小学英语论文：“国培计划”小学英语名师研修的探索问题和解决方式

小学英语论文：“国培计划”小学英语名师研修的探索问题和解决方式“国培计划”小学英语名师研修的探索问题和解决方式

为进一步提高教师素质，加强教师培训，教育部、财政部于20xx年推出了“国培计划”脱产置换培训。20xx年9月，由北京外国语大学和重庆南岸教师进修学院联合承办的“国培计划（2012）脱产置换重庆市小学英语名师研修项目”正式启动。在实施过程中，我们依据“四段式”教师培训框架，紧密结合教育部提出的“帮助骨干教师总结教育教学经验，探索教育教学规律，进一步提升教育教学能力、教研能力、培训和指导青年教师的能力，在推进素质教育和教师全员培训中发挥引领示范作用”的研修目标，针对学员、承担高校和师训机构，以及实践基地校的实际情况，调整课程内容，创新研修模式，提升培训的针对性和实效性，收到了较好的培训效果。

一、理论研修“三课程”体系的创新

通过调研，我们发现参训学员的主体是市、区级骨干教师，他们已经掌握了小学英语教学教研的基本技能，正处在“熟手型教师向专家型教师的转型期”，其培养目标应着重于教学能力和研究能力的进一步提高。所以小学英语名师研修课程的核心，不仅要包含教学水平、研究能力的提升，还应包含专业发展创新能力的提升。我们在实践中构建了由教学水平提高课程、研究能力提升课程和发展创新研修课程架构的“三课程”体系。

1.教学水平提高课程

（1）通识性知识。在建设小学英语名师三课程体系的过程中，我们注重学员知识的更新，设置了“基础教育课程热谈话题”、“E-Learning:PedagogyLeadingTechnology（电子化学习：教学法主导科技）”、“英语与英语教师及21世纪人才观”、“教师发展的十年思考”、“基于IT的互动型教学”、“重庆小学英语的现

状与展望”等通识性课程。

（2）本体性知识。为更新学员的英语知识，全面提升学员用英语进行听说读写的技能，我们设置了“TeachingofEnglishSpeakingtoPrimarySchool（小学英语教学中如何说好英语）”、“CultureandLanguageLearningandTeaching（文化和语言的学与教）”、“语音知识与语音教学技能”、“PhonicsandReading（自然拼读与阅读）”、“AFacultyEnrichmentProgram（在职教师培训）”等英语知识与技能训练课程。

（3）条件性知识。提升教学能力是本次培训的一个重点，我们设置了“小学英语课堂教学模式”、“小学英语课堂教学的设计”、“小学生英语学习评价的几个问题”、“游戏活动在英语教学中的运用”、“导入在英语教学中的运用”、“少儿英语教学理念与方法”、“小学英语评课内容方法及实例”等课程，并邀请专家从不同角度对《义务教育英语课程标准（20xx年版）》进行解读，以期学员能用课标熟练指导自己的教育教学。

（4）实践性知识。在课程实施中，我们注重组织学员开展教学观摩，把学员安排到学校开展为期三周的影子研修，邀请一线教学名师和特级教师为学员介绍教育教学实践经验。

2.研究能力提升课程

（1）课题研究。课题研究是本次研修的一大重点，也是一大难点。本着方法引领、实践提升的原则，我们首先邀请了重庆教科院、重庆大学的专家详解“课题研究怎样做”、“中小学教育科研的原则和方法”、“ResearchintheClassr[提供代写论文和论文代写的服务]oom（教学中的科学研究）”，然后组织学员在梳理日常教学问题的基础上，形成了九大研究课题，并由课题组成员分工协作，共同完成

了开题报告。之后，学员根据专家意见进行修改完善，在北京研修期间，进行了第二次开题。学员通过对“ClassroomResearch（课堂研究）”、“英语学科开展教育科研的实践与思考”的学习，再结合二次开题中专家的意见和建议，形成了课题研究方案。在回到重庆开展影子研修和实践研修期间，各课题组开展实证研修，搜集数据，通过分析归纳形成了阶段研究报告。

（2）论文写作。我们要求学员带着论文、带着写作实践中的问题参加培训。在北京研修期间，通过开设“外语教学科研方法与论文写作”，让学员掌握论文写作要领，了解学术论文规范；通过“论文写作专题指导”，全班点评学员的论文，指出常见问题和改进方法。在此基础上，组织学员修改并投稿，现已公开发表14篇。

（3）方法研究。通过设置“英语教学研究方法与案例分析”、“英语教师行动研究”、“校本教研的实践与思考”等课程，让学员了解和运用语言研究常见工具，掌握语言研究的质性研究和量化研究方法，为培养研究型教师打好基础。

（4）案例分析。我们设置了“英语教学研究方法与案例分析”、“例谈如何开展小学英语教研工作”、“校本教研活动的设计示例”等课程，以期学员通过直观例子，进一步掌握教学研究的方法和技巧，提升研究的操作能力。

3.发展创新研修课程

（1）健康课堂。通过“构建小学英语健康课堂心理”等课程，提醒学员注重自身心理保健，学会构建安全健康课堂，培养心态阳光、心理健康的学生，并掌握心理疏导的常用方法。

（2）创新教学。通过“教育理念与创新”、“教师的教学创新之道”等课程，激发学员的创新意识，掌握创新的方法和途径，发展创新能力。

（3）学员论坛。在研修期间，我们要求学员结合个人优势和特长，在全班开展

“学员论坛”活动。学员先后完成“文本再构方法例谈”、“小学英语两极分化的预防和治理”、“课堂观察中的微表情”等50多次讲座。学员论坛为学员提供了相互了解、相互交流、共同提升的机会。

