“学力”视阈下职业本科人才培养的内涵与路径探究

［摘要］"“学力”是指受教育者已获取的知识、技能以及未来持续学习的潜力，具有评价、交换与储蓄的功能。本科职业教育要体现其区别于传统专科教育的特色与价值，满足社会对高层次技能人才的需求，必须重新定位人才培养的方向，将“学力”作为提升人才培养规格的重要特征之一。通过优化课程设置、深化实技训练、内化课堂上学习潜能，让学生的理论知识更综合、操作技能的“知能”含量更深，潜在的学习能力也得以积累与提升。同时，加强配套机制与保障体系的建设，通过完善教育转换机制、促进“学力”向人力资源转变等措施，助力毕业生在学业与职业上的可持续发展，最终为经济转型与产业升级提供强大的人才支撑。［关键词］职业本科；“学力”；高技能人才；可持续发展；智能时代随着第四次工业革命浪潮的到来，产业端对人才的需求发生了变化，知识工人群体成为推动经济发展的主力军。精进的专业技术技能、较高的科学文化素质以及一定的创新能力，成为高端技能人才的标准配置。我国经济正经历转型升级，对高技能复合型人才的需求与日俱增。以制造业为例，“中国制造2025”“工业物联网”等政府提出的顶层设计和实践指引给企业带来了不小的改变。与此相应的，只有掌握更多技能和知识的人，才能对新的机器设备进行操作和维护，从根本上推动劳动生产率的提升[1]。另外，中国高级技能人才长期短缺，“技工荒”问题依然突出。人力资源和社会保障部2019年的数据显示，全国就业人员有7.7亿，中国技术工人占就业人员的比重约为20%，而高技能人才仅占比6%，这与时代和产业对高技能人才的迫切需求形成了较大差距。因此，作为技能人才主力培养基地的职业教育，必须实现人才规格的升级，方能为“工业4.0”提供充足的人才支撑。事实上，职业教育也在不断增强其时代适应性，力求培养更多能工巧匠与大国工匠。2019年颁布的《国家职业教育改革实施方案》明确提出“试点本科层次职业教育”，这意味着在学制层面实现了突破。在实际操作中，部分专科院校开始逐步向本科层次转型，或者部分专业由原来的专科层次升级为本科层次。一、问题提出对于职业本科与普通本科教育存在哪些差异，在人才培养路径上如何加以区分，各试点院校仍在探索之中。可以确定的是，本科职业教育之所以能在学制层面实现独立，根本原因在于职业教育作为一种教育类型，“其培养的人才在社会人才梯队中占据一席之地”[2]。若要为中国经济输送更多能工巧匠与大国工匠，同时凸显其区别于传统专科教育的特色与价值，这种新教育模式必须在人才培养的方向与规格上寻求新的定位。职业本科的人才培养目标是使学生能够应对未来工作场所中更复杂的职业情境，并具备职业与学业上的可持续发展能力。为确保这一目标顺利达成，学生毕业时应获得相当于本科层次的学习成果以及未来学习的潜力，即“学力”。这一概念在高等教育中的重要性已被国外学界广泛认可，并成为评估高等教育质量发展的核心指标，然而将此概念应用于职业教育发展的研究至今仍较为匮乏[3]。国内近年来关注职业本科的科研工作也日益兴起，但以“学力”为切入点的研究依旧少见。本文从“学力”视角出发，探究职业本科的人才培养途径，分析“学力”的内涵与价值，挖掘其在职业本科中的意义，并针对现有发展过程中的经验与不足，提出提升学生“学力”的举措。二、“学力”的内涵与价值（一）“学力”的定义与划分日本早期关于“学力”的著作是《新教育与学力低下》，此后教育界围绕这一论题展开学术研究，形成了独具特色的“学力理论”。2016年，日本的《学校教育法》提出了“学力三要素”：学习的内容、能力和态度。学习内容是指充足的知识储备，能力是建立在一定知识储备基础之上的思考力、判断力和表现力，态度则是学生的主体性、多样性及协调能力[4]。以能否测量为标准，也有学者把“学力”分为显性学力和隐性学力，前者指读、写、算等能力，后者为学习的动机、愿望、持久性等品质。美国中部地区部分高校中的“学力”涵盖了学习能力与知识水平两个方面，指“个人在学识上达到的程度，不受学历限制，表现出一个人实际的知识与能力水平”。我国对“学力”的关注始于20世纪80年代，主要集中于基础教育领域，极少有学者将这一概念引入高等教育领域。庄西真针对当下我国职业本科的定位问题，提出关键在于满足“学力”提升需求和明确人才类型需求，将“学力”归纳为“综合的专业知识和较强的技术研发能力、工艺设计能力，以及解决工作过程中复杂实践问题的能力”[2]。