环境成人教育：理论基础、历史演进、国际实践与启示

摘要：环境成人教育的理论基础结合了诺尔斯自我导向学习理论、弗莱雷觉悟化理论、女性主义成人教育、基于艺术的成人教育以及户外体验式学习理论。自20世纪70年代以来，环境成人教育经历了四个发展阶段，即早期探索阶段、80年代的研究热潮与可持续发展、90年代作为独立研究领域的兴起以及21世纪对体验式学习与社区发展的关注。在国际实践中，英国利用公共场所，澳大利亚依托社区，马来西亚则以非政府组织为平台开展环境成人教育。借鉴国际经验，我国应更新成人教育课程内容，将环境问题纳入教学；创新教学方法，重视成人先前学习经验，采用体验式教学；建设便捷的成人学习资源平台。关键词：环境成人教育；理论基础；历史演进；国际实践环境成人教育是成人教育中一个相对较新且独特的实践和研究领域。环境成人教育的教育对象为日常生活环境中的成人，强调成人获得促进环境可持续发展的知识、技能以及态度的重要性；其总体目标是教育全球公民在其社会实现可持续发展。具体而言，一是发展成人解决环境问题的技能；二是帮助成人实施合适的课程进行环境教育；三是培养并鼓励成人欣赏美化环境的审美价值观；四是制订适当的行动方案，动员成年人参与保护和恢复环境质量［1］。其教育内容包括生态正义，特别是整合贫困、种族、性别等社会问题。环境成人教育面临的重要挑战有三个方面：一是如何将环境问题与社会问题联系起来；二是如何将环境问题置于成人学习与日常行动中；三是如何使环境教育更加贴近成人学习者的生活经验［2］。此外，还应考虑到成人学习者的特殊职业需求，如渔民和牧民，因为他们职业活动直接影响到环境，对他们进行环境教育是不可或缺的。目前，我国成人教育存在缺少面向成人学习者开展环境教育的现实问题，因此，环境成人教育的国际实践为我国开展成人教育提供了启发。一、环境成人教育的理论基础环境成人教育从个人和社会变革的角度审视所有环境教育实践，其理论基础包括成人学习理论中诺尔斯自我导向学习理论、弗莱雷觉悟化理论、女性主义成人教育、基于艺术的成人教育，以及户外体验式学习理论［3］。（一）成人学习理论1.诺尔斯自我导向学习理论自由主义流派认为，成人教育是一种心理活动，它不需要借助于外部压力或激励进行，而是以人际能量为内在驱动，关注成人在环境中的情绪，以及心理状态。其教学方法主要是设计安全舒适的学习环境，将以学习者为中心作为教学理念，促进和引导成人学习。诺尔斯对自我导向学习定义为个人在学习过程中，主动采取行动，诊断自己的学习需求，制定学习目标，确定学习资源并选择实施适当的学习策略，评估学习成果。自我导向学习以独立自主、自由选择、意志力和对学习的控制力为重要特征。2.弗莱雷觉悟化理论弗莱雷认为，真正的成人教育是一种政治活动，强调的是社会层面而非心理层面，将成人教育和学习视为批判工具或手段用来改造有问题的价值规范，并呼吁社会积极行动。弗莱雷批判教育理论的中心是“觉悟化”，即让成人学习者批判地了解社会并认识到自己有能力改造社会，将教育与评判的求知历程紧密相连，目的指向人性的解放［4］。弗莱雷将对话教育（DialogicalPedagogy）作为成人教育实践的基本策略，他反对传统的储蓄式教育，主张通过提问式教育，使学习者意识到究竟是哪些因素妨碍他们对现实产生一个清楚的看法并培养批判意识，从而认识现实，揭露现实，改造现实。（二）女性主义成人教育女性主义成人教育是一种赋权的教育过程，旨在加深女性对不同经验、社会和文化实践、社会结构、意识形态和关系的理解。女性主义成人教育根源于女性主义，而女性主义源于追求性别平等的理想，反对社会建构中以男性为条件实现“平等”的权利观念。