诊断与评估课件 第三章 特殊儿童的评估取向与范围学习资料

第三章特殊儿童的评估取向与范围南京特殊教育职业技术学院王辉E-mail:wangh102102@内容

第一节心理计量测量取向第二节生态和行为评估取向第三节质的发展的评估取向第四节评估范围事实上，自从人类社会开始对儿童的学习产生关注以来，运用非正式观察和评鉴来评估儿童的特征就已经存在了。然而，许多正式或精细评估程序的发展却是近代二十世纪的产物(Venn,1994)。目前心理评估程序依照评估取向来加以划分，大致可以分为下列三项主要取向：

（1）心理计量的(psychometric)；（2）行为和生态的(behavioral-ecoloSicai)；

（3）质的发展的(qualitafive-developmental)。这些在不同环境中所使用的评估取向，是依照心理评估的历史阶段循序出现的。

首先是美国史丹福大学Terman(1916)基于比西量表上的心理计量取向；其次是20世纪50、60年代，基于Skinner(1953)操作制约理论而不断成长的行为取向功能分析。至于质的发展的取向，开始于20世纪30年代Piaget认知发展阶段理论所作的贡献，一直到60年代末和70年代初才真正成为一种评估的取向(张春兴，1997)。第一节心理计量测量取向

一、心理计量测量取向的涵义

心理计量测量:是评估儿童能力表现和行为的主要方法。测量的特色是量化儿童特性，并将其所得的量化数值与常模或标准相互比较并解释。统计次数分配的各项指标(z分数，T分数和标准分数等)和年龄等量的概念是解释任何心理计量测量的核心。心理计量取向的评估是取决于年龄或母群标准以进行有意义的解释。它与行为和质的发展取向有所不同，后两者并不依赖常模组的成就表现标准来作解释。由于每种测量都无法适用于所有的障碍类别，因而需要各种测量来针对各类的特殊儿童。二、心理计量测量取向的目标目标之一:要引出量化的功能指标，而不是质的功能指标。在心理计量上，引出数字是一项重要的目标，有关推论和作决定取决于精细的数值。目标之二:得出的数字(如年龄等量，标准分数，百分位数)，可以用来进行个别内和个别间的比较。目标之三:提供有关儿童对照于特定同龄组的能力和特性。这种评估结果在得出剖面图，描绘儿童相对于自己和他人的优弱点上也有相当的价值。三、心理计量测量取向存在的问题运用心理计量测量在特殊儿童评估方面必须考虑下列几个问题：（一）有关标准化的概念心理计量测量的核心特色就是实施和计分的标准化程序。而标准化则意味着依照手册所指定的条件和方法来实施测验的项目。（二）名称类似测验工具的比较性测验工具名称有时被描述为它们所代表的范围，但是有时却未必，同样标名为智力测验的工具可能在内容上有很大的差异。类似名称的测验工具在所要评估的特定范围上也可能有很大不同。由于测验工具在本质和理解范围上可能有所不同，因此所得测验数值的类似性(如智商)可能会造成对类似范围的不适当假定。（三）年龄等量的概念针对特殊儿童运用心理计量方面，有项常见的目标就是在心理学上(认知、沟通)和其它发展范围(体重，头围)上得出一种以上特性的年龄等量。使用年龄等量存在问题:1、使用年龄等量描述可能会造成整体运作功能的类化。

2、有关年龄等量概念的整体性描述。

3、有关假定将年龄等量的概念作为成就表现测量的基础。第二节生态和行为评估取向一、生态和行为评估取向的涵义在儿童研究上，生态及行为评估取向都考虑到环境,对行为和发展的显著影响。生态与行为取向之间的主要差异在于界定和评估影响的方法。传统的生态评估取向:儿童行为被视为整体情境互相依赖的一部份，这种方法主张在自然环境上来评估儿童行为。依据勒温（Lewin）的观点将“行为”界定为是个人在环境上的运作，也就是B=f(PE)。行为评估取向:将“行为”界定为特定的环境刺激(S)会引出或增强行为(B)。两者之间有很大的差异,也有很多共同的评估特点:1、两种策略都依赖系统观察儿童作为评估的方法。但观察方法不同。