二、影子研修模式的架构与实施

在研修中，我们发现“师傅带徒弟”这一传统的影子研修模式受到了极大挑战，所以要做好影子研修，就必须创新原有的“师徒”模式，改变指导教师和影子学员的指导与被指导关系。我们认为，教学是一种实践活动，影子学员和指导教师都是实践的参与者、教学的研究者，应该是一种平等合作、共同研修的关系。所以，我们提出了名师影子研修要建立导师与学员“合作研修共同体”和“导师学员双主体”的“两体六互”模式（详见图1），实现在研修过程中双方的智慧与经验分享，促进双方共同成长。

明确了影子研修目标后，我们提出了“四个一”的研修任务：学员与导师共同研究每一课教案，共同上好凝结集体智慧的每一节课；学员要上好一节体现前期培训成果、体现教学行为转变的高质量的汇报课；学员要策划、组织一次专题研讨活动；在研修期间，要确定一个问题，在课堂上进行实证研究，撰写一篇行动研究报告。为进一步规范影子研修行为，确保研修质量，我们专门制定了影子研修学员与导师的合作研修协议，明确双方责任。

三、反思研修“一展二结三规划”的设计与操作

经过前两阶段的专家引领、教学观摩和影子研修，我们先组织学员在全班范围内分享集中研修中学到的教学理念与教学方法，并就说课范例、课堂观察量表进行学习研讨。通过教学展示活动的操作、评价、思考、交流，学员对课堂教学的理念

与操作有了更为清晰的认识和把握。在此基础上，我们设计了“一展二结三规划”的活动（见图2）。

影子研修结束后，学员就自己在专业理念、专业知识、专业技能、教学评价、科研能力、教育技术、资源开发等方面的收获与进步进行梳理总结，形成文字材料，全班分享交流。另外，要求学员撰写从教以来的个人发展总结。

反思研修阶段结束后，学员将进入名师研修的最后一个阶段——自主实践研修，由学员返回原单位自觉验证所学，并开展辐射引领活动。研修学员作为区县选拔出来的“种子”教师，承担着辐射引领、带动区域小学英语教育发展的重任。所以，我们要求学员制定一份其所在学校或所在地区年度教研规划，把握住当前教育的大政方针和教育热点问题，结合自己的优势和特长，设计、策划由自己组织的示范教学、理论讲座、科研课题等区域交流研讨活动。

四、实践研修“五目标三模式”的设定与落实

实践研修是指学员回到原单位，在高校和教师进修院校提供远程或实地指导下，自主实践，将培训成果运用在课堂上。我们在实施研修的过程中，探索总结出了实践研修“五目标三模式”，其中五目标之间的关系如图3所示，三模式之间的关系如图4所示。

1.个人主体研修模式

个人主体研修模式有三大任务：学习、提炼、实证。“学习”是指在前三个阶段集中学习的基础上，进一步开展实践学习。“提炼”是指在复习消化、拓展阅读

的基础上，去粗取精，找出对自身教育教学有价值的东西，形成自己的“真知灼见”。“实证”是指对学到的东西进行实践运用，将间接经验转化为直接经验，将知识转化成能力，实现学习成果的本土化。

2.团队主题研修模式

团队主题研修模式强调学员的辐射带动。万盛学员杨大琴回校后即组建了以本校英语组教师和周边学校骨干教师为成员的课堂创新研究团队。她带领团队成员进行了科学、合理、有目的的课堂观察活动，将课堂教学作研究对象，就教学活动的设计理念、小组合作的有效性、新课标的落实情况等教学问题进行了研讨，引起了团队成员的共鸣。杨大琴说：“在研讨活动中，我与老师们分享了我的国培经历。这次研讨活动促进了教师间的交流，也扩大了国培的影响，使更多的老师了解了前沿的教育思想和理念。探讨交流后，教师认识到了课改的重要性和必要性，表示要加强学习，不断改进教学，提高课堂效率，展现课改风采。”

3.互动交流研修模式

互动交流研修模式是指学员之间或团队之间，通过QQ、微博、微信等远程交流工具，就大家感兴趣的话题，或者自身在学习、实践中遇到的难题进行交流研讨，相互启发，达到资源共享、智慧分享的目的。互动交流研修打破了空间距离给学员相互交流带来的障碍，实现了学员在网络虚拟空间智慧、经验和反思的碰撞。

五、结语

小学英语名师培养是一个复杂的系统工程，需要打破固有的模式与做法，大胆探索，创新理念，重构课程，并在实践中不断思考、补充和修正。在四个多月的研修过程中，我们围绕“教学、研究、创新”三项核心能力培养，构建了理论研修“三课程”体系，突出了课程针对性和实效性。在影子研修过程中，我们变通传统的“师

徒帮带”模式，探索影子研修“两体六互”模式，构建研修共同体，实现学员和导师智慧与经验的分享，促进双方共同成长。反思研修“一展二结三规划”，促使学员总结过去，把握现在，规划未来，加速学员专业成长。实践研修“五目标三模式”，让学员在目标驱动下积极进行成果转化，改变了学员的教育生活，提高了学员教学与研究的水平。我们对小学英语名师研修的探索，优化了培训内容，改进了培训方法，创新了培训模式，是对“国培计划”脱产置换骨干教师研修的一种丰富，一种创新，一种完善，一种发展。^

第二篇：关于国培计划论文15500字

我读《我与地坛》

田磊

“四百多年里，它一面剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙又散落了玉砌雕栏，祭坛四周的老柏树愈见苍幽，到处的野草荒藤也都茂盛得自在坦荡。这时候想必我是该来了。十五年前的一个下午，我摇着轮椅进入园中，它为一个失魂落魄的人把一切都准备好了。那时，太阳循着亘古不变的路途正越来越大，也越红。在满园弥漫的沉静光芒中，一个人更容易看到时间，并看见自己的身影。”

读前，我认为地坛只不过是个摆设，没有什么实在意义，只是古代皇帝祭天拜地的“工具”罢了。读后，我觉得这地坛已被作者赋予了神秘的文学色彩，不再是那样的形同虚设，而其中也蕴涵着许多不为人知的人生哲理，使我产生许多想法。

