例谈英语阅读任务的真实性与难度

例谈英语阅读任务的真实性与难度一、问题的提出阅读是学生语言习得的一个重要途径，英语阅读教学对培养学生的综合语言运用能力起着至关重要的作用。教师大都通过任务型语言教学的途径进行阅读教学，但近年来，教师在阅读教学中遇到了不少困难。例如，学生对教师设计的阅读任务越来越缺乏兴趣，对一些阅读步骤与要求仅仅是被动应付，致使阅读教学效率低下。笔者在课堂观摩中发现，导致这一现象的原因主要有：（一）任务缺乏真实性有些阅读任务脱离阅读材料或学生的生活实际，缺乏情景依托，导致学生缺乏阅读的兴趣与动机；有些任务由于缺少对学生需求与发展的分析，缺乏刺激性、诱发性与吸引力，学生在完成任务的过程中缺乏兴奋点；有些教师对任务的呈现与发展控制过多，给予学生的自由空间较少，学生不能自主、真实地体验完成任务的成功。（二）任务难度不适宜有些阅读任务停留在细节理解层面，任务难度停留在同一水平上机械重复，使学生感到枯燥乏味；有些任务忽视文本解读，缺少思维训练的递进过程，片面追求深度与创新，使学生产生畏难情绪；还有些任务相互之间跨度太大，甚至脱节，缺乏逻辑关联，人为地增加了难度。二、相关概念及理论任务型语言教学追求语言的真实使用，并最大限度地激发学生内在的学习动机。在语言的使用方面，采用各种各样的任务，使学生有机会综合运用他们所学的语言，在交流中把注意力集中在语言所表达的意义上，以运用语言和完成任务为最终目标（龚亚夫、罗少茜，2006：31）。阅读过程包含了语言解码、逻辑思考以及与作者交流等活动，这些活动适合通过任务型语言教学途径来完成。（一）关于任务在给任务定义时，有的学者强调任务的真实性和现实性，即任务就是现实生活中的各种事情；有的学者从课堂教学的角度定义任务，强调任务与语言及语言学习的关系，特别是任务对语言学习的作用（程晓堂，2004）。例如，Bygate，Skehan和Swain（2001，转引自程晓堂，2004）这样定义任务：任务是要求学习者使用语言为达到某个目的而完成的一项活动。活动的过程中强调意义的表达，又称做学习型任务。《普通高中英语课程标准（实验）》也指出：“英语教学中的任务指有利于学生用英语做事情的语言实践活动。任务的设计应具有真实的意义，即接近现实生活中的各种活动”（教育部，2003：19）。事实上，用英语做事情的语言实践活动既可以是绝对真实的任务，让学生在“做中学”，也可以是学习型任务，让学生通过接近现实生活的、有真实意义的语言活动达到某一具体的学习目标。阅读教学中的阅读任务是学生在阅读过程中针对阅读材料进行理解、加工、处理或输出语言的具有目标指向的课堂交际或互动活动。这些活动大多属于学习型任务。（二）关于任务的真实性Nunan（转引自陈琳、王蔷、程晓堂，2004：81）总结了任务型语言教学应该遵循的若干原则，其中一条就是言语、情景的真实性原则（authenticityprinciple）。这一原则除了要求所教的语言材料要尽可能真实外，还要求任务的设计能提供给学习者明确的、真实的语言信息，履行任务的情景以及具体活动应尽量贴近真实生活，使学习者在一种自然、真实或模拟真实的情景中体会语言、掌握语言。目前的阅读教学基本保证了语言材料的真实，那么履行这一原则的关键首先是真实的教学目标。教师要根据阅读材料的特点、难度等确定切实可行的教学目标。其次是创设尽可能真实的情景和活动。在设计阅读任务时，阅读的引入情景要能尽快激活学生与话题相关的知识系统，激发学生内部的阅读动机；在阅读的发展阶段引导学生运用阅读策略解决实际问题；在阅读的拓展阶段模拟或再现生活的真实情境，让学生拓展思维并表达真实思想，运用所学语言知识来发展语言能力。也就是说，学习型任务也具有真实性。