综合各家所言，“学力”的必要组成元素可归结为三大方面：其一，已获得的理论知识；其二，实践中的操作技能；其三，潜在的学习能力，如学习策略、元认知策略和反思能力等。（二）“学力”的价值“学力”之所以在现代教育体系中受到重视，关键在于其特殊的功能。日本学者佐藤学把“学力”归结为“力”的表征，因为拥有“学力”就意味着拥有某种“能力”，如同货币，具有评价、交换与储蓄功能[5]。首先，评价功能。“学力”可视为学生的“软货币”。货币能够流通的根本原因在于，它能从数量上对不同质地的物品进行比较并做出估价，而“学力”同样能按照一定尺度衡量一个人在不同领域的知识、技能及潜力。对于同一行业的学生，即便具体专业不同，工作岗位有差异，涉及的理论知识、操作技能存在细微差别，或者随着科技的进步与行业的升级换代，各种从业要求有所变化，但学生作为“学力”的主体，在获取这些知识技能过程中所展现的能力、技巧与主动性，以及所获取的相关证明，如专业资格证和学位证书，依然可供招聘方衡量其可雇佣性，为其在未来的工作岗位上应对不同客户和处理各种情境提供机会。其次，交换功能。“学力”能够行使交换功能，让学习者在劳动市场与升学道路上换取就业或深造的机会。在市场经济中，货币使非相等的物品具备了间接实现物物交换的功能，与此类似，“学力”在教育体系与劳动力市场中也可作为间接交换的手段。凭借已有的学识，学生可以通过考试进入高一级别的院校，换取更多的学习机会；即便求职者所学的内容与招聘的岗位描述不完全相符，其具备的“学力”这一通行证也能换取更大的被雇佣可能性。最后，储蓄功能。货币作为一种资金储备，保障了经济活动的计划性与持续性，使进一步投资理财成为可能。同样，“学力”可看作积累的货币，赋予受教育者学业与职业持续发展的可能，而考虑到人的主观能动性，这种储蓄功能孕育着更深层次的创新能力。例如，学习者在校内获取的知识、技能与学习能力，形成一定的“学力”储存起来，而置于职场这一新领域中，学习者可提取“学力”这一“软货币”探究新问题，或根据需要进一步学习相关知识，从而形成新的经验与能力，这一切都可视为学习者对自身的进一步投资，其“学力”也如货币一般持续“增值”。三、“学力”在职业本科中的内涵及价值职业本科作为高等职业教育的本科层次，其自身的独特性、特殊使命以及知识经济时代对高技能人才的要求，决定了这一层次受教育者的“学力”组成中具有自身的特色元素。具体表现如图1所示，其对学生的就业以及继续深造均具有长远的价值与意义。由图1可知，相较于原有的专科层次职业教育，本科层次职业教育在“学力”的三个维度上均有所突破。（一）理论知识更综合随着全球经济的发展和产业的更新换代，高技能人才的理论知识体系愈发呈现出综合化的趋势。每个行业的知识并非“一座孤岛”，而是错综复杂且相互关联的，它不仅涵盖行业内部的核心专业知识，还包括外围的人文社科知识。专业知识固然对“找份工作”有帮助，能让学生成为从事机械重复工作的低层次“劳动者”，但更为全面、系统的知识体系才是高层次技能人才所必备的，这也正是职业本科的人才培养目标。以会计专业为例，仅掌握基础的账务处理技能的会计人员很容易被人工智能替代，而更高层次的财务人员应具备“复合型”能力，能够站在更高的视角，做好预算管理、企业内部控制，甚至参与投资决策、确定负债规模，即从传统的财务会计向管理会计转型，成为企业决策者的得力助手，其提供的分析报告能作为公司决策的重要依据。总之，若受教育者的理论知识更加综合，知识范畴更为宽广，其“学力”所具备的评价功能、交换功能与储蓄功能也会随之增强，在职场中的适应性将大大提升。（二）操作技能与理论结合更深技术的飞速进步使许多工作岗位的“知能”内涵变得更丰富，技术原理等显性知识在其中的融入比重必须进一步增大。专科层次的技能人才若仅仅局限于自身的“一技之长”，已然难以跟上产业结构调整升级的步伐。传统的职业教育侧重于让学生掌握娴熟的操作技能，对理论知识仅停留在认知层面的要求，而职业本科在操作技能培训过程中，更强调对技能背后理论源头的探究，注重加深学生对行业标准、工艺流程的深度理解，推动“做中学”向“做中学思”模式的转变。“学而不思则罔，思而不学则殆”，中国几千年前的这一教育古训早已阐明了两种不同性质的学习能力，并且明确了两者之间相互促进的关系。