跨学科主题学习的价值与实践限度

跨学科主题学习的价值与实践限度跨学科主题学习是围绕特定主题，综合多门学科知识与方法，开展综合性、探究性学习的一种学习方式，旨在培养学生跨学科解决复杂、真实性问题的能力。跨学科主题学习具有融合性、真实性、探究性、开放性等特征。跨学科主题学习能促进知识融通，培养学生核心素养；突破学科界限，强化课程协同育人；超越表层认知，推进学生深度学习。但受诸多因素制约，跨学科主题学习还存在亟待突破的融合限度、能力限度、机制限度与育人限度。教育具有多种特性，其中一个鲜明的特性是时代性。新时代教育领域的新形势、新问题、新情况不断变化更迭，这促使教育改革不断向纵深推进。为进一步深化课程改革，教育部印发《义务教育课程方案(2022年版)》(以下简称《方案》)，要求“原则上，各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习”，旨在推动课程综合化实施，培育学生的正确价值观、必备品格和关键能力，聚力促进学生核心素养的发展。跨学科主题学习的提出具有较强的时代性与现实性，对深化中小学教育教学改革，推动学校育人方式变革意义重大。因此，加强跨学科主题学习研究，从学理上厘清其意蕴和价值，并理性解析当前跨学科主题学习的实践限度具有必要性和迫切性。一、跨学科主题学习的意蕴(一)跨学科主题学习释义从词语构成来看，跨学科主题学习由“跨学科”和“主题学习”两部分组成。在出现“跨学科”一词之前，西方教育领域提出的“课程整合”与之较为相近，具有代表性的研究者是赫尔巴特(Herbart)和齐勒(Ziller)等人。他们提出，要以儿童的意志自由为中心，将各门学科关联、整合起来，进而确立了“课程整合”的相关原理。这一原理关注学科之间的自然联系，强调围绕中心统整课程，这样儿童能够不费力地全面操纵具有各种联系的系统知识，并能把它作为自己的东西牢固地保持下来。“跨学科”一词的真正出现源于大学和科研机构的跨学科研究，由伍德沃斯(Woodworth)在1926年最先提出，意指多种学科的结合，即超出一个已知学科边界开展的关联两个或两个以上学科的实践活动。张华认为，跨学科既是一种知识与生活、科学与人文、不同学科领域之间彼此融合的价值追求与时代精神，又是一种强调互动建构、合作探究知识的学科研究的知识论与方法论。准确理解“跨学科”，关键在于对“跨”的理解，其是手段而非目的，指向综合运用多门学科知识、技能和观念，通过打破学科界限，促进学科间的融通与整合，最终培养学生综合运用多门学科知识解决复杂、真实性问题的能力。“主题学习”可理解为一种学习方式，围绕一个结构化的主题展开，强调让儿童经历科学探究的过程。“主题学习”也是一种综合性的课程组织方式，如数学学科中的主题或项目、语文学科中的任务群等。尽管其在不同学科中的表述不同，但本质相同，即强调课程的核心概念，继而以通约性主题为课程整合设计的出发点，形成由跨学科、多样性活动组成的课程单元。主题是学生能够主动参与的、有情境的复杂问题。复杂问题解决需要综合运用不同学科知识，使得学科之间相互割裂的状态被打破，学习内容得以综合化，这样学生可以在不同学科内容之间建立有意义的连接，并进行有效的聚焦，发展分析问题和解决问题的能力。基于以上分析并结合相关学者对“跨学科主题学习”的理解，归纳关于“跨学科主题学习”的基本共识：针对学习内容，强调“围绕一个结构化主题”;针对学习过程，讲求“整合多门学科知识”;针对学习结果，追求“提升学生解决复杂问题的能力，加强跨学科理解”。可见，“跨学科主题学习”是通过整合两种或者两种以上学科知识和方法，围绕一个特定的主题展开综合性、探究性学习，最终达成学生解决实际问题能力培养目标的学习活动，它将综合知识与解决问题融为一体，有利于在素养时代促进课程的有效整合。