当生活的困扰袭来，丢下负荷，仰头遥望天空，让柔和的蓝色映入眼睑，流入心田。就像儿时玩的疲倦了，找一块青青，软软的草地躺下，让青风拂平那颗布满褶皱的心。既而，乏困便睡去。

当层层的失意包围，打开窗户，让那沁人心脾的新鲜空气走进屋内，就像儿时拿起蒲公英鼓腮吹出一把把小伞的感觉。于是，心中的痛苦便随之消失。当无奈与惆怅涌来，摘下眼镜，看看那日落，听听那虫鸣。就像儿时在平房的墙角下听蛐蛐的叫声，抬头数天上的星星时的浪漫。此时，一切心中的烦恼与不快便渐渐隐去。

有一句话我很赞同：每个人在上帝的面前就像一个个苹果，上帝看见某些苹果很诱人，于是就咬下一口，所以这世上有了肢体残缺的人。此话虽然不失幽默，但道出了些道理：上帝咬你是因为你很出色。也许作者在地坛面前就悟到了这些。地坛，我认为就是我在上文提到的三种意境，它使作者参透了人生，使作者“站”了起来。

在此，我想对所有人说：即使心中不快，也不要把眉头深锁，人生本短暂，为什么还要栽培苦涩？

从现在起，心疼世上那个最疼你的人

闫伟

母亲用她们的生命来爱我们，我们却总是用母亲生命枯竭后的忏悔来回报她们。

平日里儿女永远看不到母亲忙碌的身影，母亲们每日的忙里忙外就像那太阳每日的升升落落，自然而然而又理所应当，直到有一天那颗太阳落了就再也没有

升起来，我们的世界黑了，我们独自在无边的黑暗中艰难地爬行，此时我们才真正了解到我们生命中的光明原来全部来自于一个被我们称之为母亲的女人，一个在我们哭泣的时候轻抚我们的额发、轻吻我们的脸颊的温柔的女人；一个曾在我们抱怨的时候默默地倾听、静静地离开的沉默的女人；一个曾在我们得意的时候露出最开心的笑而又暗暗提醒我们的平凡的女人；一个世上最疼我们的女人……而儿女们却不曾为她们做什么，甚至没有认真想过她们，而当我们发现这一切的时候，往往这个世上最疼我们的人已经去了，于是一篇篇忏悔的文字飘向空中，悔恨的人们不知道远方的母亲是否能收到，但却仍乐此不疲地写着，以此来祈求心灵的宁静，来阻止对那个世上最疼自己的人的歉疚刺痛心脏，这是多么自私而又愚蠢的做法啊，聪明的人不会忏悔，不会补救，不会留下值得忏悔的东西，不会留下无法补救的遗憾，他们会从现在起，去心疼世上那个最疼他的人，给她温暖，给她幸福，而不是试图用冰冷的文字去温暖一颗早已冰冷的心。我会做个聪明的人。

读《我与地坛》

詹婉苏

我们每个人都有母亲，但我想除了亲自经历否则永远不能明白母亲的痛苦与伟大。的确，母亲是伟大的。她宁愿自己受苦也不愿子女皱眉，她宁愿自己忧愁也不愿子女落泪。母亲是月亮，默默地将柔和的光洒进子女阴郁的心房；母亲是泥土，用自己的营养使子女成长。如果我们是鱼儿，母亲便是水。她用宽大的心胸将我们包容，任凭我们在水中游戏打闹，水仍是温柔。水幸福地感受鱼的游动，鱼却意识不到水的关爱。直到鱼离开了水，他才能发现有水的日子是如此幸福美好。

我没有史铁生那样优秀的文笔，我只好笨拙地描述我的感受。我后悔，因为我记得，每当我心情不好，便总把火发在母亲身上；每当我与母亲争吵，我总以为是她的不对，我总觉得她不理解我，于是我的心在自己的封闭小屋中哭泣，却没有理会那时而响起的敲门声——也许那门外的人是如此焦急痛苦与伤心。我当时不懂得，子女的感受在母亲那儿总是加倍的，而我总自私地以为自己是世界上最痛苦最不幸的人。当我烦躁向母亲发脾气，却未想想她烦躁又能向谁发脾气？当我将母亲的关心视为烦人的唠叨，我不知母亲的心在滴血。我恨过她怨过她，却忘了那个雨中为我撑伞的人，那个雪中送我去看病的人……

我后悔，但我不能总让自己后悔，因为后悔是无用的。让自己出色，让母亲骄傲，这才是最重要的。从现在开始珍惜母亲，回报母爱。

指导教师评语：

其实感受亲情不需要讲什么大道理，至少在这节课上，一些学生动情的偶发事件，成就了整堂课的精彩，教师不必要刻意去按照预设来进行，顺应了偶发事件推动有效课堂的生成。

如何处理课堂教学的生成资源

王加强

（《中国教育报》20xx年03月21日）

实施新课程以来，原先在教学中被忽视的过程与方法，情感、态度与价值观等目标逐渐进入教学视野。不少教师尝试打破以讲为主的灌输格局，重视学生参与，学生的声音开始在部分课堂里激荡。课堂教学过程因师生互动开始产生丰富的生成资源。不过，课堂教学有明确的目的指向和特定的时间限制，部分教师感到，学生的参与比重越大，教学过程脱离教学预设的可能性就越大，而达成预定目标的可能性就越小。有鉴于此，他们采取了两种不当的课堂生成资源应对方式，即削减学生参与教学的“平面剪裁”和放任自流的“消极无为”，而面对课堂生成资源最恰如其分的应对方式应是“立体剪裁”。

