核心素养视域下小学语文写作思维提升策略

［摘要］写作是学生传情达意的重要方式，是学生积极观察生活，体现语言积累、语言表现力和创造力的重要途径，是学生思维能力的直接展现。通过对写作教学的研究，发现学生写作思维缺位困境产生的原因是多方面的，针对写作思维培养中所存在问题提出积极创设教学情境，通过任务型教学策略，层层激发学生表达欲望，从而提升学生写作思维，实现审美创造。［关键词］核心素养；思维提升；写作教学《义务教育语文课程标准（2022年版）》要求在语文教学中，在语言运用的基础上，综合提升学生的思维能力、审美创造和文化自信，并通过学生个体语言发展表达出来。写作是小学语文教学的重要组成部分，也是学生语文运用能力以及思维情感表达能力的重要体现［1］。语言文字既是文化的载体，也是思维的工具。研究写作思维能力的培养对学生写作能力的提高具有至关重要的作用。一、语文写作思维破解困局之源写作思维的培养是一个系统性工程，需要前期的基础培养与思维开发，中期的写作研究与过程监控，后期的效果反馈与评价反思。可以说“写作对于学生而言既是一项技能也是一种综合能力”［2］，通过对表达和写作流程的分析，发现目前教学中对学生写作思维能力培养存在的问题主要表现在以下方面：（一）过度理论教学抑制学生写作兴趣写作课要求学生在实践中综合运用思维、逻辑和表达能力，属于高维度能力要求，因此对学生能力的培养要扎稳脚跟、步步为营，先打好基础，再训练学生的综合表达能力。写作课要以常规课为基础，重视表达输出和核心素材输入，需要学生将文本解读课中所教授的理论知识转化为写作实践活动的底层支撑，在练习中逐步达到掌握的程度。例如，统编版四年级上册第二单元习作主题《小小动物园》，写作主题仔细观察下来会发现上承三年级写作要素，下启高段写作核心（如表1所示）。但当前写作课教学中教学目标泛化，理论讲授内容占比过高，课堂内容仍在重复文本解读课中所讲授的写作理论，练习过程严重压缩，形成重理论轻实践现象，从而导致学生将写作理论等同于写作本身，理论层层嵌套于自身，丧失写作主动性和创造力，教学实效尚未达到理想水平。（二）模板化教学钳制学生思维活力小学阶段是学生思维最活跃、想象力最丰富的时期。写作教学是启迪学生思维、提升学生的审美创造和文化自信的重要手段。教师要想提高语文作文教学的效率与效果，就要激发与培养学生的想象力［3］。以统编版五年级教材为例，教材分别在上下册各设置了想象性写作主题《二十年后的家乡》和《神奇的探险之旅》，两则写作主题契合了此学段学生身心特点。五年级学生已摆脱低段学生思维跳跃性强、与实际关联弱的特点，能从观察实际生活中，联想到与观察内容相关或相近的事物，从而展开由此及彼、由表及里的联想，并能比较观察对象的特点，让思维的火花与现实生活之间勾连。如《二十年后的家乡》要求学生想象二十年后自己的家乡有哪些变化，从环境、工作、生活等角度发挥自己的想象。《神奇的探险之旅》也将探险的场景安排在现实存在的雨林、洞穴等场景之中，要求所携带的装备必须是生活中存在的指南针、帐篷、药物等。文章本应为时而著，为事而作，但现实教学违背了教材和学生身心发展的特点，写作教学倾向于模式化讲授，如三段式写作法、五感写作法等，将学生的思维空间拆解为机械模板，将学生的思维活力简化为模板内容。模板化教学扼杀了学生个人情感的真实流露，钳制了思维活力。（三）语文教学轻视逻辑思维训练当今社会，时代发展瞬息万变，新鲜事物层出不穷，要培养学生透过现象看本质，提升“以自然之眼观物象”的能力，就要重视学生的逻辑思维训练，让学生在思维的碰撞中辨析态度和立场，辨别是非、善恶、美丑，而这样的思维训练，会让学生体会到中国传统文化的思维之美和逻辑之感。在统编版四年级教材中，通过宋代诗人卢钺《雪梅》一诗中梅花与雪花互相竞争，认为自己最具早春特点，而且互不认输这一内容，让学生思索梅花与雪花各有特色，进而从不同角度认识到“尺有所短，寸有所长”，艺术的美丑之间并无严格界限。另一篇文章《王戎不取道旁李》，通过文章中所留存的细微线索“道边李树多子折枝”，让学生的思维在严密的逻辑推理中得到提升，理解王戎的推理结论“此必苦李”。但传统语文教学历来注重文学性阅读和表达，重视直觉思维与想象思维，忽视逻辑思维和抽象思维，尤其是语文教学深受传统教学观的影响，对学生的逻辑思维训练不足。