2、两种策略都强调评估策略与年龄无关。观察内容可能是特定年龄阶段的，但观察过程不受年龄影响。

3、两种取向的评估方法都是标准参照的，而不是常模参照的。这个特点是依照两种方法的界定，是对照特定儿童的环境角色，而不是依据常模所界定的母体群。二、生态和行为评估取向的目标使用生态和行为评估取向的重要理由之一，就是所获得的资料不同于其它取向的评估。不同评估取向所获得资料的差异取向核心焦点备注心理计量取向著重于量化本质的评估或推论的特性

在此类评估上环境的功能性角色不是经由标准化评估程序加以控制，就是将它视为随机的变异质化特性评估取向行为取向评估在于考验认知能力这种评估取向并不是以系统方法来注意环境的相关物

在于他们提供方法评估环境的功能性和脉络性影响

生态和行为取向这两种方法的主要目标在于:

界定行为的环境脉络关系，并认为行为是无法凭空评估，而评估结果也未必可以在各种情境中产生类化。但成功的评估结果则可以用来指定介入的措施。事实上，了解行为的环境脉络关系不仅可以产生有关儿童行为情境或脉络关系的资料，也可以用来推论有关行为和刺激间的因果关系。三、生态和行为评估取向存在的问题生态和行为取向评估的区别生态取向评估行为取向评估评估焦点界定行为的情境脉络界定刺激—行为的关系评估方法自然的、非参与性观察在不同实验控制条件下观察行为推论水平记录完成后推论有关行为的相互依赖观察刺激一行为的关系之前，将行为操作化分析单位行为形式和顺序行为频率和持久性（一）生态取向问题1.强调自然的概念。要把自然概念移至评估实践中，则需要考虑行为的情境，并依照先前决定的标准来观察记录。2.关于评估的方法。应尽可能采用非参与性的观察，而且观察范围要全面的，而不是选择性的。（二）行为取向问题

1.关于操作性行为和选择观察行为。行为的功能性分析需要将观察目标用操作化术语来加以界定。

2.观察方法的选择。观察方法决定评估的内容。这种取向评估有许多特定的方法，大多数可以归类为依据次数、持久性、百分比或时间取样来记录行为。每种方法的关键特色方

法特

色应

用次数记录在观察期间记录所界定行为的次数口语、汉字、身体动作等持久记录在观察期间记录所界定行为的持久性发脾气、学习或离开活动的行为时距记录将观察期间划分成几个相等的时距，然后在每个被观察的时距来记录行为亲子间的互动、同伴互动时间取样记录将观察期间划分成几个相等的时距，然后仅在观察样本发生期闻记录行为不服从行为、问题解决第三节质的发展的评估取向

一、质的发展评估取向的涵义在儿童心理学上，运用质的发展的评估取向来研究行为已有很长的历史,皮亚杰、弗里特和埃里克森等人的理论就反映了这样的观点，对于儿童发展研究和临床介入有实质贡献。他们运用质的发展的评估取向来研究各种发展范围上的儿童。如艾瑞逊则提出心理社会发展论，并确认了一生中八项质的改变阶段。见下表:

Erikson的人格发展八阶段阶段大约年龄危机或冲突理想的发展境界1出生至两岁对人信赖—不信赖人对人信赖2两至三岁活泼自动一羞愧怀疑自制与自信3三至六岁自动自发一退缩内疚进取又独立4六岁至青春期勤奋努力一自贬自卑能干有成就5青年期自我统整一角色错乱人格统整生活定向6成年期友爱亲密一孤独疏离成功的感情生活7中年期精力充沛一颓废迟滞良好的人际关系事业有成家庭美满8老年期完美无憾一悲观绝望老有所终安享天年