“平面剪裁”指向教学预设

将教育、教学比喻为剪裁，已有较长历史。20世纪初，亚当斯在《亨利·亚当斯的教育》序言中批判原有的教育“削足适履”。他认为，学校教育要量体裁衣，使教育适合年轻的人们，培养他们成为世界上真正的人，具有以不变应万变的能力。21世纪初，日本教育学者佐藤学指出，“量体裁衣”式的教学“以学生的‘学’为中心，以与学生的应对为轴心”。这个隐喻将抽象的教育改革理念变得鲜明生动。不过，服装设计与我国课程改革的理念和实践都已有新发展。在两者新发展的基础上重建隐喻关系或许更有助于理解和推进当前的课程变革进程。

“平面剪裁”是传统的课堂生成资源应对方式，是教师在处理学生提问、质疑、回答等课堂“意外”时，仅以原教学计划预设的教学目标和步骤为标准，用简单肯定、简单否定或置之不理等应对形式，制止并预防可能违背教学预设的课堂生成资源，以使教学过程按照原有计划继续推进。将这种应对方式称为“平面剪裁”，是因为它如同普通的量体裁衣。教师备课时依据为数不多学生的静态信息，比如班级平均分、班风、学风等制订教学计划，并在教学过程中通过各种方式消除课堂生成资源，确保教学计划顺利实施。这就如同裁缝用软尺采集顾客身上为数不多的数据点，然后依照它们加工成衣。

坚持“平面剪裁”的教师一般将教学过程视为“爬楼梯”。他们认为，教学过程是为了达成预定教学目标，如同在某个规定时间内需要爬上多少级楼梯。同时，他们认为，教学过程应以教学目标为终点直线推进。两点之间线段最短。因此，与教学目标无关的分支越少越好。

“平面剪裁”式教学彰显教师的价值和作用，有利于达成“双基”目标，有利于维持教学秩序的稳定。但是，当前的社会生态环境和其本身的内在局限已经使这种课堂形态在我国失去了延续的合理性。

首先，“平面剪裁”不适应当前的学校教育生态环境。新世纪的中国，面临全球化、信息化、城市化、生态化等多重挑战。已经变迁了的社会生态环境呼唤我国基础教育培养具有创新精神和实践能力的人才。但“平面剪裁”的课堂，师生都被预设程序控制，变成了预定程序的执行工具。被程序控制的工具，即使高级如电脑，也很难培养学生的创新精神和实践能力。同样，仅仅被当作工具的教师和学生，也很容易在长期工具化的课堂生活中磨灭天生的创新精神和实践能力。考虑到基础教育对个人发展的特殊影响，我们不能不关注这种教学方式对于民族精神和国家创新能力的消极影响。

其次，即使对于达成“双基”目标，“平面剪裁”的课堂效果也未必像部分教师想象得那样好。杜威说：“在战争中，正面的袭击是消耗军力的；在学习中，正面的袭击消耗还要大。”直线推进的课堂效果有时不如曲径通幽或水到渠成。首先，课堂教学过程不是按照预定程序展开而无视外部环境的机械过程，而是师生共同参与的生命实践过程。生命实践过程总是在特定生态环境内展开并与其发生部分的不确定性进行互动。其次，教学目标最终体现于学生发展，但是“平面剪裁”的课堂教学剥夺了学生的主动的参与，因而降低了学生发展的动力——学习的动机与兴趣。

最后，“平面剪裁”的课堂内含异化参与者的倾向。“平面剪裁”的课堂重视教学过程的工具价值，轻视其内在价值。当师生仅仅被当作执行预定程序的工具，他们在教学过程中也容易失去目的和意义，看不到教学过程的内在价值。轻视教学过程的内在价值，其实是轻视参与教学过程的教师与学生生命过程的内在价值。考虑到当前课堂时间对教师和学生生命有效时间的比重，轻视教学中的生命过程可能导致课堂参与者，特别是教师的无力感、宿命感、虚无感和生命意义的迷失。

“立体剪裁”关注课堂生成

“立体剪裁”是新型的课堂生成资源应对方式，是教师在处理学生的提问、质疑、回答等课堂生成资源时，以国家教育目的、教学计划预设的教学目标和步骤以及课堂教学的具体情境为标准，用追问、反问等高认知水平的反馈形式引导课堂生成资源，以使教学过程在预设与生成的相互规定中不断推进。它如同服装设计领域的立体剪裁。课堂生成资源的立体剪裁是让教学过程浮现具体的人，展现具体人的生长气息，使教学计划在教学过程中根据具体情境进一步。修订，从而更有利于学生发展和教育目的达成。

坚持“立体剪裁”的教师一般将教学过程视为“登山”。他们认为，教学过程固然要实现预定目标，如我们在规定时间要登上山顶。但教学过程并非仅仅指向目标达成的线性过程。首先，每个学生或每组学生达成教学目标的途径和在登山过程的收获可能不同，正如不同人从不同侧面登山会看到不同的景色。其次，达成预定教学目标并非教学过程的唯一价值，教学过程自身具有内在价值，正如登山者之所以选择用脚登山而不是乘坐索道，他们更看重的是登山过程的内在价值。

与“平面剪裁”相比，课堂生成资源的“立体剪裁”有以下两个特征。一是剪裁标准不是预定教学目标和步骤，而是教育目的、预定教学目标与步骤以及具体教学情境的综合。采取“立体剪裁”的教师，面对与预定教学目标和步骤相异的课堂生成资源时，综合考虑教学目标、教育目的和教学情境判断应该如何应对课堂生成资源。“立体剪裁”扩大课堂生成资源的剪裁标准，使教师能够更多地向学生的课堂学习实际状况开放，从而确保课堂教学符合学生立体、动态的实际。

二是剪裁工具不是简单肯定或否定等低认知水平反馈形式，而是追问与反问等高认知水平反馈形式。采取“立体剪裁”的教师，面对学生的课堂生成资源，总是在倾听和进一步的追问、反问过程中拓展课堂生成资源的深度和广度。面对学生的观点，这类型的教师不急于给出正误判断，而更倾向于问：“为什么？”不管这个疑问是明确表达出来以促进学生深层思考，还是内隐于心以调动自己的认识来谋求答案，“立体剪裁”的高认识水平反馈通过对学生生成的深层疑问、