近年来，国外涌现出大量研究，探讨工业4.0对职业教育和高技能人才培养的影响，无一不强调操作技能与理论知识之间循环深化、螺旋式上升的过程[6]。纵观人类技术发展史，传统技术的“知能”往往存在于师徒相传的经验与技能之中，有时甚至“只可意会不可言传”。但随着现代技术日益复杂和综合，“非良构问题”出现的频率越来越高，技术人才仅依靠经验和技能已难以实现对硬技术的合理运用，而软技术的运用则更需要灵活调用可迁移的技能，并结合具体情况进行创造性解决，科学理论的储备恰恰为这些“灵活”与“创造性”提供了更广阔的空间。（三）潜在的学习能力得以积累与提升在这个被称作“知识爆炸”的时代，专业知识并非一成不变，各行业的加速融合也使获取外围知识成为必然需求。就操作技能层面而言，科技的进步与产业的转型升级要求一线技能人才“与时俱进”，不断提升自身技艺。从长远来看，互联网的发展加速了一些传统产业的转型甚至消亡，就业人员必须具备再学习、再择业的能力。与此同时，在职场中遇到不可预见的实际问题时，高技能人才需要凭借扎实的理论知识和一定的操作经验，探索出改进方案。就受教育者的学业深造而言，报考专升本或专插本时，专业未必完全一致，而跨专业报考一般需要加考2～5门专业基础课程以修满学分。只要具备强大的学习潜能，在校专科学生就能更好地应对相对陌生的加考课程。正所谓“以不变应万变”，面对升学与就业过程中的诸多“变化”，本科层次的职业教育受教育者必须储备更多的“不变因素”，即潜在的学习能力，包括学习策略、元认知策略和反思能力等，以此孕育出无限的可持续发展能力与创新能力。正如一些学者所指出的，学会学习是21世纪的核心技能之一，教育应积极把握未来发展方向，拓展“学会学习”的内涵，提升在智能时代进行自主学习与终身学习的能力[7]。总之，深厚的理论知识、精湛的操作技能以及强大的学习能力，使职业本科学生的学力更具动态成长性，就业竞争力大幅增强，更能激发其在职场中的研发能力和创新能力。同时，学生个人成长的可持续性得到根本保障，从而能够更好地适应终身教育与学习型社会发展的需求。四、培养和提升学生“学力”的途径职业本科作为培养高素质劳动者和技术技能人才的重要阵地，其首要目标不应仅仅局限于让学生掌握娴熟的技能，而应转变为助力学生开启成果丰硕的学习征程，从“学力提升”的视角转变人才理念，调整人才培养路径，具体落实在“课程设置”“实践技能训练”“课堂教学”以及“配套机制与保障体系”这几个关键方面。受教育者只有积累深厚的“学力”，学校教育的结束才会成为其终身教育的起点。（一）优化课程设置课程是提升在校学生“学力”的核心载体。职业本科必须紧密贴合知识经济时代产业转型升级的需求，聚焦学生核心素养的培育与发展，推动学生知识、技能等“硬性”能力与视野、学习能力等“弹性”能力协同发展，确保“学力”在广度与深度上实现动态增长，以适应工作岗位多样化的趋势以及职业的动态变化。传统的职业教育通常采用这样的课程设计思路：依据一定的工作逻辑规划课程类别和名称，按照职业能力形成的规律筛选合适的课程内容，再将理论知识与实践技能操作划分成不同层级融入课程中，最终构建起“理实一体化”的课程体系。这一课程体系具有鲜明的职业教育特色，满足了教育部对这一层次受教育者“毕业即具备上岗工作能力”的要求，仍可作为职业本科课程设置的基础。毕竟，本科层次的职业教育本质上依然是职业教育，只是层次有所提升。然而，当前专科层次的职业教育在实践中对“为了工作的教育”存在狭隘理解，甚至出现“过度迎合市场和社会需求”[8]的情况，单方面侧重学习者操作技能的提升，却忽视了其综合素质的培养，表现为学科划分过细、技术技能单一，导致学生知识结构片面，难以适应跨专业、跨领域的工作。为了满足社会对技能人才复合化的需求，学生所掌握的专业知识在容量上应超出完成工作任务的基本需求，理论知识也应更加宽泛。从课程体系设置的广度来看，职业本科院校应具备前瞻性眼光，以更好地应对产业与专业的升级需求。在这方面，国外许多同类型院校积累了丰富经验。以新加坡南洋理工学院为例，其在专业开发战略上秉持“预测需求、先于企业，慎重开发、优化布局”[9]的理念，提前2至3年对企业未来发展方向和技术技能进行研判。在战术层面，成立专业筹备小组，从经济社会发展、企业需求以及学生学习等方面开展需求分析，明确毕业生应具备的专业知识和技能水平要求，设计专业教学结构，并定期对院系设置进行调整优化。