在认知发展领域上，有许多理论学者主张质的方法，包括Wemer(1957)、Bruner(1965)、Kohlberg(1969)，以及最有名的Piaget(1952)。每位理论者都有其独特的重点，这些理论都假定儿童认知成长是一种质的改变，而不是量的变化。

心理计量的、行为的和质的发展策略的评估涵义比较心理计量的行为的质的发展的评估焦点智力是固定的特性行为是功能性的特性认知是发展的、结构的特性主要的评估法则标准化测验的语文反应和成就表现编码可观察的行为引导出成就表现和解释的临床方法功能运作指标量化的或标准化的数值量化的、操作性的界定数值质化的、次序的个别间对个别内的差异常模的，着重个体间的差异个人特有的，着重于个人特有的行为个人特有的，着重于成就表现和独特发展阶段的解释被评估特性的本质反映相对的平均特性反映绝对的情境特定的行为反映绝对的阶段特定的功能运作介入涵义依照常模参照组来作决定根据个体做决定依照发展阶段的顺序来决定二、质的发展的评估取向目标质的发展的评估取向持有关于评估涵义的三项目标：目标之一:分析认知结构Piaget理论的基本假定认为发展是儿童实体上一种结果改变的反映。分析儿童的认知结构是评估的主要目标。在质的发展的评估方面，他们分析儿童是否经由心智操作的方法来解决问题的认知结构或历程。根据Piaget理论，评估可能包括分析感觉动作、前操作的、具体操作的或形式操作阶段内的象征性功能运作、不可逆的或命题式思考。此类评估着重于特定内容范围思考的结构本质。例如,piaget运用面谈方式评定儿童认知发展的方法(如下)：

(1)设计问题情境：

包括在自然轻松的气氛下，征得儿童同意跟他面对面讨论某一问题；确定儿童完全了解所提问题的性质与涵义；让儿童有充分自由说出他对问题的看法，想法及可能的结果；

（2）遵守原则：

绝对要避免给予任何提示：无论儿童所说(或所做)的答案是对是错，研究者均需给予同样的注意；

(3)设定评定认知发展的标准：

包括对问题的判断是正确的；能够说出理由；儿童能按自己的想法用具体行动作出结果来。目标之二:确定功能运作的阶段

质的发展的评估取向常见的第二个目标是确定发展的阶段。在正常发展上多数阶段都可以给予年龄的界限，而阶段的分派则系于那个阶段的能力反应事实。依据运作阶段来确认儿童可以用来计划发展顺序的处理。这种方法对于具有同质标准的身心障碍儿童(如重度MR)和异质标准的儿童来说都有很大的价值。目标之三:考证发展能力

考证发展能力是一项质的发展的评估目标，特别适合特殊儿童。此项前提是基于两项考虑：

(1)心理计量取向评估的考虑显示它是针对能力不足的评估。也就是说，确定身心障碍儿童的能力不如参照组.（2）在质的发展的评估上，不管儿童的障碍程度为何，重点在于描述或考证儿童表现特性的发展能力。即，考证成就表现上的相对缺陷是否与儿童的障碍有关。三、质的发展的评估取向问题运用质的发展的取向来评估特殊儿童应考虑各项问题；对应于理论和实践的考虑，这些问题可归为概念和临床两类。（一）概念问题由于Piaget并未探讨特殊课题或发展病态。这使得他人将其理论延伸至特殊儿童身上。尤其，Inhelder(1966)曾运用认知发展理论来了解各类身心障碍儿童的涵义。他曾写过智能障碍儿童推理判断的主题，并提出有关这类儿童的四项概念和研究发现。(见下表)