疑问答案的找寻，以及疑问答案与教学内容在教师头脑内的深层互动和巧妙联结，促使课堂生成资源走向丰富和深刻。

首先，“立体剪裁”的应对方式更有利于实现教育目的。现在不少数师教学目标意识明晰，但教育目的意识单薄，还有部分教师甚至不知道我国的教育目的是什么。实际上，综合性的教育目的，比如学生情感、态度和价值观发展，很难简化为具体的教学目标。即使勉强为之，也很难将这些教学目的累加为教育目的。因此，课堂生成资源的剪裁标准不能如“平面剪裁”那样仅仅以某节课的教学目标为标准。

其次，“立体剪裁”的应对方式更有利于学生发展。“平面剪裁”的简单肯定或否定等低认知应对形式只是对学生课堂生成资源的终结性评价，无法揭示课堂生成资源的内在含义和思想脉络，更无法为促进学生的经验生长提供基础。“立体剪裁”的追问、反问等高认知水平反馈形式能够深度挖掘现有生成的基础，能够揭示课堂生成资源的内在含义和思想脉络，从而为判断课堂生成资源、教育目的与教学目标奠定基础，而且能使学生在教师的质疑情景内进一步思考自己的结论，形成对自己已有观点的批判性认识，培养创新精神。

同时，“立体剪裁”还是教学过程中教师和学生生命活力的体现，是师生共同创造的过程，其本身对于丰富师生的生命就具有不可替代的内在价值。教师是渴望这种内在价值的。一位高中语文教师在课后研讨时对笔者说：

如果课堂上学生的眼睛都能眨巴眨巴地看着你（指教师），或是你提的一个问题学生感兴趣、很有反应，这时工作的愉悦感就会触动你去想办法调动学生的学习积极性。如果学生没有反应，教师反而会越来越注重教案，往往就按着自己的东西讲下去，从而打消了互动的积极性。上完课以后，师生双方都会觉得这堂课没劲。

如何走向“立体剪裁”

反思学校改革实践，我们认识到，通往“立体剪裁”的道路并不平坦，塑造“立体剪裁”的教学实践充满了挑战。

挑战之一是我国传统蒙学教育中“重记诵，轻理解；重教授，轻对话”的教学传统。我国古代蒙学教育的目的是培养学生的基本文化素质和道德素养。蒙学教师大多是落第秀才，把握教学内容的水平有限，更缺乏现代的教育学训练。现在不少“我讲你听，我说你记”的教学实践形态与这种教学传统不无关系。挑战之二是一些教师头脑中固有的教学观念，只注重教师的“教”，忽视学生的“学”，更缺乏学生的主动参与以及教师和学生的互动生成。

挑战之三是我国当前教师专业发展水平。利用“立体剪裁”策略，要求教师具有扎实、深厚和触类旁通的学科知识，能够将学科知识与日常生活联系在一起；要求教师具有丰富的教育学素养和灵活的教育智慧，能够于具体的教育情境内凭借教育学的相关原理判断某种互动的教育价值；还要求教师具有足够的开放精神和敏感性，能够摆脱教学预设的控制和捕捉课堂内的学生生成。这些要求，无论是在教师发展的职前教育还是在职教育阶段都没有得到满足。

面对这些挑战，教师应该如何走向课堂生成资源的“立体剪裁”呢？出路之一在于更新教育观念，改善心智模式。抛开特定的教育生态环境，教育观念本身没有好坏之分。但是，现实教育实践要求我们更新教育观念，改善心智模式，适应教育生态环境。教师需要树立：从传授、考核到启发、引导的教师角色观、从外铄（从无到有）到内发（从小到大）的学生发展观、从独自到对话

的教学过程观、从仅关注工具价值到共同关注工具价值和内在价值的教学过程价值观。

出路之二在于提高学科素养，走进生活世界。我们原先讲教师学科素养与教授内容之间的关系时，喜欢使用的比喻是“要给学生一杯水，教师必须有一桶水”。由于水与灌溉、灌输之间有着一种天然的联系，我们现在已经开始批判这个比喻。但是，作为“闻道在先”的教师确实应当具有比学生范围更广、层次更深的学科知识。教师的学科素养之所以影响他们教学过程中的“立体剪裁”，是因为较高的学科素养能够帮助教师“看出”学生的反应与本学科知识之间的联系，能够给教师提供判断学生发展水平的依据，也能够给教师指明启发学生发展的方向和路径。

教师走进生活世界的目的是了解当前的社会生活，熟悉学生文化，谋求学科知识与现实生活的联系。每个教师面对的学生都是处在特定时代背景和地域环境内，有着自己独特经验的“具体的人”。作为“具体的人”，学生整体性地走进课堂，教室无法屏蔽他们的日常经验。因此，学生的课堂生成资源肯定反映他们日常生活经验。教师如果想要真正理解学生课堂生成资源的深层含义和思想脉络，必须走进现实生活，了解学生文化。

“挂”在网上的作文讲评课

北京师范大学附中邓虹

寒假前夕，除了布置学生完成读书计划，我还给学生设计了一份特别的假期作业：参与特定的生活活动，写出一个“家庭故事”（简称“活动作文”）。作业可独立完成，也可以小组为单位合作完成，在工作记录、素材资源开发、成果展示、后记附言等方面提出了具体要求，并特别申明：除了以传统的文字方式呈现作业外，鼓励充分利用现代化技术手段进行制作加工，鼓励与家长协作完成。开学了，成果激动人心。学生们呈交的作业内容各异，形式多样。大到“浅谈现代化教育观念”、“文化环境与文明”、“民族传统的流失”、“电视与人”；小到“与外公对弈”、“听姥姥聊天”、“范先生的一天”、“点上一盏心灯”；单纯到研究长辈的日程表以刻画人物的精神风貌、通过与长辈唠家常感受平凡人的不凡人生；丰富到调查采访拍照记录世人俗规陋习、制作DV作品披露鲜为人知的社会现象……同学们八仙过海，各显神通。“活动作文”提供了相对广阔的创造空间，激发了思索人生、自然为文的兴趣与热情，促使学生在作文过程中不断挖掘自身潜力，经受多方面锻炼，这从同学的自我总结和家长写的“附言”中可以明显感受到。看来，本次作文的教学效果和实际意义都远远超出了写作活动本身，令人深思。

