国际视野下的终身学习：嬗变、价值转向与中国式现代化启示

摘要：终身学习概念正式提出至今不足百年，在此期间呈现出较为明显的历史阶段性与时代的价值转向。在前终身学习阶段，终身学习局限于学习内容层面的倡导；20世纪60—70年代，在概念正式提出阶段，终身学习被视为人类生存的自主性行动；20世纪80—90年代，在概念完善阶段，终身学习被视为个体学习与社会责任的整合；21世纪初期，在践行阶段，终身学习是公民的素养；2019年以来，终身学习进入了作为全球公共责任的阶段，其被视为全球的共同利益，促进全球迈向更公平的未来。我国在建设中国式现代化的终身教育体系时，应以全民更优质的终身学习为目标，促进教育公平；根据个体发展阶段，科学规划终身学习阶段；深化终身学习的全球理念，培养立足中国的全球未来公民。关键词：终身学习；历史演进；价值转向；中国式现代化一、引言2019年，党的十九届四中全会审议通过的《中共中央关于坚持和完善中国特色社会主义制度推进国家治理体系和治理能力现代化若干重大问题的决定》提出了把“构建服务全民终身学习的教育体系”列为坚持和完善统筹城乡民生保障制度的重点任务之一［1］。2024年，中国共产党第二十届中央委员会第三次全体会议审议通过的《中共中央关于进一步全面深化改革推进中国式现代化的决定》将“推进教育数字化，赋能学习型社会建设，加强终身教育保障”作为深化教育综合改革的任务之一［2］。而与终身教育紧密相关的“终身学习”概念正式提出至今不足百年的历史，但是由于其发展的时期恰好处于全球政治、经济、信息技术变革的特殊时期，加之全球疫情对传统观念的颠覆，促使几十年来全球教育理论与实践更新迭代速度加快，由此其呈现出较为明显的历史阶段。在几十年时间中，从理论形成史来看，“终身学习”相关概念经历了从“日常话语”到“比较明晰的概念”再到“经过论证的理论”的发展阶段［3］，而从终身学习的整体发展历程来看，其发展经历了理念的萌芽、概念的正式提出、概念以及理论的完善、理论的实践以及全球化的阶段，各阶段的发展均基于其独特的时代发展背景，代表了不同的价值取向。将深入探索西方终身学习领域的核心文献，揭示这一理念从起源到现今发展的全貌，以及其在价值观上的深刻转变，从而为构建中国现代化终身教育体系提供参考。二、终身学习嬗变及价值转向（一）前终身学习阶段：局限于学习内容层面的倡导终身学习（Learningthroughoutlife）的思想在古代早有萌发。孔子教导弟子要“学而不厌，诲人不倦”［4］，荀子在《劝学》中提出“学不可以已”［5］。西方也有“Nevertoooldtolearn”的谚语。近代，夸美纽斯在《大教学论》中提出“对整个人类来说，整个世界就是学校，从宇宙的开始到终结都是学校；同样对于每个人来说，他的生活，从摇篮到坟墓都是学校”［6］。他还提倡教育的目的是培养“博学、德行之人”，这需要通过今生持续不断地遵循自然的与有秩序的教育和学习以达成［7］。早期关于终身学习思想的相关论述，一方面是作为激励个体持续学习的日常话语，目的在于鼓励个人的积累，不面向公众作出要求；另一方面，该阶段更注重知识或者德行等学习的内容，因此博雅、“百科全书式”的人才在该阶段具有较高的社会地位。究其根本，该阶段终身学习的特征与封建时代的背景紧密相关：一是农耕时代的生产方式自给自足，社会不具有流动性，人的社会分工相对固定，无暇顾及自身分工外其他相关的知识；二是在教育上，呈现出“学在官府”的阶级性，学习作为部分群体的特权，持续性学习针对个别群体；三是当时的知识与信息相对有限并且固定，正常的学习也可满足正常所需，拥有一定数量的知识足以让学习者应对生活的问题，并能够以此获得其较高的地位。由此，在漫长的历史发展中，终身学习的思想停留于对个体学习知识的激励，重点强调了学习内容的丰富性。“重内容而非学习能力本身”的终身学习思想一直到近代启蒙运动之后才有所改变。随着资本主义的发展，城市阶层兴起，人的解放与理性成为学习的新追求。