这些做法可为我国本科职业教育追求“宽基础”提供有益借鉴。以电子商务专业的课程设置为例，商贸人才的基本技能课程是核心专业课程。但随着“一带一路”倡议的推进，英语专业毕业生与沿线非英语母语国家的交易日益频繁，若能了解对方国家的文化背景等知识，具备站在国际化视角从双方立场思考问题的思维和视野，将极大地提升谈判的诚意与顺畅度，为良好的交流和日后的合作成功奠定基础。因此，除了核心专业课程外，还需设置各国风情文化以及国际化运营管理等方面的相关课程。具体设置如图2所示。以上课程体系继承了高职高专已有的优势，同时彰显出职业本科的独特设置，力求为学生构建起多学科相互交叉的综合知识与技术结构，从而使学生毕业时所具备的“学力”在就业市场能够获得更高的评价，或换取进入更高学府深造的机会，也为个人终身教育积累丰厚的资本。（二）深化实践技能训练职业本科仍需坚守职业教育的特性。然而，在当前职业教育发展实践中，大多数院校过于侧重学生技术技能层面的熟练程度，而对其理论知识结构的要求不足，这难以适应网络时代工作岗位中“知能”含量日益增加的趋势。若要提升学生“学力”中的“操作技能”（见图1），教学中必须打通理论知识与实践的双向循环，进一步加深二者的融合发展。目前，职业院校提供的实践技能训练机会大致包括：校内实训、校内外实习项目和兼职岗位。在技能培训过程中，教师应摒弃长期存在的“工具主义思维”，在确保学生操作技能熟练的同时，有意识地引导他们追根溯源，深化对工艺的理解，在专科层次“学”与“练”的基础上，增加“思”这一环节。同样，在校内外的实训中，教师可有针对性地创设职场情境，或直接利用操作过程中可能出现的“非良构问题”，引导学生提取相关的理论知识，灵活运用并最终解决问题。国内外涌现出大量针对个体技能向纵深方向发展的研究，无一不强调实践技能训练过程中理论渗透的重要性。针对近年来实训过程细化与量化的做法，很多学者提出了质疑。若要实现技能人才的升级，实践技能训练的深度必须进一步深化。在职业教育实训过程中，教师应强化实际操作与深层理论紧密相连这一观念，使学生养成“知其然”更“知其所以然”的习惯，并通过各项任务中两者之间“通道”的循环演练，深入理解其中每个细节，甚至形成自己独特的技法，实现“学以致用”和“用以致学”的辩证统一，推动“操作型”技能人才向“转化型”人才转变。（三）课堂上挖掘学习潜能面对日新月异的新技术和新业态，职业教育虽无法教授当下未知的知识，但可以培养学生不断获取新知的能力，提升其隐性“学力”及成长潜力。总体而言，职业院校学生在初中和高中阶段打下的基础较为薄弱，文化知识存在欠缺，例如，机械专业学生所需的数学与物理知识、医药化工专业所需的化学知识、旅游文秘专业所需的文史知识等不够扎实，且缺乏良好的学习习惯和策略。若将职业教育的“学力”目标设定为本科层次，则必须进行查漏补缺，不仅要夯实学生的理论知识和操作技能，还要突破专科层次“断点式”的培养模式，注重在日常教学中逐步培养受教育者一系列学习能力。关于职业教育中学习潜能的开发与提升，国内外研究逐渐完善，随着高技能人才需求的日益增长，相关研究也日益深入。尹浩等的研究表明，美国部分高校从“综合教育规训”与“教育赋能”两个视角提升学生的“学力”，前者硬性督促受教育者掌握必要的知识与技能，后者则重在提升学生对所学知识进行应用、分析与评判的能力，激发学生进行深度学习、探索的积极性和主动性[4]。学生通过完成课堂内外精心设计的任务，各方面学习潜能得到开发，逐渐能够主动评判自身学习效果，设定分层目标并不断调整策略，提高知识获取和运用的效率，从而获得自主学习和持续发展的信心与能力，这一深远意义在邓卓等学者对日本高层次技能人才培养的研究中也得到体现[10]。我国的职业本科应在具体教学实践中构建课堂新模式，由传统的“教师主导型”转变为“指导型”与“创造型”，并且关注学生的学习策略培养，从一般的记忆技巧拓展至更高层次的元认知策略等，引导学生根据自己的认知水平、知识水平和兴趣特点，“量体裁衣”，选择“合适”的学习方式，从而增强其职场发展和个人深造的可持续性。同时，采用问题探究型课堂教学，使学生更具问题意识与质疑精神，拥有充分的试错机会，增强其探究的信心，孕育其创新能力。这种较强的创新意识延伸至职场，有助于未来的高层次人才在对待问