那么，怎样“讲评”呢？

二、把作文讲评课“挂”在网上

“活动作文”给予每个同学展示个人才华的机会。高一入校以来“蛰伏”了一学期

的付琳同学飘然闪入了我们的视野。

付琳不是一个容易受师命束缚的孩子，她的目光没有停留在狭义的“家庭生活”上，发现了一个被忽略了的角落。她敏锐地感觉到这里大有文章，抑制不住内心的激动，两次身入其境，观察，寻找，感受，体悟。最后，她冷静地记录下探访的全过程，并借助亲戚的技术支持，完成了带有鲜明个性特色的作业：题为“世界公园怎么了”的DV短片。短片记录的是寒假的某一天，付琳与家人乘坐出租车前往北京世界风情园游览观光，谁知这里却是残垣断壁，荒草遍野，西风残照，满目萧索。眼前的一切令乘兴而来的付琳心潮起伏，百感交集。经过寻访知情者，得知这名噪一时的世界风情园竟然是一些人头脑发热的产物。偌大的建筑庭院荒置了，大量的人力物力浪费了，损失难以估算，责任无人承担，只剩下废

墟与残缺在凄风中无言地诉说……

付琳的作业让我惊喜。这是一份特殊的作业――一个个用镜头截取的精彩画面，配以美妙的音乐和耐人寻味的文字。我相信这份作业一定会给同学们带来新鲜而强烈的震撼。惊喜之余，我开始思考如何讲评这次作文。大多数同学的作文都是文字为主，图片为辅，采用传统的分类讲析法即可达到讲评目的。而付琳的作业是一个记实性短片，声色兼备，生动形象，具体可感，给人的冲击力非一般作文可比。似乎无论是老师概述性的讲评，还是同学泛泛的观后讨论，都很难准确、完整地传递内心的特殊感受。思来想去，觉得只有为学生们营造一个即时互动的环境，使观看――感受――赏析――抒发这四个环节连成一体，方能使每个学生获得个性化的情感体验，让“讲评”真正取得最佳效果，从而优化作文讲评过

程。

我把学生领进计算机室，于是，就有了这堂以学生为主体，让学生备感新鲜的“活动作文”讲评课。其教学目的是：感受新型作文形式，激发创新意识，开掘写作潜力。教学内容是：点评付琳同学的活动作文，提出修改、补充意见，深入构思，再度创作。教学步骤是：（1）布置教学内容和要求，（2）DV短片展示，

（3）同学即席感言，（4）作者自述，（5）学生利用电脑和网络写出评析的文字，（6）个人提交评析的文字，（7）全班展示交流。后3个环节列为教学重

点。

欣赏完付琳的作品，同学们显然受到很大震撼，反应各不相同。有的鼓掌叫绝，有的含笑称赞，有的面露钦佩，有的表情凝重，而更多的同学则轻点鼠标，立刻进入了评析状态：或反复欣赏，寻找最佳评析点；或与作者交流，了解创作

思路；或默不作声，敲击键盘创作文稿。

同学们在计算机教室随意播放，率性点评，自由发挥，即兴创造，争相提交，

互比短长。

同学们提交的作业当堂由老师在大屏幕上轮流展示。动作慢的看到快手得意的笑容不由得加快速度；文思枯竭的看到他人的佳作心有所悟灵感即至；假大空的套话忽逢充满灵性的小品顿觉羞赧；读了同窗长文，篇幅过短的主动撤回原稿补内容……作业提交进入高潮，同学们争相自荐、推荐展示，鼠标成了“点播”器，

课堂变成点将台！

就这样，时间在不知不觉中流走，而同学们面对电脑“讲评”个不停。没有了平日的倦怠，不见了往常的木然，放学了，老师催促关机，还有同学手指翻飞，

快速敲击文稿。

三、学生反馈

石冠男同学说：我们从来没有接触过如此开放的写作形式。不仅仅是不限文体，记录方式更是纷繁多样。特别是以多媒体方式展现，这使写作的内容不再局限于对家庭生活的单一观察与描写，更多地增加了交流的内涵。一篇采访，一盒录音，一段文字，记录的不仅是家长、亲朋的答案，在答案之中我们可以感受到一份深邃的爱，那是一份在平时不被我们所理解的爱。这是这次作文活动带给我的最大启示。同时，探究活动的多样化给了我们从不同侧面了解家庭、认识社会

生活的机会，把一个一向枯燥乏味的题材生动化了。

以同学的作品做教材，上一堂属于学生自己的语文课。抬起头看到的不是会反光的黑板和目光敏锐的老师，而是一台由你随意支配的电脑，随时记录你的感想。没有人会限制你跳跃的思绪，也没有人强迫你的思维跳跃，你所做的一切完全取决于你自己写作才能的个性发挥――自由的课堂放飞了自由的灵魂，开放的

课堂让真实的情感得以释放！

吴一洲同学说：上周我们上了一节别致新颖的语文课，我们通过网络与老师沟通，通过指尖抒发感情。我们抛开羞涩，丢弃虚伪，用真实铺垫了一条学习写作的路。这让许多同学都跃跃欲试，很多优秀的文章也因此诞生，我们似乎看到了一个新的希望，感叹着自己竟然能够创造出如此的奇迹。我们一边交流一边抒发感情。在这里，我们可以发一个邮件给同学来共同推敲词语，也可以发送给老师寻求帮助，可以分享刚出炉的成果，也可以练就评价的本领。一个小时就瞬息从指缝中流过，让我们大叹还没“玩”够，而写作便在不知不觉中简单了许多。不