（三）关于任务的难度把握任务难度的关键在于先确定任务的难度起点，然后分清任务难度的层次。确定一个学习任务的难度要考虑多方面的因素。从认知角度来看，在完成任务的过程中影响任务完成的各种因素，即任务难度的构成成分，包括信息输入、信息处理、信息输出三个维度下的四个因素：信息、语言、任务完成条件、支持及其特征（罗少茜，2010）。为了使任务的难度适合于学习者当前的语言程度和水平，教师必须分析影响任务难度的种种因素，把握和调整任务的难度。Krashen（1985：118）关于可理解的语言输入（comprehensiveinput）的理论能有效地指导教师确定信息输入过程中信息和语言的难度。Krashen（同上）认为只有当习得者接触到略高于他现有语言技能水平的输入，而他又能把注意力集中于对意义或信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生习得。根据Krashen（同上）的观点，如果习得者现有水平为“i”，能促进他习得的就应该是“i+1”的输入。因此，教师在确定任务难度时，首先要明确学生在语言材料、语言知识、语言能力等方面的“i”值，然后设计“i+1”的任务。Nunan（转引自陈琳、王蔷、程晓堂，2004：81）总结的另一条重要原则就是任务相依性原则（taskdependencyprinciple）。这一原则要求任务的设计由简到繁，由易到难，层层深入，并形成由初级任务向高级任务以及高级任务覆盖初级任务的循环。在阅读的信息处理和信息输出阶段，初级任务是完成高级任务的条件，阅读任务必须阶梯式地级级升高，层层递进，让阅读任务所需思维的复杂程度、学生要花的脑力和学生阅读时要注意的方面逐步增多；同时，任务之间逻辑必须紧密，相互依存。这样，学生的阅读技能和思维才能通过完成每一项任务逐步提升。三、实例探讨阅读任务的真实性与难度（一）任务的真实性语言教学任务的真实性不仅包括语言材料与生活的相关性，还包括学习者由内部动机驱动的真实行动。因此，阅读教学的任务设计，尤其读前任务与读后任务，既要与所读的材料相关，也要与学生的生活经验相符，要鼓励学生表达自己真实的感受，传递真实的信息，讲述生活中真实的经历，这样才能更好地激发学生学习的动机与兴趣。真实性在阅读三个环节中的体现：1.读前让学生结合原有的知识与经验理解阅读内容在教学实践中，有些教师没有为学生创设一个尽可能真实、自然的语言学习环境，阅读任务脱离了学生的生活实际。例如，人教版第8模块第2单元的阅读文章Cloning（刘道义，2007），这是一篇科普说明文，介绍的是克隆技术的发展，文章生词较多，理解难度大。在授课过程中，一位教师展示了两张图片来导入“克隆”话题。一张是DNA结构的发明者，另一张是DNA分子结构图。接着教师就DNA的名称、发明者、结构图等提问，但由于这些问题专业性较强并且与学生的实际生活关联不大，学生较难回答出来，尤其当教师提出“WhatistheconnectionbetweenDNAandcloning?”问题时，学生更是无法回答。这种导入打击了学生的兴趣和信心，不仅没有为下一阶段阅读任务的开展做好铺垫，反倒构成了不小的障碍。因此，如果教师可以从学生的生活实际中寻找切入点，如展示一张孪生姐妹的图片以及克隆羊的图片和相关提问，就可以真实地引入话题。这些图片是学生实际生活中能接触到的双胞胎和大家熟知的克隆羊多莉。当学生看到自己生活中熟悉的场景时，就容易产生兴趣并引起共鸣。所以当教师提出“Whydothesisters/sheeplookexactlythesame?”等问题时，学生很容易回答，为后面的阅读任务做了有效的铺垫。教学的一大关键就在于使学生对学习材料感兴趣。