知语言学的角度提出“心智从本质上讲是基于身体的，即心智从根本上讲是具身的”“思维大都是无意识的”“抽象概念主要是隐喻的”［3］，丰富了具身认知的理论体系。在心理学领域，詹姆斯与杜威的机能主义理论为具身认知研究提供了基础，而皮亚杰的“认知发展论”与“运演”概念最具突破性，揭示了心理内化源于身体与环境的协调，促进了思维模式的进化。维果茨基也持相似观点，强调高级心理机能源自身体活动的内化过程。这些理论共同构建了具身认知的多维框架，强调了身体在认知活动中的核心与动态作用。由此可见，具身认知理论强调在认知活动中，“心智、大脑、身体和环境是一个有机的整体”［4］，认知是大脑、身体和环境相互作用的产物。这一视角的提出不仅挑战了传统的离身认知范式，也为认知科学的研究开辟了新的路径与方向。（二）师德教育的具身性“教育作为一种社会实践活动，其本质不是纯粹的心理感受，而是一种体悟活动、是一种身体状态，具有明显的具身性。”［5］师德教育的具身性主要体现在以下四个方面：第一，身体作为道德示范的具象化媒介。教师的身体作为道德示范载体，其物理属性（如仪态举止、面部表情、语音语调）天然具有价值传导功能。教育者通过非言语的身体叙事传递道德信念，这种具身化表达本身就是师德素养的外显表征，更是塑造教师专业身份的重要路径。第二，实践性参与促成师德认知的具身生成。教师在教育场域中的身体性参与（如教学示范、活动介入、情境互动），本质上构成了道德认知的具象化建构过程。这种基于身体经验的认知方式突破了传统离身认知的局限，使道德规范通过身体图式转化为教育实践智慧，达成“知行合一”的专业发展目标。第三，环境交互塑造师德判断的情境适应性。具身认知理论启示我们，教师应在真实教育情境中开展身体性反思，通过与物理空间、文化场域的动态交互，形成具有情境适应性的道德判断能力。这种具身化的环境交互不仅能促进师德认知的情境迁移，更能推动教育伦理从抽象规范向实践智慧的转化。第四，情感具身构筑师德发展的动力机制。教师的身体在场不仅是物理性存在，更是情感传递的枢纽。教育场域中面部微表情的调控、肢体语言的共情表达、空间距离的情感隐喻等具身化实践，都在持续塑造着教师的道德敏感性，这种身体化的情感体验构成了师德发展的重要内在机制。综上所述，具身认知范式为师德教育提供了新的理论视角。通过唤醒教师的身体主体意识，将道德认知重建于身体体验、实践参与和环境交互之中，能够有效促进师德规范向教育惯习的转化，推动师德建设从制度规约走向生命自觉的可持续发展路径。三、指向具身的师德教育形态师德教育的实施应当重视主体身体的先在性、自主性和开放性，遵循教师身心发展的自然规律，将教师的身体体验视为起点，鼓励并促进教师身体与心灵的协同参与和全面发展，以实现身体、心智与环境三合一的具身认知。（一）重视主体身体的先在性，破除身心二元桎梏师德教育的深化与革新，迫切要求我们正视并重视主体身体的先在性，彻底摒弃身心二元论的观念，构建一个更加全面、生动且富有成效的师德教育体系，从而推动教师身心的和谐统一与全面发展。当前，师德教育作为塑造教师职业精神与道德风貌的关键环节，其重要性不言而喻。然而，长期以来，受身心二元论哲学思想的影响，师德教育往往偏重于道德理论的灌输与道德规范的记忆，而忽视了身体在道德认知、情感体验以及行为决策中的作用。这种理论与实践的断裂，不仅使得师德教育空洞且形式化，更难以激发教师内心的道德自觉与行动动力，导致“知行不一”的现象屡见不鲜。为了破解这一困境，必须从根本上转变教育观念，重视主体身体的先在性。身体作为我们感知世界、理解自我、形成道德认知的基础，其重要性不容忽视。在师德教育中，应当鼓励教师通过身体的参与和体验，感知道德规范的现实意义，体验实践道德行为带来的满足感与成就感。这种基于身体体验的道德学习，不仅能够使抽象的道德理论变得生动具体，而且能够激发教师内心的道德情感与责任感，从而促使他们将道德原则内化为自身的行为准则。同时，我们还需要认识到，情感体验是连接身体与心灵的桥梁。