启蒙运动代表人物狄德罗认为，通过接受教育可以发展人的优良素质，抑制不良习性，进而启发人的理性，认识社会中的罪恶现象，唤起对正义、善行和新秩序的爱［8］。理性的启发是一个需要不断持续学习、思考和实践的过程，即个体终身学习的过程。最后该阶段也逐渐降低对于内容的学习的重视，转而关注理性思维的锻炼。（二）概念正式提出阶段：被视为人类生存的自主性行动（20世纪60—70年代）20世纪中叶，西方社会互联网开始发展，电视机等传媒工具广泛应用，信息激增，预示着“一次性学习时代”终结。在经济上，各国推行经济改革，劳力资本论盛行，在高校扩招的同时，高校培养的毕业生与社会脱节，产生“学校拒绝使用毕业生”的“怪现象”；工业的进一步发展、人的分工导致人的“单向度”与异化；在社会生活上，人的生活从封闭走向开放，闲暇时间增多，如何利用闲暇时间成为重要话题；在人口特征上，第二次世界大战后人口激增，传统学校规模承受力不足，加剧了教育不平衡，民主教育的呼声愈发高涨，其中的代表有伊里奇的“非学校化社会”、弗莱雷“被压迫者的教育学”等思想；此外，在科学技术上，随着脑科学发展，人脑的可塑性逐渐被科学证明，在心理学上，如人的发展性晶体智力与流体智力的发现，促使人们重新探讨学习的意义。在这样具有张力的时代背景下，终身学习被正式提出。1965年，保尔·朗格朗在联合国教科文组织召开的教育会议上作出了关于“终身教育”报告，该报告被整理为《终身教育引论》（AnIntroductionofLifelongEducation）一书进行发表，引发了一场教育观念的变革［9］。在谈及人“学会学习”的能力时，他强调了要着眼于人的“理解能力”、吸收和分析能力，要获得多种能力［10］。1972年，以埃德加·富尔及其同事为代表的联合国教科文组织发表了《学会生存——教育世界的今天与明天》，该文件提出了“终身教育”“学习化社会”“终身学习”的相关理念。该报告的发表推动了各国政府、社会组织、学术界对终身学习的关注。总之，该阶段的终身学习概念突出了如下三个方面：一是具有民主、社会的性质。与以往的终身学习不同的是，该阶段的终身学习包含学习公平性、学习公共性的特征（教育的民主与公平）［11］239，强调所有的学习者，无论是青年还是成人，应该在教育事业中发挥“负责人”的作用［11］265；二是以新人文主义哲学思想为指导，指出终身学习目标在于促进人的潜能开发以及人类社会幸福的达成，如其中强调了“理解、认识和发展的欲望仍是人类本性最重要的东西”［11］10，终身学习的目标在于培养完人（thecompleteman），要通过终身学习使其体力、智力、情绪、伦理多方面综合起来［11］195；三是“为生活准备”（经济、科技）倾向。技术给当时的时代背景带来了冲击，既意味着经济的繁荣，也意味着环境污染以及被科技“奴役”的问题。《学会生存——教育世界的今天和明天》提出任何教育行动都应该是科学的［11］9，要意识到人应该掌控技术，在促进世界科学发展的同时又不为科学所操纵。由此可见，该阶段的终身学习具有突出的人文主义色彩，既强调了人本身的发展，也隐含了发展技术、经济的理念。（三）概念完善阶段：终身学习被视为个体学习与社会责任的整合（20世纪80—90年代）20世纪80—90年代，冷战揭示了国际关系不平衡与不平等的问题。全球化浪潮在自由贸易理论的推动下愈演愈烈，呈现出“牵一发而动全身”的特征；随着知识经济时代到来，人的适应、创新、终身学习的能力显得格外重要。机器取代人工劳动的结果，使人工劳动的强度日益减轻，在知识性加强的同时，互联网进一步发展，知识呈现出几何式增长，改变着知识生成的模式，但遗憾的是，经过二三十年的发展，各类教育制度仍相互分离，难以推动终身学习整体发展。为此，各大国际组织不断加强终身学习理论体系的建设。1996年，联合国教科文组织“国际21世纪教育委员会”撰写的《教育——财富蕴藏其中》报告提出终身学习“四大支柱”，构成个体终身学习的四个方面的内容。