(二)跨学科主题学习的特征作为一种多学科协同育人的课程内容组织和学习方式，跨学科主题学习具有融合性、真实性、探究性、开放性等特征。第一，融合性。一是学习内容的融合，即跨学科主题学习讲求围绕一个主题，打破学科间的隔阂，整合多门学科知识，推动课程综合化实施。这种课程设计是与学科课程开发存在区别的“课程设计的理论”，能使因学科知识过于割裂而产生的知识间缺少关联的状况得到改善。二是不同学习方式与技能的融合，即跨学科主题学习要求综合运用自主、合作、探究等学习方式，帮助学生解决复杂问题。三是课堂学习与社会实践的融合，即跨学科主题学习最终指向的是复杂社会问题的解决，使学生达成跨学科理解，以此来促进学生核心素养的发展。需要说明的是，以上层面的融合充分尊重每门学科、每种学习方法的独特价值，并非否定既有学科立场。第二，真实性。跨学科主题学习强调将学习置于复杂的、有意义的真实问题情境中，学生在分析问题和解决问题的过程中逐步整合不同学科的观点、内容和学习方法，实现跨学科理解，最终达成问题解决能力提升的目标。这种学习方式不同于以往先学后用的模式，强调在“做中学”，动态整合所需的知识，做到深层次理解，从而激发学生学习的内驱力，使他们潜移默化地理解学习的价值与意义。第三，探究性。跨学科主题学习强调学生基于自身已有的知识和经验，围绕一个主题，进行深层次的探究。学生要充分参与探究活动，以习得更深层次的知识，掌握解决问题的方法，最终达到解决问题的目标。在学习过程中，学生的主体探究意识得到激发，分析和解决真实、复杂性问题的能力得到提升。第四，开放性。一是指所学知识的开放性，即不局限于学习某一学科的既定知识，而是要求学生在真实的社会情境中，打破学科间的割裂状态，对相关联的学科知识进行统整，以知识为基础，以方法为手段，最终解决现实问题。二是指用于问题解决的资源的开放性，即学生不是独自探究，而是通过与他人合作、共享资源等方式解决问题。同时，解决问题所需的知识、资料等素材性资源，并非仅仅源自教科书，运用信息技术手段搜集、整合的资源也是必要补充。二、跨学科主题学习的价值跨学科主题学习作为《方案》中的新亮点，具有多方面的价值。(一)促进知识融通，培育学生核心素养随着教育改革的深入，“培养什么人”的问题日益成为教育理论研究与实践领域关注的重要议题。在这一问题视域下，核心素养成为新时代人才培养的根本指向。核心素养是指学生在学习过程中，逐步形成的能适应个人终身发展和社会发展所需要的正确价值观、必备品格和关键能力。核心素养以其高度凝练性和内在统一性将知识、能力与态度进行融合，是一种综合性素养。跨学科主题学习秉持素养本位取向，注重不同学科知识的融通与整合，与核心素养有着高度的内在契合性。当前，在中小学课程体系中占主导地位的依然是学科课程。富有系统性、内在逻辑性、边界明晰性的学科知识，虽然对知识的代际传递、更迭及学科价值的发挥有着重要作用，但其带来的学科界线割裂了知识的完整性，不利于学生整体性理解知识和认识世界。跨学科主题学习具有明显的综合性和整合性，注重对不同学科知识进行统整，打破知识间的隔阂。这种知识的融通过程可以改变以往书本知识与现实情境割裂的局面，让学生围绕一个主题开展综合性、探究性的学习活动，进而对知识进行有意义的建构。这样，学生的知识、技能、态度得以整合，在真实情境中解决问题的能力得以提升，核心素养得以发展。(二)突破学科界限，强化课程协同育人学校教育在学生个性发展和社会性成长上发挥着重要的作用。但在过去很长一段时间内，学校教育与社会实践脱离，学科知识的碎片化表征明显，这导致学校教育的功能未能充分发挥。