知道什么时候还有这样的课，好期待。

王硕同学说：说真的，这真是个相当不错的上课方式！首先，所有设备是完全现代化的，可以尽最大的可能来利用时间，提高效率。分秒之间，我们的思绪

都在不停地跳动，连一秒钟都没虚度。

其次，这种上课方式很接近生活，这是最突出的、也是我最喜欢的一点。那天，我们不是在上一节普通的语文课，而是在体验课堂以外真实的生活。付琳同学把目光投向生活中难以被关注的犄角旮旯，将她的独特观察制作成“生活实录”，让我们贴近生活中不为人知的阴暗面。再配上恰到好处的背景音乐，使作业展示的过程感人之极！我相信那个时刻每个人的心都像有一只活泼的小鹿在用力地奔跑，迫不及待要找到一片翠绿的草原倾泻自己的感情……那是怎样的一种奇妙的感觉啊，这不就是人人都渴望的写作灵感么？作文时最需要的不就是这一触即发的感觉？随着使人静得透明的音乐，我们用电脑倾吐心声，这是最真最纯

的感情流露。我想，这节课足以称之为艺术！

冯吉同学说：我认为这样的活动很有意义。平时，我们忙于紧张的学习，没有时间停下来感受我们的生活，感受我们的家庭。或许学习成绩会很好，但是，

我们往往丢失了生命里许多闪光的东西。而邓老师的活动作文丰富了我们的学习生活，增添了我们的生活情趣，增进了我们与家庭的关系。不仅如此，在完成作业的过程中，我们需要做大量工作，如采访、资料汇总、后期加工等。这就给我们提供了与人交流的机会，锻炼了我们分工协作的能力，同时也增进了同学之间的友谊。特别是完成作文之后，同学们经过堂上互动式交流，欣赏佳作，提出遗憾，再度创造，从而不同程度提高了个人的写作水平。这样好的活动，何乐而不

为？

四、执教心得

作文教学的一大困境，是学生普遍缺乏动笔热情。怎样才能激发学生个体的积极性，让学生自觉自愿地投入写作，并让每一个学生在写作中发现自我、感受创造、获得快乐？多年来，我一直在教学实践活动中不断思考和探寻问题的答案。这一次作文讲评课，旨在利用现代信息技术，为我的作文教学开拓一条新路。即发挥网络随意选择、反馈及时、交互性强等特殊功能，为所有学生提供一个自由的心灵空间，赋予每一个学生话语权和选择权，充分调动学生的创造性思维。而事实上，这节网络课确实使传统的作文讲评面貌一新：课堂气氛紧张而活泼，学生情绪高涨而热烈，创造性火花随处可见，教学效果异彩纷呈。由于每个学生积极主动的参与，从而扩大了课堂容量，延展了课堂思路，使学生真正获得个性

化学习体验――这一体验是普遍性的而非少数人的专利。

实践证明，学生们为每一种创造而喝彩！包括为同学，为老师，为他们自己。实践证明，学生们为每一次心动而投入！不计时间，忘掉压力，兴奋而愉悦。实践证明，学生们的主体意识一旦被唤醒，其学习的爆发力令人惊叹。这次教学实践再一次证明：只有根植于学生心灵的教学才卓有成效。而学生的主体作用亟待发挥，学生的个性化潜能亟待开发，教师的创新教学亟待加强，这一切，似乎都可以通过现代信息技术与语文教学的有机整合而获得新的启示，

探寻出新的路径。

我们还必须看到，新课标的评价理念和方向是“评价主体多元化”。它提出一方面要尊重学生的主体地位，指导学生开展自我评价和促进反思，另一方面要鼓励同伴、家长参与到评价之中，使评价成为学校、教师、学生、同伴、家长等多个主体共同积极参与的交互活动。我的“挂在网上的讲评课”，或许算是对这一评

价新理念的初步尝试吧。

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对话理论与语文教育

郑国民黄显涵

一、对话理论兴起的背景

大多数人认为，最早提出对话概念的是俄国文艺理论家巴赫金。但是，如果从发生学的角度来看，对话作为一种重要的活动形式，最早可追溯到古希腊以及中国的春秋战国时期。无论是古希腊的“苏格拉底对话”还是中国春秋战国时期的“百家争鸣”，对话既是当时学者的一种思维方法，同时也是学者之间进行学术研讨、思想交流和感情沟通的主要方式。自从巴赫金探讨对话性之后，对话，这个具有多元价值指向的词语开始逐渐被人们所重视并开始活跃于人文主义者的视野之中。哈贝马斯在他的“交往理论”中把对话更多地视为一种方法论，认为对话是达成现代交往最为合理、最为有效的一条途经。一些教育研究者提出要以对话为基础，促使教育的方法、程序和价值发生变革。

巴赫金认为，人类只有依托语言或话语才能生存、思考与交流。人类情感的表达、理性的思考乃至任何一种形式的存在都必须以语言或话语的不断沟通为基础。“对话交际才是语言的生命真正所在之处”，“一切莫不归结于对话式的对立，这是一切的中心。一切都是手段，对话才是目的。单一的声音，什么也归结不了，什么也解决不了。两个声音才是生命的最低条件，生存的最低条件”。“对话关系不是存在于具体对话的对语之间，而是存在于各种声音之间、完整的形象之间、小说的完整层面之间（大型对话），而同时在每一句话、每一个手语、每一次感受中，都有对话的回响（微型对话）”，“人是作为一个完整的声音进入对话。不仅以自己的思想，而且以自己的命运、自己的全部个性参与对话”。（巴赫金《诗学与访谈》，白春仁、顾亚铃等译，河北教育出版社１９９８年第１版）