学会认知（learningtoknow）要求人要学会将广泛的经验尝试和少量问题深入研究结合起来，形成理解的手段与能力；学会做事（learningtodo）要求人具有应付各种情况的能力，能够参与、促进集体劳动；学会共同生活（learningtolivetogether）要求人能够理解他人，增加与他者的相互依赖，以理智、和平的方式处理冲突，学会与他者在活动中合作；学会生存（learningtobe）要求人具有自主能力和判断力，增强个体实现集体目标的责任感［12］，学会生存是前三种学习成果的集中表现。值得一提的是，在同一个阶段，经济合作与发展组织也颁布了《全民终身学习》（LifelongLearningforAll）报告，探讨如何在全球范围内推广和实践全民终身学习的理念，以促进公民个人发展、提升社会凝聚力以及推动经济成长，共同构建了该阶段的终身学习理念［13］。在该阶段终身学习体系正式建立，相比上个阶段，该阶段基于个体发展与社会责任提出终身教育的理念，既关注终身学习中个体能动性的作用，也强调了终身学习所蕴含的社会责任。（四）践行阶段：终身学习是公民素养（21世纪初期）21世纪，网络社交媒介迅速发展，突破了交流的时间与空间限制，互联网成为互动交流的主要渠道之一，在此背景下如何培养人的数字技能与数字伦理成为重要技能；机器逐渐替代工人进行劳动，机械的学习、劳动的能力逐渐被淘汰，复杂性、创新性、社会情感性的能力被强化；社会生活变动性滋生了社会问题，如社会成员贫富差距加大，认同危机加深，如欧盟终身学习框架的制定背景就是欧洲难民危机、恐怖主义、老龄化、民族主义危机、英国脱欧等一系列重大社会事件。2005年，欧盟正式发布《终身学习关键素养：欧洲参考框架》（KeyCompetencesforLifelongLearning：AEuropeanReferenceFramework），该框架定义和诠释欧盟终身学习八项关键素养。经济合作与发展组织也颁布了《成功生活和健全社会关键素养》（KeyCompetenciesforaSuccessfulLifeandaWell-FunctioningSociety），被视为经济合作与发展组织的“终身学习关键素养”［14］。2005年，联合国教科文组织教育研究所在《开发宝藏：愿景与策略2002—2007》中提出学会改变（learningtochange）的主张，以促进个人、组织与社会顺应与引导变迁的能力，并将其视为终身学习第五支柱［15］，该支柱面向不同群体与不同形式的学习。2018年，欧盟又以此为基础，颁布了《欧洲终身学习核心素养建议框架2018》［16］，该参考框架是欧盟继2005年正式出台的胜任力框架［16］。从这些文件中可以看出终身学习素养能够按照终身学习的不同工具层次进行划分：第一层次是终身学习的语言工具，包含终身学习的读写、语言沟通等通用语言工具，以及数学、科学、信息技术等理科方面的“理解”工具，作为终身学习的基础；第二层次是学会如何学习“终身学习”的策略工具，该类素养指向的是终身学习内核的能力，主要指学会学习、学会改变、学会自主行动的能力；第三层次是作为社会公民所需的终身学习工具，包含公民素养、创新创业素养、文化认识与表达的素养、共同生活能力、社会异质群体互动的能力（见图1）。它们既呈现出终身学习概念从基础层面向高阶层面发展，也映射出终身学习概念从个人属性扩展到社会属性的特征。需要强调的是在该阶段终身学习开始作为公民的素养被实践，并作为一种重要的政治工具。从以上重要政策来看，21世纪以来，多数国家颁布了终身学习素养框架，将其作为教育政策的一部分，预示着该素养从学术走向了政策。比如，欧盟立足“终身学习”角度，构建一套终身学习的“关键素养”作为欧盟各国共同的教育目标，以推动欧盟成为世界上最具有竞争力的经济共同体。概而言之，该阶段发展了终身学习多个层次的内涵，划分为终身学习的工具层面、核心层面以及社会责任层面的内容，体系化的终身学习理念也从学术走向政治，逐渐成为国家的培养目标之一。