鉴于此，2014年印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，要求各学科在发挥自身育人价值的同时，开展跨学科教学，充分发挥学科之间的综合育人价值。2017年教育部印发《中小学综合实践活动课程指导纲要》，强调学生综合运用各学科知识，认识、分析和解决现实问题，提升综合素质，着力发展核心素养。2019年中共中央、国务院印发《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，强调以学科课程为基础，探索适合的综合化教学，开展研究型、合作式、项目化的学习活动。《方案》明确提出“跨学科主题学习”，要求教师依据学生身心发展特点，运用多种方法，打破传统教学模式下不同学科知识之间条块分割的局面；强调消弭学科知识之间的界限，将内容相关、主题相近的各学科知识进行融合；将零散分布的知识点变为整体相连的知识群，实现知识之间的系统化重组，助力文理知识跨域融合，使学生能够拥有更多可用的知识来解决实际问题。素养时代对人才培养的质量要求较高，在真实情境中综合运用相关知识解决问题能力的提升是人才培养的必然要求。传统分科课程的学习模式难以保证学生充分获得这些能力。不过令人欣喜的是，跨学科主题学习倡导的主题式课程融合不仅能很好地规避学科课程知识分裂的问题，促进学生所学知识的统整，也有利于培养学生主动运用多元思维思考问题、创造性地使用不同方法解决实际问题的能力。需要指出的是，课程内容的统整，需要在真实的问题情境中发生，避免不同学科知识间的生硬拼盘。在课程内容统整过程中，学生以综合化的知识、多样化的方法来解决发生在校内外的实际问题，并获得成长。这一过程实现的是校内校外协同育人，最终指向的是人的发展，体现的是跨学科主题学习的育人价值。(三)超越表层认知，推进学生深度学习一般认为，知识学习分为符号接受、符号理解、意义建构等几种方式。传统的学习方式是一种典型的符号接受学习，教师在教学过程中致力实现教学形式的变换、教学时间的分配等，却缺少对学生围绕知识进行意义建构的关注。学生的学习以记忆与多重训练为主，简单重复地学习既定的学科知识，缺乏情感的投入，知识的学习只能达到表层认知的程度，难以理解知识的本质。而学生若想运用知识来解决实际问题，需要理解知识。因此，符号理解和意义建构的学习方式成为必然追求。跨学科主题学习的提出，要求教师能够在真实的情境中提出有意义的问题，学生通过整合运用所学知识，创造性地解决问题。在建构主义理论视域下，知识不是一成不变的静态存在，而是个体基于社会生活、个人经验进行的动态建构。这种建构发生在真实情境中，学生的学习不再是简单的知识存储与提取，而是在新旧知识之间建立有效联系，是一种深层次的理解学习。换言之，学生将改变以往简单、枯燥的知识习得方式，转向以真实情境中的问题为纽带的合作式、探究式学习，深化对知识的理解，实现对知识的有效建构。此外，跨学科主题学习是一种交互式的学习方式，学生在学习过程中，通过与同学、教师之间的相互协作，倾听他人的建议，有效促进自身的深度学习，即学生能够正确理解所学知识，发现知识之间的关联，并灵活地运用与迁移知识，完成对知识的意义建构，最终创造性地解决问题。三、跨学科主题学习的实践限度作为课程变革中的“新事物”，跨学科主题学习具有政策上的合法性、理论上的合理性和道德上的正当性。但实践上的可行性如何呢?检视当下中小学课堂教学可以发现，跨学科主题学习的有效实施受到诸多因素的制约，实践上还存在限度。