在巴赫金的对话理论中，理解是对话得以发生的关键要素，理解又是受教育者形成关于自身知识和生活智慧的基础。因此，只有在理解的前提下，个体才能走向他人，走向意义的不断生成，使具有真正意义的对话关系拥有构建的平台。值得注意的是，尽管对话无法脱离语言这个领域，但是对话关系又是超出语言学领域的一种特殊关系。因此，现代人可以超越时间、空间的局限对处于不同时期、地域的文本或观点进行对话，不断丰富个体体验，那么人类的优秀文化就可以得到传承，同时也使得人类获得更加完满的教育目的成为可能。

二、对话理论对语文教育的启示

传统的语文教育由于受工具理性思潮的影响，片面强调语文的工具属性，追求知识本位，使单一的知性分析代替了综合的感受。语文教育存在的诸多痼疾、弊端，促使人们寻找解决语文教育问题的理论和方法。虽然不能说对话理论是针对语文教育问题的灵丹妙药，但它至少提供了一个新的视角与思考空间。

传统的语文教学中，由于对知识习得的关注取代了对人的发展的重视，教师的课堂讲授成了照本宣科，其方法、形式千篇一律。由于过分重视终极性评价，

教师往往忽视学生的独特性并进而抹杀学生个体的内在价值。因此，教师与学生这一本应处于多边合作状态的共同体，其潜在的动力与可能性在无形之中被扼杀了。

对话理论本身蕴涵着平等观念的价值预设。在对话者的视野中，自我与世界处于平等的关系之中，即承认对话双方的主体意义和价值并保持平等状态。在语文教学中，对话既包括教师与学生，同时也包括学生与学生、学生与文本、教师与文本之间的多重交叉的对话。对话理论追求的是一种介入双方互为主体的关系，在以互相关联而又自主、独立、富有意义的对话的基础上，通过双方的创造达成各自的完善和满足。正是这种对话的存在与延续，使得介入的双方（或多方）的话语都具有了其存在的价值。同时，正是在这具有生成性的开放空间中，个体才有可能不断展示自我、丰富自我、发展自我、超越自我。教师的作用在这个过程并非被否定，而是得以重新建构，成为“内在于情境的领导者，而非外在的专制者”（小威廉姆Ｅ．多尔《后现代课程观》，教育科学出版社）。在这一过程中，许多教师会感到丧失权威身份之后的不知所措，并且常常认为自己将会难以适应新的交往关系。事实上，教师的权威并非凭借外部制度的确立与保障，而是应该通过教师内在的人格力量加以维系。在这种类似伙伴的关系中，只有当教师尊重交往、积极参与才有可能赢得学生的尊敬，并在整个语文教学体系中建立富有生成性的对话关系。

相对于传统的教师向学生单向传授的教学过程，现代教学过程则是教授与学习相统一的过程，这种过程是一种多元化、高密度的交往过程，其间充盈着“多种多样、多层次、多维度的交流情境与交流关系”（钟启泉《对话与文本：教学规范的转型》）。这些交流不仅仅局限于师生之间，学生与学生、教师与学生、学生与周围环境之间都存在着立体交叉的多重交流关系，对话正是在这些不计其数的交流中赖以存在。从一定意义上说，所有的教学都是一种有组织的社会性沟通现象，没有沟通与语言的教学是不存在的。

学习语言是人的一种先天潜能，人总是用语言思考和感触世界。同时，语言也极具情意化特征，一段语言，语词的选择、语序的排列都带有作者的情感与意志，反映着作者的内心世界。语言总是与人的具体生活情境相连，语词的认读、选择，语序的排列，语流的急缓总是契合了人的某种感受。因此，掌握和使用一种语言，就是接受一种文化价值。值得注意的是，这里确立语言的基础性地位并非认为语文教学就仅止于语言教学。由于长期工具论的消极影响，片面重视对语言文字的习练，局限于理性知识的学习，已经为语文教学套上了沉重的枷锁，过分功利的目的使原本生机盎然的语文课成了概念、知识的机械背诵课；原本充满激荡思想、生命火花的语文课变得味同嚼蜡，教师疲于讲，学生倦于听。

语文教学内容蕴涵着引发对话的基本条件。教材中所选编的文章大多文质兼美，饱含了作者独特的情感体验。这为学生展现了一个丰富多彩的世界，学生可以通过自己的独立思考理解文本、感悟文本，不断扩展自我世界并发现生活的意义。在写作教学中，尽管学生的写作仍显稚嫩与生涩，但他们大多蕴涵了学生独特的思想与真挚情感，在这个过程中他们不仅表现其各自的观念、展示其独立的意义和价值，同时也期待着由此而引发的新一轮的对话与交流。“与对话交际密不可分的话语、活生生的话语，就其本性来说希望被人听到，得到人的回应，对话

的本质要求对话的终结。”（巴赫金《诗学与访谈》，河北教育出版社）正是在这样的阅读与写作过程中，学生可以感受过去与现代的人们对世界的看法以及对真理的表达，看到对生命的种种解释，并且在不断的交流与对话中逐步确立对世界的认识。这个过程不是一个主体对于一个客体的单纯介入的过程，而是在对话基础上“自我揭示行为和价值生成过程，它使精神成为统一体，使历史成为现实，使人成为人类，使生活成为永恒，也使教育成为现实”（王月芬《在理解范式中阅读课程文本》）。在语文教学中，各种不同观点、思想的冲击碰撞与对话不仅仅是重要的教学方式，更是其所追求的教学内容。

教材是教学媒体最主要的形式。广义的教材不仅包括教科书，还包括形形色色的辅助教材、多媒体软件以及富有意义的信息等等。随着语文教学的发展，教科书的编制也需要具有一种内在的生成性。教师需要逐步适应从“教教科书”到“用教科书教”的转变，把教科书放入所有教学资源中来对待，脱离对教科书的盲从与迷信。教师与学生应该能够用独立的意识、批判性的思维与教科书对话，在平等的氛围中探索语文教学丰富的底蕴与灵性之光。