要激发学生阅读的兴趣，教师必须先分析学生已有的背景知识，在导入阶段就重视任务与生活实际之间的关系，通过话题、图片、视频等形式唤醒学生已有的背景知识，激活他们相应的内容图式，把他们已有的知识结构和新的语言材料有机地联系在一起，从而顺利地导入阅读话题并促使学生完成阅读任务。2.读中让学生演练真实交际时所需要的语言技能教材编写者基本保证了阅读材料与学生生活实际相关，在阅读过程中，教师的主要任务是结合阅读材料设计真实或接近真实的阅读任务，使学生用所学的语言进行交流，并通过完成一个任务或一系列任务来运用某些语言知识，使学生“在课堂内演练生活中真实交际时所需要的语言技能”（陈琳、王蔷、程晓堂，2004：86）。这种任务通常介于真实任务和学习型任务之间。例如，人教版模块6第3单元的阅读文章Advicefromgrandad（刘道义，2007），这是爷爷写给孙子劝其戒烟的劝说信。根据文章的难度及写作特点，教师可以将阅读目标定位在读写结合上，设计如下教学程序：（1）读前活动：学生读一封邮件，内容是XiaoWei向老师倾诉他染上吸烟习惯后的烦恼。（2）读中活动：①理解的阅读：完成关于细节理解、写作目的、写作体裁的阅读任务；②结构的阅读：完成关于段落及全文大意的任务，尤其要发现和总结一封劝说性书信的结构：呈现问题→找出证据→提出建议；

③形成观点的阅读：根据第4段形成关于吸烟危害性的概念图；④写作技巧的阅读：在指定的段落中找出关于上述三个部分的表达方式。（3）读后活动：运用阅读材料中所学的内容和写作技巧，代表老师给XiaoWei写一封回信。

这一设计用一封邮件作为导入，阅读的主体课文是书信，读后任务是回复邮件，任务前后呼应，且都是学生学习和生活中需要的语言技能和策略。任务设计充分利用了教材的内容、结构和写作特点，通过不同层次的任务训练学生的阅读技能和思维，体现了阅读的层次。同时引导学生在理解的基础上进行模仿写作，结合已有的知识和经验表达思想和情感。这些任务具有一定的交际目的，学生进行活动时要关注内容而非形式，任务真实且自然。3.读后让学生有理有据地表达思想和观点真实的读后任务需要学生根据阅读材料中的事实或观点，尽可能结合生活实际，有理有据地作出推断或发表观点或描述真实感受。因此，教师设计的读后任务必须基于阅读材料，否则无法体现其真实性。例如人教版模块3第4单元的阅读文章Howlifebeganontheearth（刘道义，2007），主要是介绍人类的起源。教师设计的读后任务是小组讨论如何保护地球，这种问题虽然与话题相关，但与阅读材料及前期任务的逻辑关联性不强，学生回答时不是依赖于该阅读材料的语言输入，而是依赖于过去的知识和经验，任务不真实。另如人教版模块11第2单元的第二篇阅读文章ThemysteryoftheRed-headedClub（刘道义，2007），文章节选自一部侦探小说，情节比较复杂。在学生完成前面的常规阅读步骤后，教师可以设计以下读后任务：（1）推理：Discussingroupsandtrytoinferthepurposesoftheunusualthingsmentionedinthepassage.（2）评价：Discussandanswer:①Doyouthinkthetitleofthepassageisgood?Whyorwhynot?②What’stheauthor’spurposetomentionthelocationofMrWilson’sgreengrocer’sshop?...这种推理任务要求学生模拟侦探去思考文章中的细节或现象，在近乎真实的案情分析中培养了逻辑推理、判断意图和质疑文字的能力；任务要求学生站在作者的角度去分析文章的标题或某些布局的目的，培养了加工处理信息和谋篇布局的能力。