高中思想政治课堂中培养学生高阶思维能力的路径

【摘要】随着高考内容和高考命题改革持续深入推进，学生的思维品质和核心素养越发受到重视。高中思想政治教师应顺应形势，开发思维型学本课堂，帮助学生克服思维障碍，多路径培养学生的高阶思维能力，促进学生全面发展。高中思想政治学科具有导向性、规范性和个性化等学科功能，要求学生能够适切、灵活地运用马克思主义的立场、观点和方法，通过思维、认知的深化正确分析和解决实际问题，提高改造客观世界和主观世界的能力。当前，由“一核”“四层”“四翼”构成的高考评价体系，以“核心价值金线”“能力素养银线”“情境载体串联线”为逻辑线索和基本框架，聚焦于考查学生的思维品质。在此形势下，高中思想政治教师需要培养学生的高阶思维能力，提升其思维品质和核心素养。一、高阶思维能力的内涵与特点分析、评价、创新属于高阶思维能力。分析能力指向分析与综合方法，在抽离与整合的过程中，全面深刻地把握认识对象；评价能力指向评估与论证方法，以特定的标准为指引，做出合乎逻辑规则的价值判断与选择；创新能力指向联想与超前方法，有所发现、有所发明，在发散与聚合、反思与批判中生成新观点、新事物。笔者认为，高阶思维能力是指学生在认知过程中借助判断与推理，围绕某一问题多次统筹运用比较、分析、迁移、综合、抽象、归纳、演绎、批判等思维技法的能力。培养高阶思维能力有助于提升学生问题求解能力、决策能力、批判性思维、创造性思维等一系列高层次的综合能力。高阶思维能力具有整体性、动态性和批判性等基本特征。第一，整体性表现为学生追求认知的客观性，强调从实际出发，以联系的全面的观点看待和解决问题，理性处理“此”与“彼”、整体与部分的关系，反对孤立的、片面的、形而上学的观点。第二，动态性表现为学生立足实践，在遵循客观规律的基础上，以运动、变化、发展的观点看待和解决问题，正确处理历史、当下和未来的关系，综合运用发散性思维和聚合思维，反对以静止、机械的观点看待问题；同时也表现为学生巧妙转换思路，多方位、多层次探究问题，灵活运用迁移方法搭建认知的桥梁。第三，批判性表现为学生在已有的认知经验基础上，大胆质疑、猜想、假设、论证，在检索、细化、生成的过程中构建联系和意义，产生新观点、新产品，反对盲从权威。二、高中思想政治高阶思维能力培养的现实价值第一，高阶思维能力培养可以优化学生的思维过程、提升学生的思维品质与关键能力。学生能够在深度学习、主动探究中剖析问题、找寻规律，逐渐成长为国家和社会需要的高素质人才。第二，高阶思维能力培养有利于推动高中思想政治课程教学的变革。培养学生的高阶思维能力有利于进一步深化高中思想政治课程改革和教学方式变革，有序开展学科素养培育行动，在“求变、求实”中构建活动型学科课程，逐步形成以思维能力培养为中心的教学体系。第三，高阶思维能力培养有利于提升学生核心素养，引导学生深度学习。高阶思维能力培养强调知识的解构与重构，学生能够在思维可视化、过程化和规范化中坚持真理，以辩证思维、创新思维、法治思维、底线思维等科学理性、逻辑清晰的思维方法，深度学习，丰富认知，投身深层次的实践，真正将理论知识转化为核心素养。第四，高阶思维能力培养有利于加强核心价值引领，保持学生身心健康。高阶思维能力培养有利于学生在观察比较、分析综合、抽象概括、判断推理、迁移运用的过程中追本溯源、明辨是非、自我反思，把握事物的本质和规律，改正逻辑错误，保持积极的、正向的价值理念，坚定理想信念、厚植品德修养、增强社会责任感［1］。三、高中思想政治高阶思维能力培养的可行性措施（一）优化教学理念，更新教学模式适宜的教学理念能够提高教学成效。高中思想政治教师需要与时俱进，优化教学理念，更新教学模式。具体而言，教师需要树立以学生发展、学生学习、学习效果为中心的教学理念，坚持以学生为主体，指导学生开展有意义的学习活动，科学把握过程与结论的辩证统一、情感与认知的辩证统一，有效激发学生的潜能，激活其高阶思维。在此理念的指引下，教师可以尝试采用发现式教学模式，以“情境创设—探究答案—检验答案—明晰结论—反思升华”为教学路径，按照学生的认知规律，在课堂中真正实现思维过程的可视化和过程化，确保思维清晰、准确，形成师生共同探索、建构生成知识的思维型学本课堂。人的认知发展是渐进性的，在信息加工、推理论证、分析阐释、评估反思、应用迁移等一系列思维过程中，学生能够熟练掌握思维技能，稳步提升思维品质和素养［2］。（二）选取适切议题，创设真实情境议题通常聚焦于重大时代课题和热点话题，一个主议题之下可以设计若干个子议题，形成逻辑严谨的问题序列，使之成为贯穿课堂始终的思维线索。