(一)融合限度：局限于多学科主题拼盘，缺乏学科间的实质性融合跨学科主题学习要求聚焦主题学习，整合多门学科知识，以此来提升学生解决复杂、真实性问题的能力，进而达到跨学科理解。由于我国传统课程结构相对固化，所以现行课程计划中尽管规定了学科课程和活动课程的类型，但活动课程在学校中并未得到应有的重视，更不要说这种综合程度更高、实施难度更大的跨学科主题学习。相比较而言，跨学科主题学习更具挑战性，对于相关课程的开发要求更高，需要整合众多学科课程。这种融合性的课程体系最终指向学生核心素养的培育，两者之间的内在契合性，使得核心素养的落实多了一项选择。但遗憾的是，目前部分中小学教师自主开发的跨学科课程并不完善，课程设计乱象丛生。表现之一是部分教师固守课程实施的忠实取向，认为跨学科主题学习会弱化学科知识的系统性，影响学生对知识的掌握，继而表现出敷衍态度。表现之二是现阶段常见的广域课程与跨学科主题学习高度相似，广域课程的高标准要求使得教师在进行课程设计时未能实现不同学科之间的实质性融合，知识融合呈现拼盘化、悬浮化的困境。不难想象，更高阶的跨学科主题学习在设计与实施上必然会遇到相同或相似的问题。“拼盘化”的教学内容忽略了主题的统摄作用，“杂糅化”的教学形式削弱了学科的主体地位，“悬浮化”的价值观念淡化了教师开展学科融合教学活动的热情，最终影响不同学科之间的融合效果。(二)能力限度：教师跨学科素养不足，难以胜任指导工作跨学科主题学习的有效推进，在很大程度上要以教师具备跨学科素养为前提，跨学科素养高的教师能更有效地开展跨学科主题学习，从容应对教学过程中遇到的风险和问题。跨学科主题学习要求教师能够适应角色的转变，实现从知识的传授者转变为学生学习的合作者，从单一学科的执教者转变为跨学科主题学习的设计者，这自然对教师的跨学科素养提出了较高的要求。但遗憾的是，现行的教师职前教育和职后培训制度、方式限制了教师跨学科意识和能力的发展。一方面，我国师范生培养制度以分科培养的传统模式为主，课程设置局限于本专业的学科知识，缺乏统整，这在一定程度上限制了师范生跨学科意识的生长；另一方面，教师入职后缺少跨学科教学的专项培训，教研活动也鲜有跨学科主题学习方面的内容，这导致一些教师难以胜任跨学科主题学习的设计和实施工作。有研究者归纳了这种不胜任的表现：首先，学习目标过于宏大和宽泛，缺乏明确性，难以有效引领学生进行相应的学习；其次，由于教学时间与空间的限制，教师缺乏进行深层次教学的有力支持，继而出现“假融合”“真拼盘”的教学问题；最后，在学习评价方面，教师较为关注学生对学科课程的学习，对于学生跨学科主题学习效果的关注尚处于较低水平，教师下意识地将跨学科教学看作学科教学的附庸。(三)机制限度：多元主体协同机制不健全，难以激发教师内驱力跨学科主题学习要求师生整合多学科知识，运用多种方法，突破传统教学模式下不同学科知识间彼此割裂、各主体间缺乏协同的局面，实现多元主体协同育人。这种协同育人功能的发挥需要多元主体协同机制的保障。目前，这种多元主体协同机制尚未完全建立，主要表现在以下三方面。首先，参与协同育人的主体不够重视。学校未能及时、有效落实国家政策，科学设计与开展开展跨学科主题学习；教师对这一“新事物”认识不深，在实践过程中未能充分发挥主动性；学生对于这种新型学习方式的价值认识不足，难以进行更深层次的学习。其次，协同育人机制的建立有赖于多方资源共享，但是中小学校的“相对封闭性”及对政府的“依赖性”，使得无论是校内课程资源的整合、人力资源的配置，还是校内外资源的融通利用，都存在一定的限度，致使教师在进行跨学科主题学习设计与实施时缺少充足可用的资源。最后，有关跨学科主题学习的协同管理机制尚待完善。尽管《方案》明确指出多元主体协同育人的重要性，但对相关协同管理