任务真实有趣。（二）任务的难度教材编写者在设计教材内容时已经充分考虑了难度与编排顺序，教师在确定教材阅读任务的难度时就相对容易，主要是根据之前的语言材料难度和学生完成任务的情况，以及学生语言能力的发展水平，同时考虑所读材料的话题与体裁特点以及写作风格，特别要注意学生的起点和逻辑关联的任务层次。1.分析起点，确定难度根据Krashen（1985）的“i+1”输入理论，教师在设计阅读任务时，应将任务的难度定位在略高于学生现有的语言水平上。这就要求教师找准学生每一阶段的能力起点或语言水平，再根据起点设计阅读任务的内容、形式和难度。例如人教版模块4第1单元的阅读文章AstudentofAfricanwildlife（刘道义，2007），这是一篇记叙文，介绍了简与她的同事在森林里观察研究大猩猩的一天，并由此引出她在工作中所取得的成就。一位教师在学生第一次快速阅读之后就要求“用一句话概括文章大意”。这个任务对于高一的学生来说，难度明显超过了“i+1”的水平，多数学生不能完成，因此不能有效地反映出学生对这篇文章的阅读效果。高一学生刚刚完成从初中到高中的过渡，他们虽然掌握了一些阅读方法和策略，但在运用上还不够得心应手。他们能看懂文章，也能对细节和主旨作出判断，但还不能做到言简意赅地归纳概括全文的大意。在分析清楚高一学生的学情后，教师可以将概括任务的难度降低，例如可以给出辅助的框架，让学生在框架中填入最能反映主旨的关键词。2.分清层次，控制难度根据Nunan（转引自陈琳、王蔷、程晓堂，2004）的任务相依性原则，一节课的若干任务或一个任务的若干子任务应相互关联、具有统一的教学目的或目标指向，在内容上相互衔接。同时，任务的设计应由易到难，充分考虑学生的兴趣、当前的能力和完成任务的时间。任务设计应遵循学生的认识发展规律，从简单到复杂，上一个阅读任务的完成为下一个阅读任务的开展做好充分的铺垫，形成一个阅读的任务链。例如上述人教版模块6第3单元的任务设计就较好地体现了阅读任务难度的层次性。任务从“为理解的阅读”到最后“为写作技巧的阅读”，层层深入，既落实了阅读微技能的训练，培养了阅读策略，又运用概念图等培养了学生综合信息、处理信息的能力，为学生创造了表达观点的机会，体现了信息的输入、处理和输出的过程。再如人教版模块7第5单元的阅读文章Keepitup,XieLei—Chinesestudentfittinginwell（刘道义，2007），教师可以设计以下难度递进的阅读任务：（1）预测：根据标题和图片，预测文章大意。引导学生根据文章三层标题的逻辑关系推测有关文字的内在含义，训练学生的预测机制和推断能力。（2）略读：①略读首尾段，找出故事的要素，即时间、地点、人物、事件、结果等；②略读全文，将三种困难与所在段落匹配。（3）寻读：寻读第2至6段，找出XieLei在国外学习的益处和在三个方面遇到的困难及解决办法，然后分别形成概念图，最后根据概念图用约30词概括文章大意。（4）讨论：讨论XieLei的性格品质，并从文中找出信息以支撑观点。（5）批判性阅读。以上任务首先通过预测标题和图片激发了学生的阅读欲望，接着开展不同层次的阅读，学生对文章的理解通过第2、3项任务由表层转向深层，不断深化；概念图把文章中相关知识及之间的关联关系梳理得更加有序，并训练了学生的综合概括与逻辑思维能力，提高了理解和思维的层次，为下一步的口头或书面练习做了铺垫。第4、5项任务是要求学生针对文本信息挖掘高于文章表层的带有挑战性的问题，学生要更深层地理解文本。这种任务提高了阅读的深度并引导学生思考，达到了读者与作者“交流”的目的。这些阅读任务的难度有层次、有梯度，体现了任务间的连续性和递进关系，让学生逐步适应难