在高中思想政治课堂中，结构化、序列化、有价值导向的议题一般具有思辨性、冲突性与开放性，以课程标准和教材内容为根基，能够激活学生的思维，引导学生从多个视角研究现象、解决问题，体验知识的生成过程，将抽象的理论知识转化为高层次的思维能力。此外，教师需要创设课堂情境，将理论与生活实践有机融合。创设的情境要紧扣重大现实问题，展现经济社会的发展现状与人民群众的日常生活，符合学生的认知水平和生活经验，以文字、图片、视频等方式呈现，不仅要生动形象更要有思想深度，进而以复杂情境为载体，精心打磨设计问题链，激活学生思维。依托复杂情境，学生在演绎、归纳、类比的过程中讨论、碰撞、分享，思维能力和认知水平得到有效发展。在内容丰富且具有趣味性的情境中，教师需要以文字、图形、表格等方式，引领学生分析概括关键信息，阐述与论证观点，让他们学会辩证地、批判性地、独立地思考问题，提升高阶思维能力。（三）坚持问题驱动，激发深度学习问题是思维的指引，有价值的问题具有唤醒学习动机、增添思维活力的功能，进而引导学生合作探究，实现从感性认识向理性认识的跃迁。教师需要基于学情分析和教材分析，精心设计立意深刻的、难度合理的、具有开放性与启发性的问题，引导学生积极参与课堂活动，成为学习的主人。为了增强课堂的有序性，教师需要将零散的问题设计为问题链，或形成“递进式问题链”，由浅入深，层层递进，生动实现思维过程的可视化和过程化；或形成“探究式问题链”，在反复“对照”中，评析社会问题，用系统思维寻找最佳方案尝试解决问题。以问题链为线索，学生能够大胆思考、主动探索、表达交流，实现“做中学”。此外，追问是激发兴趣、激活思维的有效方式。通过追问，学生在辨析中回归教材和知识体系，有助于概念的深化理解与运用、迁移。笔者在讲授“推理方法大概念专题复习”时（如图1、图2所示），要求学生自主比较演绎、归纳、类比推理的实质，结合实际生活列举推理中逻辑错误的典型表现，设计强化题组，并基于概念识别的深度追问，灵活运用思维技法纠正认知偏差，真正实现学科教学与思维发展的统一。（四）寻觅大概念，构建概念图和思维导图学生需要将所习得的知识组成一个知识体系，以便更好地处理和运用大量的信息，从而实现知识和技能的有效连接。大概念是统筹学科一个或众多单元、模块的概念或观点。为了从庞杂的理论中构建思维清晰、逻辑缜密的知识图谱，教师需要依托“大概念”进行深度教学，依托聚合思维从零散的知识、理论中提取统领全篇的大概念。思维导图是一种图形式思维工具，具有简单、快速、高效、可视的特点，一般呈现出树状结构。教师应以大概念为锚点，引导学生发散思维，多角度、多层次地结合理论知识，构建知识体系，形成思维导图。这是学生思维创造的过程，也是学生深度学习的过程，有助于提升学生的高阶思维能力。概念图与思维导图略有区别，概念图主要展示诸多概念间的相互关系，具有简练精要、条理清晰、布局合理、灵活多变的特点，有线索式、归纳式、图解式等概念图类型。笔者引导学生利用图解式概念图，运用文字和各种符号组成直观形象的图案，巧妙表达概念间的逻辑层次与多面关系，提升学生的思维品质。笔者在讲授“用对立统一观点看宏观经济‘组合拳’”时，为了重点突出矛盾的同一性与斗争性的关系、普遍性与特殊性的关系，与学生共同演绎生成了两个概念图（如图3、图4所示），使矛盾分析法深入每位学生的意识中，推动学生的认识由低级向高级跃迁。（五）丰富学习活动，实施综合性评价学习活动是思维型学本课堂的载体，在交互式学习的活动体验中，通过思想碰撞、多维对话与分享共生，构建“学习共同体”。教师需要坚持民主合作的原则，改进教学语言和教学方式，营造规范有序、分工合作、协商交流、共担责任的学习活动氛围，尊重学生的主动精神，最大限度地调动学生思维的能动性，提炼加工感性材料，从而形成揭露事物本质的理性认识。教学是一种双向活动，教师需要在启发性与自主性相融合的原则基础上，运用课堂时间管理策略，精心设计一系列丰富多样的学习活动，创造开放的活动环境，让学生以小组的形式探究与分享，鼓励其敢想、懂做、能说。教师要注意不要随意干预学生的思维路径呈现和观点阐释，而要加强互动与激励，引导学生形成正确的辨析态度。学习活动可以采取小组辩论、时政演讲、小论文撰写、思维训练等形式，也可以引导学生进行当下比较流行的微课题研究，亲身走进“社会大课堂”，实现“学科逻辑”与“实践逻辑”的统一，在实践中进行知识重构、思维激活和价值形成。在多样化的学习活动中，教师要更新评价体系，实施发展性综合性评价，多运用形成性评价和表现性评价，综合看待学生的思维品质、学习质态与合作能力，全面且客观地评价学生的发展路径。例如，在开展“高三一轮复习”的过程中，为了提升学生获取和解读信息的能力，在有效信息与核心知识之间建立起准确、有效的逻