（五）作为全球公共责任的阶段：终身学习被视为全球共同利益（2020年以来）2021年11月10日，联合国教科文组织发表《共同构想我们的未来——一种新的教育社会契约》，此份报告为自联合国教科文组织成立以来颁布的第三份重要的报告，重新定义了全球终身学习的内涵［17］，引发了全球对于终身学习理念的进一步探讨。在《共同构想我们的未来——一种新的教育社会契约》中，联合国教科文组织提出了未来的教育目的有两项：一是保证终身接受优质教育的权利。新教育目的从人权的视角，要求教育面向所有人。收入、性别、民族、宗教等都不能作为将个体排斥于教育之外的特征。此外，与以往的终身教育理念不同的是，《共同构想我们的未来——一种新的教育社会契约》更强调在教育中知识的分享以及公平获取知识的权利。二是加强教育作为一项公共事业的共同利益（educationasapublicandacommongood）。该目的强调教育要作为一项人类的共同福利而存在，并强调教育作为一种公共利益需满足两个基本特征：一方面，教育促使个人有与他人相互接触的共同经历，作为一种共同创造的集体行为，能够容纳不同的学生，并促进跨越不同界限的学习；另一方面，教育作为公共的事业，指向全人类的共同利益［17］。总之，《共同构想我们的未来——一种新的教育社会契约》中的终身学习的意涵超越了指向人类生存的学习、社会责任的学习，把终身学习的目标指向全球的共同利益，并从教育公平与质量平衡的视角提出了“人人接受更优质的终身教育”的口号，提高了全球教育公平的门槛，为终身学习设定了新的质量标准，为全球教育公平提供了新思路。依据终身学习五个阶段的发展，研究提炼出其历史演进与价值转变的相应内容，从而更清晰描摹出其转变的轨迹（见表1）。作为全球公共责任的阶段后疫情时代《共同构想我们的未来——一种新的教育社会契约》指向人类共同的利益；人人有接受优质教育权利；教育作为公共社会共同利益的承诺人文主义与民主主义色彩；为了全球共同利益的学习三、迈向中国式现代化的终身学习体系建构（一）以全民更优质的终身学习为目标，促进教育公平终身学习的历史演进揭示出全球终身学习的“公平”与“优质”的两大核心方向。近30年来，中国的经济总量以及教育规模均取得了显著成就，宏观层面的教育公平目标已基本实现，现阶段需进一步深化中观层面与微观层面的教育公平。以往，尽管终身学习在我国社会得到了倡导，但是较少从教育公平这一维度考量。从当前社会看，由于教育信息化在我国发展既不充分，也不平衡［18］，导致教育的数字鸿沟加深，在一定程度上加剧了微观层面的教育不公平。一部分民众能够获得优质、精准的终身学习资源，而另一部分群体获得的终身学习资源甚微，质量良莠不齐，逐渐成为数字时代下终身学习的“边缘群体”。有鉴于此，我国更应该基于时代的学习特征以及我国新时代社会基本矛盾的变化，将全民更优质的终身学习作为目标。一方面需要将教育公平的起点提高，强调终身学习不应该止步于学习资源获取权这一起点的公平，而更应该在学习者学习的过程中给予更多的政策支持，帮助民众能够获得更优质的终身学习资源；另一方面，以更优质的终身学习为目标意味着终身学习要成为每个民众的责任，强调民众终身学习的社会责任感，将终身学习与我国全面建成社会主义现代化强国的目标相连接，为把我国建成富强民主文明和谐美丽的社会主义现代化强国助力。（二）根据个体发展阶段，科学规划终身学习阶段终身学习需要根据人所处的阶段对相应学习行为进行调整，以促使终身学习能够适用于个体的发展与生活。终身学习从古至今的发展脉络呈现出阶段性，这映射出不同阶段人类社会发展的不同学习需求。而在梳理历史的过程中发现，在探讨终身学习时，人们着重对终身学习的行为及意义进行研究，却忽视了终身学习需要根据不同的人所处的身心发展阶段来对人的终身学习内容进行调整。人的发展具有不平衡性，不同阶段的生理特征以及社会的特征具有较大的差距。这决定了人的学习程度是不一致的，需要根据成长的步调来决定学习程度的高低。此外