在女性主义的话语多元性、男性主义的社会构建的背景下，女性主义成人教育的目的是重新塑造特定女性的生活，培养女性面对复杂多变的现实情况的反应能力，使她们能够创造更加尊重、健康、公平和可持续的条件。女性主义成人教育的核心概念是知识，认为知识是主观的，是由社会所创造的，个体拥有独特的方式理解与学习知识，并鼓励女性在学习过程中利用好奇心提出关于日常生活的问题。知识获取的主要途径是集体合作，在集体合作中作出决策，将知识视为合作的产物。（三）基于艺术的成人教育基于艺术的成人教育在培养创造力、批判性思维，以及参与日益复杂的社会、文化和环境问题方面发挥着关键作用［3］。多样的艺术活动的教育形式丰富了成人学习体验，为成人学习带来乐趣与愉悦感，使学习过程更具有吸引力，帮助成人打破表达自我的障碍，营造积极、支持性的学习环境，这些是传统成人教育形式中常常缺乏的学习要素。此外，在教育内容上多涉及挑战性学习活动，鼓励成人学习者走出舒适区，勇于尝试新的想法并重新审视原有的观点和信念，这与成人质变学习理论原则相契合。基于艺术的成人教育强调相关艺术家在教育活动中的重要性，积极推动艺术家、成人教育者以及社区成员之间的合作，以探索和解决环境问题，并增强环境保护意识。作为个人与社会变革的有力工具，基于艺术的成人教育利用创造性表达的内在价值，并为解决日益复杂的社会、文化和环境问题以及培养成人批判性思维提供了独特的途径。（四）户外体验式学习理论户外体验式学习理论的基本观点是知识不仅可以在课堂教学中获得，而且可以通过体验来学习。它的核心是三个概念，即灵活性、参与性和情境性。灵活性取决于随时调整课程设计以满足对学习环境的需求；参与性体现为学习者参与学习活动的积极程度，以及根据体验进行决策；情境性关注的是体验式学习项目的个性化，一个学习项目的情境化程度越高，那么实施的学习项目越具有个性化。户外体验式学习的目的是建立人与自然界的联系，理解人类对自然环境的影响。环境成人教育者采用户外体验式学习，以学习者为中心，注重学习者的实践和亲身体验，是一种个性化的学习方式，它改变了传统成人教育者的角色，即从知识专家转变为学习促进者和引导者［5］。户外体验式学习以大卫·库伯的体验式学习周期为指导，基本过程包括具体体验、观察反思、抽象概括、行动运用等四个环节，在实际学习中呈现螺旋上升的形式［6］。户外体验式学习在深刻理解“人类与地球关系的根本转变”方面具有至关重要的作用。成人参与户外活动可以获取有关自然的知识，并增加对大自然的理解与欣赏。二、环境成人教育的历史演进（一）早期环境成人教育：媒体传播与环境行动1976年，埃梅林发表了一篇题为《环境成人教育的必要性》的文章［7］。埃梅林审视了两种重要的环境成人教育形式——媒体传播与环境行动。埃梅林认为，借助于电视、广播和报纸等媒体传播是一种有效的环境教育形式，但是这种形式是通过提供关于环境问题的基本信息来传播知识的，并且这些知识带有强烈的主观感情色彩，这也是媒体传播的缺点所在：公民能够掌握的事实信息较少，从而更多地受到情感信息驱动。埃梅林进一步指出，环境行动，即直接参与环境问题以增强学习会导致环境变化，但具教育价值，类似抗议行动这样的活动时间限制使环境问题解决变得更加困难，而这种教育形式并不能有效地替代课程、研讨会以及培训。“地球日”“森林日”等短期的环境行动不注重公民的持续参与，在时间上的限制必然对民众不能产生持续性的影响。埃梅林的贡献在于提出环境成人教育是解决环境问题更有效的途径。环境成人教育必须得到有效教学，才能产生真正的影响。他认为，正规和非正规学习项目都是开展环境成人教育的场所。环境成人教育是实现可持续发展的关键，而环境成人教育的关键在于必须转变个人和集体的思维和生活方式，环境成人教育则致力于实现这种转变，因此需要让环境成为贯穿生活的主题。