在师德教育中，教师应当开放身心，勇于表达自己的情感体验。无论是面对学生成长的喜悦，还是面对教育挑战时的挫败感，这些真实的情感体验都是教师道德成长的重要资源。通过情感共鸣与交流，教师可以更好地理解学生的内心世界，增强同理心与责任感，同时也能够在情感的洗礼中反思自我、提升自我，形成更加坚韧、富有同情心的道德情感基础。此外，行为决策作为师德教育的最终落脚点，同样需要身体智慧的参与。在复杂多变的教育情境中，教师往往需要迅速做出判断与决策，此时，身体智慧便显得尤为重要，它能够帮助教师综合运用身体感知、情感体验与理性思考，快速捕捉教育场景的微妙变化，做出既符合道德规范又符合学生实际需要的决策。这种基于身体智慧的行为决策，不仅能够提升教师的教育教学水平，而且能够增强师德修养的实效性。（二）增强主体身体的自主性，挖掘情感与体验面对灌输式师德教育下情感与体验的匮乏，我们急需革新策略，以“唤醒主体的自主之魂，深耕教师的情感体验”为要旨，重铸师德教育的活力与实效，引领教师在主动探索的过程中，深刻体验师德之美，将规范内化于心，铸就坚定的职业操守与崇高的道德风范。增强教师主体的自主性，激活教师内在动力。首先，构建一个以教师为中心、鼓励教师积极参与的学习环境。通过小组讨论、案例分析、角色扮演等互动式教学活动，让教师不再是被动的知识接受者，而是主动的学习者和思考者。这种参与式学习不仅能够激发教师的学习兴趣，而且能促使他们在交流中实现思想碰撞，共同探索师德教育的真谛。其次，规划个性化学习路径。每位教师都有其独特的成长背景、教学风格和职业追求。因此，师德教育应尊重并满足教师的个性化需求，提供多样化的学习资源和学习路径，通过自我评估、职业发展规划等方式，帮助教师明确个人在师德方面的优势与不足，进而制定个性化的提升计划。这种量身定制的学习方式，能够更有效地促进教师的自我成长与提升。最后，强化反思与实践能力。自主性的增强离不开反思与实践，师德教育应鼓励教师定期进行教学反思，回顾自己的教学行为是否符合师德规范，思考如何改进与提升。同时，提供实践机会，如组织教师参与社区服务、教育扶贫等活动，让教师在实践中体验师德的力量，深化对师德规范的理解与认同。挖掘教师的情感体验，构建情感共鸣的桥梁。师德教育不仅仅是知识的传授，更是情感的交流与共鸣。“教育自产生以来便与‘情感’高度相关，教育者以‘爱’为核心的教育情感贯穿于教育始终。”［6］师德教育需深度融入情感教育，以真实案例为桥梁，如讲述杰出教师的不凡事迹、分享师德建设中的温馨故事，触动教师心弦，使教师在共鸣中领悟师德精髓，深化对规范的认同。同时，通过模拟教学冲突、角色扮演等情境体验，深化对师德重要性的认识，激发同理心与责任感，推动师德规范的内化与实践。此外，构建由多方参与的情感支持网络，为教师在成长路上提供坚实的后盾，面对挑战时及时给予鼓励和指导，增强其勇气与信心，促使教师形成正向心态，积极投身于师德建设的伟大事业中。综上所述，增强主体的自主性，挖掘教师的情感体验是解决灌输式师德教育中情感与体验缺失困境的有效策略。通过构建参与式学习环境、规划个性化学习路径以及强化反思与实践能力等措施，可以充分激发教师的内在动力与潜能。同时，通过融入情感教育元素、创设情感体验情境以及建立情感支持网络等方式，可以深入挖掘教师的情感体验与共鸣，促进其对师德规范的认同与内化。多措并举，才能真正实现师德教育的目标与价值。（三）提升主体身体的开放性，实现人境相融“具身认知把认知的产生归结到人脑、身体与情境的动态系统中，不仅突破了传统认知科学的‘表征黑箱’困境，也旨在说明人的认知是通过镶嵌于自我和他者的人际情境中，以一种身体互动的姿态参与构建出超越二者的单独个体意义的诸如文化、语言或者国家等高段位的实践活动。”［7］这一理论旨在缩小传统认知科学在认知生成性理解上的差距，清晰阐述如何在社会互动中动态地形成认知。显然，情境性在具身认知形成中不可或缺。人类作为认知与改造世界的