从而导致写作教学没有发挥思维训练的作用，不能勾连起学生逻辑推理、联想想象、分析比较等思维能力，培养不了学生的逻辑、辩证和创造思维，不能拓展思维深刻性和批判性。二、语文写作思维提升谋局之道写作教学中，教师要秉承不断学习，不断研磨，以生为本的理念，不断给予学生拔节生长的力量［4］。以务实之策推进学生的思维提升，创新写作教学的谋局之道。在写作教学过程中教师要发挥好指导和引领作用，以学生为中心、教师为主导，用课堂教学创新推进学生思维品质的提升。（一）创设教学情境，创新教学策略新课标要求根据不同学段的学习特点和学生生理、心理等特点，围绕丰富多彩的学习主题创设教学情境。以单元主题为引导，利用情境化与任务化的课程安排，深挖与整合教学资源，通过提炼单元主题、创设单元情境、设计单元任务、优化单元教学评价等环节，帮助学生落实语文核心素养［5］。如统编版五年级下册第一单元习作主题《那一刻，我长大了》，以学生自身的生命情感体验为出发点，以成长过程中印象最深刻的一件事情为话题，让学生在自我发展的情境中，写出自身成长过程中的真实瞬间。因此，在教学过程中教师要将文本写作和学生的生命历程、社会生活、情感感悟结合起来，构建真实的教学情境，用生活体验反哺学生写作，为学生提供广阔的思维和探索空间。在写作情境的设置中：第一，教学主题要深入学生生活场域，与学生生存空间发生勾连，让学生有话可说，有表达的欲望。第二，要让学生在写作思维创作中有思考，以教学文本为引子，设置或模拟社会生活情境，在真实而复杂的语言运用环境中获得真实的个人体验。让学生课堂思维跃动能延伸到社会生活、大千世界之中。（二）以任务为驱动，以活动为载体写作实践让学生将社会生活、创意想象和文学表达相勾连，通过感受自然与社会、理性与幻想，体悟语言的魅力，提升思辨能力和审美能力，提高鉴赏水平和评价能力。写作教学可将任务型学习模式引入教学，通过设置挑战性的写作项目任务，将写作与实际生活情境相结合，鼓励学生参与到写作项目实践活动中，在问题的研究、信息的收集和整理、创意的生成、写作的实践等一系列活动中培养学生创新思维，提高写作能力。统编版语文教材对学生的能力培养采取层层递进的策略。三年级初步学习一些观察方法，能写下观察中的发现。四年级侧重引导学生对观察对象进行一段时间的连续性观察，抓住事物的特点写出自己的新发现。如统编版四年级上册第三单元习作主题“写观察日记”，就需要教师调动学生的兴趣，在课堂教学中可采取直观、可视化的教学方式，通过层层设置项目式任务，让学生随着教师的学习任务而逐渐深入把握观察的本质。问题一：（出示胖大海）孩子们，刚才那个小朋友在日记中有个疑问，为什么它小小的，要叫胖大海呢？问题二：（学生观察）好的，现在咱们来交流一下，哪个小组来说说你们观察到的变化。问题三：（刚倒入热水时胖大海的变化）现在咱们来交流交流，刚倒入热水时，你观察到胖大海有哪些变化？问题四：还有什么变化？后来胖大海在水中有哪些变化。问题六：除了胖大海有变化，水又有什么变化？这就要求教师要以活动为载体，以任务为驱动，将探究实践、科学精神、理性思维整合到写作教学中，在项目式任务的驱动之下，通过学生之间阅读与鉴赏、表达与交流、创造与修改等，真正实现审美能力、创意表达之间的提升。（三）激发表达欲望，鼓励审美创造写作的目的在于鼓励学生表达自我，释放自我，说真话，讲真情，以文动人，通过观察、感受自然与社会，表达自己独特体验与思考，经由文字创造美好的世界。统编版语文教材以学段为梯次，以表达和思维能力为依据，设置了不同的写作主题。小学中段是儿童情感发生转折的关键期，学生情感外露、浅显；高段儿童自主意识增强，喜欢用批判的眼光看待事物，注重调节和控制自己的情绪。如三年级上册第一单元习作主题《猜猜他是谁》，以生活情境为背景，让学生通过视觉化的符号，通过观察周围朋友或同学的外貌特点，让学生在作文启蒙阶段有话可说、有话能说。而小学高段学生语言、逻辑思维发展更为完善，写作教学中倾向于语言、修辞等的综合运用、逻辑思维的充分表达；五年级下册第四单元习作《他了》，让学生综合运用语言、动作等描写手法，通过有逻辑的表达，将自己要描写的人物展现在读者面前。不同的习作主题都是在学生“能说、敢说、说好”的基础上精心设置，因此，写作教学中