这为后来环境成人教育的发展奠定了基础。（二）80年代的研究热潮：可持续发展20世纪80年代的环境成人教育研究的热潮归因于1987年发表的两份重要文件。联合国发布了一份名为《我们共同的未来》的报告，也被称为布伦特兰报告。这份报告引入了可持续发展的概念，并强调了环境、社会和经济之间的相互关联性。同年，联合国环境规划署发布了另一份重要报告《环境展望2000年及以后》［8］。这份报告全面概述了全球环境趋势和挑战，预测未来几十年可能出现的环境问题，有助于人们提高对未来环境问题的认识。这两份报告深刻地影响了全球环境保护和可持续发展的国际讨论和政策制定，推动历史性地球问题首脑会议的举办。在这股研究热潮中，学者们首先认识到在环境成人教育中应关注可持续发展战略的重要性，研究主要集中在发展中国家，探讨如何提高环境成人教育参与者的生活质量［9］。这时期的环境成人教育研究方向主要关注可持续发展项目实施，并未将成人学习理论引入环境成人教育进行理论研究。（三）90年代的上升期：独立的研究领域20世纪90年代初，环境成人教育的研究呈现两大趋势：一是可持续发展作为环境成人教育的总目标；二是将环境问题置于全球背景之下。在这两大趋势下，首次提出发达国家和发展中国家环境不平等问题，提出环境教育不应直接纳入学术课程，而必须与人类生活生存方式相联系。环境教育只有渗透到参与者的生活和道德核心，才会更有利于培养成人环境责任感。90年代中后期，环境成人教育领域出现了两项重大贡献：一是1997年，在联合国教科文组织主办的第五届国际成人教育大会上，环境成人教育作为一个会场主题出现，这是联合国教科文组织国际成人教育首次承认环境成人教育是一个独立的研究领域；二是环境成人教育者认识到，要想真正解决环境问题，就必须在教学实践中考虑导致环境破坏的潜在社会政治因素。此外，环境成人教育区别环境教育的关键要素是将受到环境退化和社会不公的被压迫群体纳入教育对象。随后，学者们转向其他教育理念研究，包括女权主义教育、非正规教育、土著教育、大众教育等，以确定如何建立环境成人教育的理论基础，使环境成人教育者能够确定该领域的实践原则，这为21世纪的环境成人教育研究奠定基础。（四）21世纪的贡献：体验式学习与社区发展21世纪后，环境成人教育成为一个独特的研究领域，所面临的挑战是如何阐述环境成人教育的理论和实践，以充分解决当代社会和环境问题，概括出人类与地球关系的复杂性，并提供新的学习方法，使人类与地球和谐共生。这一时期的两大贡献如下：一是环境成人教育与体验式学习、社会运动联系起来，倡导摒弃传统知识获取模式，并构建变革性学习的关键要素。库伯的体验式学习是环境成人教育的有效教学方法；社会运动能鼓励民众在消除阶级和性别压迫的社会团体中进行合作；知识获取形式从教师灌输转向学习者的自我反思。二是环境成人教育在社区发展中发挥重要作用［10］。环境成人教育可以看作将成人与环境之间建立关系的教育，帮助成人了解环境中出现的问题，促进成人积极参与社区教育以获取解决这些问题的技能和知识［11］。成人所处的环境即社区，社区即环境，因此，成人学习者不断联系自身与社区环境进行变革性学习。环境成人教育不再以一种自上而下、单一的教学方式，而是一种以社区为重要载体解决环境问题的新途径。三、国际环境成人教育的实践特点（一）英国：以公共场所为依托的环境成人教育英国伦敦泰特现代美术馆面向成人设计了一门为期五周的环境课程——艺术与缓慢的暴力［12］。这门课程将成年人聚集在一起，共同学习与参与艺术家解决战争和冲突问题的不同方式。“艺术与缓慢的暴力”主要描述了气候变化、森林砍伐、海洋酸化、石油泄漏，以及战争的灾难性后果对贫困人口和妇女造成的影响［13］。