Inhelder对智能障碍儿童推理判断所提出的四项概念概念类别内

涵虚妄的平衡MR若无法达到成熟阶段的操作，在成熟期仅达到具体操作阶段者被界定为“轻度智能障碍”(EMR)；凡是在成熟期只达到前操作期者被界定为“中度／重度智能障碍”(T／SMR)；凡是发展未超过感觉动作期者被界定为“极重度智能障碍”(PMR)。就本质上言，这些心理障碍水平的定义是操作性的，是由个体的认知能力所得出的。因而水平可免于运用心理计量的标准，并提供不同界定心智障碍现象的方法。了解阶段内类似认知能力获得上的时间落后情形

在正常发展上，质量、重量、容量的保留概念是循序获得的，而不是同时获得(张春兴，1997)。如果将这种概念视为类化指标，那么在评估特殊儿童的价值就会突显出来。Roger(1977)曾发现“极重度智能障碍”(PMR)儿童具有感觉动作期内明显的能力落后。Webb(1974)则发现“资优儿童”的保留能力就没有时间落后的现象，进而归结认为这类儿童在各类范围上快速类化的保留能力。有关同化和顺应互动过程上的适应不平衡如果“同化”过度的优于“顺应”，儿童认知的实体结构会往自我中心、自闭的方向继续进行，Inhelder(1966)就发现前精神病的儿童有此类不平衡的形式。如果“顺应”过度优于“同化”，那么结果可能是造成机械式模仿而非理解式的。我们通常可以在智能障碍儿童的身上发现情境特定的、浅薄的、背诵的行为，这类儿童在面对过度的学习要求时，可能是种顺应表现，而非类化。在上述任一包括适应不平衡的情况，我们就可以采取改变儿童环境形式的介入措施。变动InheldeF（1966）将“变动概念”界定在神经症儿童的推论上，由一个阶段至另一个阶段的变动。变动就像儿童焦虑或优柔寡断的症状一样，但是他们并不能代表实体的扭曲。变动概念表达了认知和情意发展之间的互动，同时代表了Piaget理论在接近特殊儿童上的有趣应用。（二）临床问题Piaget及其同伴主要是运用临床来面谈个别儿童，然后在过程中修正评估以捕捉儿童。Inhelder(1966)认为临床面谈对于特殊儿童的评估也是一种很有价值的评估方法，它创造了一种主试者提供让儿童寻求解决问题的最小结构情境。在尝试解决问题上，儿童透过操作材料或口语化来显现认知历程。尤其，“受测者不仅参与儿童互动，而且持续地测试假设”。这类评估的临床本质，对于成就表现可能是怪异的，而且无法与其它儿童相互比较的身心障碍儿童来说，采用在进行中形成假设和考验假设可能是一种适当的策略。第四节评估范围

评估人员可以选择一项特殊的取向来实施特殊儿童的评估，其评估重点主要可以归纳为下列几个范围。一、动作发展能力这个部份主要包括粗大动作技巧和精细动作技巧的发展。前者是指运用大肌肉系统的动作，这些动作包含跑步动作、跳跃动作、投掷动作及平衡等；而后者系指肌肉控制及协调的发展，是孩子视觉和手部动作之间的协调能力或者是手指及手腕的操作能力，如串珠子、剪纸、运用铅笔仿画方形、系鞋带、扣钮扣等。二、认知发展能力根据(张氏心理学大辞典)(1989)的看法，“认知”的定义有广狭之分。广义来说，除了身体动作、社会、情绪等行为发展外，包括知觉、想像、辨认、理解，记忆、判断及思考等复杂的行为发展，均称为认知发展；狭义来讲，认知发展是指智力发展而言。三、语言发展能力

语言是人类情感表达，沟通思想及学习的主要媒介之一。透过语言，个人的学习活动或者与他人的互动，才得以全面的展开。一般而言，语言大致可分为口头语言(orallanguage)和书写语言(writtenlanguage)，而由语音、语形、语法、语意及语用等五种要素所组成。目前评估语言也大都是针对这些要素来进行。四、社会行为能力

学者对于此项能力的定义并不一致。社会行为能力大致可视为是人际互动中表现令人接受或有价值的行为。包括在不同复杂程度的事件中和东西或人互动的能力