该课程面向任何有兴趣探索艺术与暴力之间关系的人开放，鼓励不同背景的人积极参与。学习活动包括在美术馆参观艺术家的摄影作品与相关主题录像，或是在美术馆开放时间之外，学员们可以安静地坐在艺术品中间，并有机会进行非正式讨论与学习。艺术品在环境成人教育中的运用为学习者提供了一种看待问题的全新方式，即将意识形态与现实相连接。公共学习场所的环境成人教育可以唤起成人的好奇心，获得对世界和社会真实且深刻的理解。（二）澳大利亚：以社区为载体的环境成人教育澳大利亚维多利亚州为推动生物多样性战略，自然资源与环境部门开发了一门创新课程，为社区中的环境成人教育提供范例。BoxIronbark生态课程是一门为期五天的实地学习项目，从1998年以来，每年春季在维多利亚州中部举行，由对环境教育充满热情且经验丰富的生态学家主持。该课程目标如下：一是增进社区成员对日益枯竭和退化的生态系统的了解；二是向社区成员介绍已在该地区完成的一些科学研究工作；三是培养社区成员的数据收集、分析、理解和解释的技能［14］。该课程以古尔本河的一个小镇纳甘比为教学基地［15］，以体验式学习项目为基础，指导学员如何从生态角度解读景观。（三）马来西亚：以非政府组织为平台的环境成人教育在非正规教育方面，马来西亚各州都有各种政府组织和非政府组织参与实施环境教育，主要形式包括讲座、展览、清洁运动、植树、研讨会、讲习班；此外，政府每年会举办各种与环境有关的活动，如马来西亚环境周、林业日、绿化日、世界环境日和湿地等。非正规教育的优势在于灵活地为不同的目标群体提供环境知识。由于参与实施环境教育的组织众多，因此，为了协同各组织的工作，2005年，沙巴环境教育网络（SEEN）成立。沙巴环境教育网络的目标如下：一是为在沙巴州开展更具有凝聚力的环境教育计划和活动提供平台；二是为沙巴州从事环境教育人员提供培训平台；三是为沙巴州从事环境教育计划的公共和私营部门以及非政府组织之间建立一个有效的平台；四是分享在沙巴州实施环境教育计划和活动的经验、信息和其他资源；五是评估环境教育计划和活动的有效性；六是与地方、国家和国际环境教育相关组织建立网络联系［16］。沙巴州开展的大部分非正式环境教育活动是由非政府组织沙巴环境教育网络和沙巴州环境保护局组织的，这些活动的开展有效地增强了公众的环保意识。四、环境成人教育对我国成人教育的启示（一）课程内容更新：关注成人所处环境，将环境问题纳入课程我国部分成人教育课程内容与社会发展的新理念相脱节，陈旧的知识理论无法满足成人学习的需求。成人所处环境是以社区为中心，小到以家庭为据点，大到以自然为边界。我国成人教育的课程内容鲜有关注成人所处的环境问题，更多的是成人职业技能培训以及学历提升。成人每天生活在环境之中，但面对自身周遭的环境问题却束手无策。面向成人开设关于环境问题的课程，有利于成人增加对自身所处环境的理解与认识，激发成人的变革性力量以促进所处环境改善。我国成人教育的课程开发应以环境问题为核心，课程内容按照成人所处环境以波纹的形式不断拓展推出。成人处在环境的不同圈层，如果成人课程内容过于宽泛，则成人难以将学到的环境知识与技能随着环境的改变而迁移。值得注意的是，成人教育的课程内容以环境问题为核心并非不再重视成人职业技能培训或学历提升，而是在解决环境问题的过程中获得与之相关的知识与技能。（二）教学方法革新：重视成人先前学习经验，采用体验式教学我国成人教育的教学方法主要是传统讲授式以及远程教学。传统讲授式教学采用“满堂灌”的形式，忽视成人学习者的主体地位，漠视成人学习者的先前学习经验。远程教学依靠互联网导致学习场所虚拟化，成人学习活动缺少与真人的互动性，忽略知识生成的情境性。成人丰富的先前学习经验决定了他们更倾向于选择具有开放性、互动性、个性化的学习活动，而环境成人